«Что есть и что могло бы быть: Исследование образования в целом и начального образования в частности»

Но ребенок-утопиец не только находит удовольствие в выполнении того, что другие дети привыкли считать рутиной, постоянно фиксируя взгляд на желаемых целях, но он также имеет преимущество сравнительно легко осваивать то, что другие дети находят трудным и неприятным. От начала до конца обучение, даваемое в Утопии, как мы видели, направлено на развитие способностей. В своей последней главе я подробно изложил некоторые способы и средства, с помощью которых Эгерия пытается развивать экспансивные инстинкты своих учеников. За всеми этими способами и средствами стоит мастер-метод — или, скажем, мастер-принцип? — самовыражения. Признавая, как она это делает, что каждый из экспансивных инстинктов является определенным выражением спонтанного усилия души к росту и ясным указанием на конкретное направление, в котором Природа хочет, чтобы душа росла, — и признавая также, что дело роста должно выполняться растущим организмом и не может быть делегировано кому-то другому, — Эгерия доверяет работу самореализации самому ребенку и не делает попыток освободить его от обязательства, которое никто, кроме него самого, не может выполнить.

Теперь самореализация — это двойственный процесс. За неимением более подходящего и адекватного слова я применил термин «перцептивные» к тем способностям, с помощью которых мы овладеваем окружающим нас миром, вбираем его в себя и делаем своим. И я утверждал, что эта группа способностей имеет своим аналогом и коррелятом другую группу способностей, которую я назвал «экспрессивными» — способности, с помощью которых мы выходим из себя в окружающий нас мир, отдаем себя ему и пытаемся отождествить себя с ним, — и что связь между этими двумя группами настолько жизненна и интимна, что каждая из них в свою очередь может рассматриваться как сама жизнь и душа другой. В словах, которые я уже использовал, перцептивные способности, по крайней мере в детстве, растут через интерпретацию, которую дает им выражение, и никак иначе, а экспрессивные способности растут, интерпретируя восприятие, и никак иначе. То, что эти две группы способностей являются, так сказать, возвратно-поступательными двигателями, с помощью которых осуществляется жизненное движение, которое мы называем самореализацией, — это убеждение, на котором, можно сказать, держится вся система образования Эгерии. В Утопии самовыражение — это среда, через которую экспансивные инстинкты поощряются раскрываться. И эта жизнь самовыражения имеет своим необходимым аналогом непрерывное развитие перцептивных способностей по всему спектру природы ребенка.

Отсюда всесторонняя способность ребенка-утопийца. Развитие его перцептивных способностей, которое стремится породить его жизнь самовыражения, принимает многие формы. Одна из них, и та, которая в некотором роде лежит в основе и пронизывает все остальные, — это развитие того, что я могу назвать интуитивной способностью, — общей способности входить в контакт с любой новой средой, в которой может оказаться ребенок, подсознательно постигать ее законы и свойства, прощупывать свой путь через ее неизведанную землю. Именно благодаря этой способности проявлять новое «чувство» в ответ на стимул каждой новой среды ребенок-утопиец способен сравнительно легко осваивать различные предметы, которые он должен изучить. И не только легко, но и эффективно. Именно, как мы видели, через действие соответствующего чувства, и никак иначе, информация, которая предоставляется ученику, когда он изучает тот или иной предмет, преобразуется в знание и тем самым становится доступной как для дальнейшего понимания данного предмета, так и для питания внутренней жизни самого ученика.

Итак, с любой точки зрения, утопический ученик имеет заметное преимущество в отношении вещей, с которыми образование, как предполагается, должно быть в основном связано — освоение предметов и приобретение знаний — перед продуктом конвенционального типа школы. Все, что утопиец должен изучить, является для него удовольствием либо само по себе, либо как средство для какой-то желаемой цели. Все, что он должен изучить, он изучает сравнительно легко, потому что его перцептивные способности были систематически натренированы, и поэтому он в большей или меньшей степени чувствует себя как дома в любой новой среде. И все, что он должен изучить, он изучает эффективно, потому что он способен переварить информацию, которую получает, и преобразовать ее в знание, и тем самым сохранить ее в форме, которая наилучшим образом будет способствовать как его дальнейшему прогрессу в этой конкретной области обучения, так и общему созиданию его ума.

В обычной школе, охотящейся за результатами, ученику живется совсем иначе. Как правило, он получает мало удовольствия от своей работы, ибо предметы, которые имеют свою главную ценность как средства для желаемых целей, преподносятся ему как самоцели, и как таковые справедливо рассматриваются им как бессмысленные и поэтому невыносимо скучные; в то время как предметы, которые либо внутренне привлекательны, как естественные каналы самовыражения, либо потенциально привлекательны, как предоставляющие возможности для самовыражения, не имеют для него никакой привлекательности, так как ни в том, ни в другом случае самовыражение с его стороны не допускается. Опять же, он находит большие трудности в освоении предметов своего расписания, или даже в совершении первого шага к их освоению, ибо, из-за того, что его перцептивные способности в целом были подавлены репрессивным режимом, который отказывал им в выходе через выражение, он не развил способность проявлять соответствующее чувство в ответ на стимул новой среды и поэтому беспомощен в присутствии того, что является незнакомым или неожиданным. Одна из его способностей, его память, действительно была гипертрофирована из-за чрезмерного упражнения, и его способность получать информацию, как следствие, нездорово велика; но поскольку ему не хватает, в том или ином случае, чувства, которое могло бы позволить ему переварить полученную информацию и преобразовать ее в знание, пища, которой его напичкали, быстро проходит сквозь него, непереваренная и неассимилированная, и часы, которые он потратил на приобретение информации, сделают так же мало для его прогресса в данном предмете, как и для общего роста его ума.

Разницу между двумя схемами образования — той, которая требует механического послушания, и той, которая стремится способствовать росту, — можно рассмотреть с другой точки зрения. При первой вмешательство в то, что я могу назвать подсознательными процессами Природы, находится на максимуме. При второй — на минимуме. Чтобы понять, что это значит, давайте предположим, что такое вмешательство было бы возможно там, где, к счастью, оно есть и всегда должно быть невозможным, — в первый и второй годы жизни ребенка. К счастью для ребенка, для нас невозможно обучать его в каком-либо формальном смысле этого слова, пока он не овладеет своим родным языком. Если бы это было иначе, его родной язык никогда не был бы освоен. До того, как ему исполнится два года, ребенок совершает удивительный подвиг, приобретая совершенно новый язык. Пока он изучает его, Природа — его единственный учитель, и под ее руководством он осваивает новый язык без малейшего напряжения и с полным успехом. Но давайте предположим, что для учителя конвенционального типа было бы возможно давать подробные указания ребенку через какую-то другую среду выражения, чем язык. И давайте предположим, что такой учитель решил, что она, а не Природа, должна учить ребенка его родному языку. Можно легко представить, что произошло бы. У учителя, вероятно, была бы теория, что ни один ребенок не должен начинать говорить, пока ему не исполнится два или даже два с половиной года; и если так, ребенка держали бы в состоянии принудительной немоты, пока он не достиг бы этого возраста. В любом случае, ему было бы строго запрещено говорить, пока учитель не даст ему формального разрешения сделать это. Полчаса утром и полчаса после обеда, вероятно, были бы отведены для урока языка. В течение стольких-то недель или месяцев ребенок был бы строго ограничен словами из двух или трех букв. В течение стольких-то недель или месяцев — словами из четырех или пяти букв. Вещи, которые имели названия из более чем предписанного количества букв, держались бы подальше от ребенка; или, если это было невозможно, ему не разрешалось бы говорить о них. Полгода, возможно, он был бы ограничен использованием существительных и глаголов. Предлоги могли бы тогда быть введены в его словарный запас; и, позже, прилагательные и наречия. И так далее; и так далее. И результатом всего этого сложного обучения было бы то, что ребенок никогда не научился бы говорить на своем родном языке.

Именно методами, аналогичными во всех отношениях этому, многие предметы из расписания преподаются в тысячах наших школ. Учитель, кажется, воображает, что он знает, полностью и точно, как должен преподаваться каждый предмет; и вместо того, чтобы отойти в сторону и попытаться узнать, как Природа хочет, чтобы тот или иной предмет преподавался (если можно сказать, что Природа проявляет какой-либо интерес к «предметам»), а затем попытаться сотрудничать с ее подсознательными тенденциями, он составляет свою сложную схему обучения, ставит перед ребенком в качестве цели его усилий достижение определенных формальных результатов и гонит его к ним с кнутом и уздой, удовлетворенный тем, что если ему удастся их достичь, предмет будет должным образом освоен. И все это время он не задумывается о том, что происходит с внутренней жизнью ребенка. И все же более чем вероятно, что пренебрежение учителя подсознательными процессами Природы и, следовательно, постоянное вмешательство в них имеет столь же катастрофические результаты при обучении сочинению, скажем, или рисованию, какие оно, безусловно, имело бы в гипотетическом случае обучения ребенка его родному языку.

Но на самом деле утопическая концепция того, что составляет эффективность, настолько радикально отличается от текущей концепции, что мало что можно выиграть, сравнивая их. Если меня спросят те, кто ценит внешние и видимые результаты ради них самих, является ли обучение, даваемое в Утопии, «эффективным», я могу лишь ответить: «Да, но эффективным в смысле, который вы даже не можете начать понимать, — эффективным в смысле развития способностей и содействия жизни, тогда как цена, уплаченная за вашу хваленую эффективность, — это истощение способностей и разрушение жизни».

«Но как, — спросят, — дети-утопийцы, все до одного, побуждаются к тому, чтобы прилагать усилия? Уровень активности в школе, по вашим же словам, исключительно высок. От детей многого ожидают. И все же нет никаких наград, на которые они могли бы надеяться, и никаких наказаний, которых они могли бы бояться. Как же тогда те, кто по своей природе менее энергичен или менее настойчив, чем остальные, побуждаются подняться до уровня ожиданий учителя?» Подразумеваемо этот вопрос был отвечен снова и снова. Но он заслуживает прямого ответа, и я попытаюсь его дать.

Начнем с того, что неверно говорить, что в Утопии нет наград или наказаний. Внешние награды и внешние наказания там совершенно неизвестны; но есть внутренние награды, которые можно получить, если искать их, и есть внутренние наказания, которых стоит бояться, хотя надо признать, что страх перед ними редко омрачает, даже на миг, залитую солнцем жизнь ребенка-утопийца. Что побуждает ребенка-утопийца работать, так это, вкратце, радость от своей работы. Ему позволено и даже рекомендуется проявлять энергию по тем направлениям, которые, кажется, наметила для него его природа, и в ответ на напор сил, которые, кажется, бьют ключом из глубин его внутренней жизни. Усилие такого рода само по себе является наслаждением. Природа позаботилась о том, чтобы сделать все упражнения, с помощью которых поощряется рост, по крайней мере в дни детства, когда рост наиболее быстр и энергичен, внутренне привлекательными. Если бы она поступила иначе, она не смогла бы обеспечить надлежащие условия для роста человеческого существа в годы, предшествующие перерастанию самосознания и возможности самодисциплины более узкого и сурового рода.

И не только упражнения, с помощью которых обеспечивается здоровый и гармоничный рост, внутренне привлекательны, но и чувство благополучия, которое сопровождает такой рост, является неиссякаемым источником счастья. В Утопии цель, ради которой работают дети, — это не внешняя награда или приз, который будет вручен им, если они достигнут определенных предписанных результатов, а скорее та самая цель, к которой ведет их путь, на который они вступили, — цель, которая всегда освещает путь своим предвестием и которая поэтому является одновременно бесконечно далекой путеводной звездой и вечно присутствующим наслаждением. Ибо завершение любого процесса роста — это всегда совершенство, конечное благополучие того, что растет; и поэтому на каждой последовательной стадии процесса есть более верное предвестие совершенства, которое постепенно достигается, и более полное чувство того благополучия, которое на своем высшем уровне является вторым «я» совершенства.

Для утопийца, таким образом, идти по пути самореализации — это само по себе награда; а сбиться с этого пути — это само по себе наказание. Но поскольку силы Природы все сотрудничают, чтобы удержать ребенка на пути самореализации, и поскольку Эгерия объединилась с этими силами и работает с ними всеми возможными способами, награды, которые утопиец завоевывает для себя, очень многочисленны, в то время как наказания, которые он навлекает на себя, очень немногочисленны. Другими словами, давление на него с целью заставить его прилагать усилия настолько сильно, его возможности для приложения усилий (под симпатичным руководством Эгерии) настолько многочисленны, а удовольствие от приложения усилий оказывается настолько великим, что искушение быть ленивым или мятежным вряд ли можно сказать, что существует.

Именно в отношении мотивов к усилию, которые они соответственно предоставляют, превосходство утопического типа образования над конвенциональным, пожалуй, наиболее выражено. Я сказал, что Эгерия объединяется с экспансивными силами Природы. Учитель конвенционального типа должен бороться против этих сил. Давайте предположим, что два учителя находятся на одном уровне в отношении своей способности влиять на своих учеников и стимулировать их, и обозначим этот уровень алгебраическим символом x. Тогда разница между движущей силой, которую оказывает Эгерия, и движущей силой, которую оказывает ее соперник, — это разница между x + y и x - y, где y используется для обозначения совокупной движущей силы экспансивных тенденций внутренней природы ребенка. Такая разница неисчислима. Схема образования, основанная на недоверии к природе ребенка и вере в ее врожденную греховность и глупость, неизбежно настраивает против себя скрытые силы этой оклеветанной и презираемой природы и должна преодолеть их сопротивление, прежде чем сможет надеяться достичь своей предложенной цели. В то время как Эгерия помогает Природе обеспечить подходящие каналы для различных экспансивных тенденций, которые действуют в ребенке, и направить их все в центральный канал самореализации, ее соперник занят рытьем канала (который будет заполнен, когда закончен, мертвой, стоячей водой), который спроектирован так, что не только не будет использован им поток жизни скрытых энергий ребенка, но также дорогостоящие водопропускные трубы и другие работы должны будут быть построены для него, чтобы отвести и отправить в отходы этот беспокойный поток.

Растрата движущей силы, которая происходит при любой схеме образования через механическое послушание, действительно огромна. И что наиболее прискорбно, так это то, что энергии учителя в значительной степени тратятся впустую в попытке нейтрализовать скрытые энергии ребенка. Неудивительно, что для того, чтобы произвести свои скудные и иллюзорные «результаты», учитель должен прибегать к движущим силам, которые, апеллируя к низшей стороне природы ребенка, позволят ему подавить сопротивление и, делая это, препятствовать развитию высшей, — к надежде на внешние награды и угрозе внешних наказаний. И неудивительно, что из-за того, что учителю приходится постоянно работать против шерсти природы ребенка, из этих двух деморализующих сил страх наказания — который, если не более деморализующий, то, безусловно, более расточительный в плане энергии — должен занимать больше места в глазах ребенка.

В конечном счете, тогда, тогда как конвенциональный тип образования настолько расточителен в отношении движущей силы, что рассеивает большую часть энергий учителей и учеников в ненужном трении, — в Утопии, с другой стороны, существует такая экономия движущей силы, что сама радость, которая при ее схеме образования всегда сопровождает расход энергии ребенком и которая могла бы рассматриваться просто как побочный продукт отходов, становится в свою очередь мощным стимулом к дальнейшему усилию.

«Но не слишком ли много радости в Утопии? Не слишком ли безоблачно небо? Не слишком ли прозрачна атмосфера? Разве утопиец никогда не действует из чувства долга? Разве ему никогда не приходится делать что-то, что ему неприятно?» Это возражение поднимает интересный вопрос. Является ли функция чувства долга позволить нам делать неприятные вещи? И если так, должны ли мы рассматривать его как высший из мотивов к моральному действию? В те дни, когда идея Канта о «моральном императиве» была на подъеме, распространилось убеждение, что сущность добродетели заключается в том, чтобы делать то, что вы ненавидите делать. Оглядываясь на свои оксфордские дни, я вспоминаю несколько стихотворных строк немецкого происхождения, в которых это убеждение находит меткое выражение. Ученик, который обеспокоен своей душой, говорит своему учителю:

"Willing serve I my friends, but do it, alas! with affection,

And so gnaws me my heart, that I'm not virtuous yet."

На это учитель отвечает:

"Help except this there is none: you must strive with might to contemn them,

And with horror perform then what the law may enjoin."

Если эта концепция морали верна, если верно, что атмосфера добродетельной жизни должна быть атмосферой ужаса и даже ненависти, то необходимо признать, что дети-утопийцы получают серьезно дефектное образование. Но «если» — это большое «если»; и со своей стороны я склоняюсь к убеждению, что любовь как мотив к действию лучше, чем ненависть, радость — чем ужас, солнечный свет — чем мрак.

День действительно придет, когда утопиец — уже не ребенок — должен будет делать вещи, либо ради самого себя, либо для того, чтобы выполнить обязательства перед другими, которые будут, или будут казаться, против шерсти даже его счастливой природы; и чувство долга тогда должно будет прийти ему на помощь. Но нет причин, почему он или его учителя должны предвосхищать этот день. Принуждать его, пока он еще ребенок, работать против шерсти его природы, когда в этом не было реальной необходимости, не было бы лучшей подготовкой к испытаниям, которые его ждут. Принуждать его проводить большую часть своей школьной жизни, делая то, что ему неприятно, было бы худшей возможной подготовкой к ним.

Ибо, во-первых, чувство долга не является высшим мотивом к действию. Гораздо более высокий мотив — любовь. Если бы чувство долга перед Богом, например, не имело за собой преданности Богу и любви к Богу, объектом поклонения было бы злобное, а не благодетельное божество, дьявол, а не Бог. Или возьмем случай ребенка, который опасно болен и которого нужно тщательно и даже преданно выхаживать. Кем он будет более эффективно выхожен — своей матерью, которая любит его страстно, или наемной сиделкой, от которой нельзя ожидать любви к нему, но у которой есть сильное чувство долга перед своими работодателями? (Я предполагаю, что в отношении профессионального мастерства и чувства долга перед Богом две женщины находятся на одном уровне.) Конечно, мать, поддерживаемая любовью в выносливости бессонницы и усталости, и в осуществлении той непрерывной бдительности, которая не позволяет ускользнуть ни одному симптому, будет лучшей сиделкой. Любовь как мотив к моральному действию имеет огромное преимущество перед чувством долга в том, что способна лишить час испытания его мрака, укрепляя любящего относиться легко к труду и трудности, пока, наконец, чувство усилия не теряется в чувстве радости. Но если любовь — высший из всех мотивов, не хорошо ли, чтобы жизнь ребенка насколько возможно, и как можно дольше, оставалась под ее влиянием, исключая другие мотивы. Мы видели, что ребенок-утопиец преодолевает многие вещи играючи, которые другие дети сочли бы неприятными. Если они не неприятны ему, причина в том, что он делает их не из чувства долга, а под вдохновением любви — любви к жизни, любви к Эгерии, любви к своим школьным товарищам, любви к своей школе. И чем дольше он может оставаться на высоком уровне любви, тем лучше это будет для его дальнейшей жизни.

И когда придет время для него отдаться «спасительным объятиям» долга, он будет иметь лучшую из всех подготовок к этому часу испытания, ибо он будет закален и укреплен для него самой морализующей из всех дисциплин — дисциплиной роста. Что такое чувство долга? Мы слишком редко задаем себе этот вопрос. Не является ли это чувством обязательства, долга перед каким-то лицом, или лицами, или учреждением, или обществом, или даже перед какой-то невидимой Силой; — перед другом, например, родственником, иждивенцем, работодателем, «договаривающейся стороной», командующим офицером — или, опять же, перед своей торговлей или профессией, перед своей политической партией, перед своей церковью, перед своей страной — или, в конечном счете, перед Богом? И не сопровождается ли это чувство тайным убеждением, что до тех пор, пока долг не будет ликвидирован, насколько это в силах должника, справедливость не будет восстановлена? Чувство долга, я думаю, — это производное чувство, отпрыск более примитивного чувства справедливости — чувства настолько примитивного, что можно почти сказать, что оно сделало возможной нашу социальную жизнь. Если это так, если чувство долга сводится к чувству справедливости, то обучение, которое дается в Утопии — обучение, которое способствует здоровому и гармоничному росту и, следовательно (как мы видели), перерастанию или бегству от себя, — является лучшей подготовкой к жизни долга, которая только может быть дана. Ибо под его влиянием чувство справедливости, которое является по существу социальным инстинктом, не знающим различия между собой и своим ближним, будет освобождено от враждебного давления своего заклятого врага, антисоциального инстинкта эгоизма, и поэтому будет делать быстрый и энергичный рост. Чувство справедливости, как и следовало ожидать, сильно развито в бескорыстной атмосфере Утопии, где оно, действительно, помогло в немалой степени развить замечательную социальную жизнь школы; и, будучи таковым, нет страха, что утопиец не будет поддержан чувством долга, когда придет время для него работать против шерсти своей природы. Но как бы сильно ни было его чувство долга, он всегда будет иметь большое преимущество в том, что его редко призывают делать то, что ему не нравится, и поэтому он способен уберечь волокна своего чувства долга от того, чтобы быть либо чрезмерно расслабленными, либо чрезмерно закаленными от переутомления; ибо он привык с самых ранних дней относиться легко к тому, что обычно считается рутиной, и даже находить в этом удовольствие, и он привык работать, в школе и вне школы, под вдохновением радости и любви.

Но полезно ли образование, даваемое в Утопии? Я хотел бы знать, кто задает этот вопрос, ибо я не могу надеяться ответить на него к его удовлетворению, пока не узнаю, каков его стандарт ценностей. Какую цель он ставит перед учителями наших начальных школ? Если бы он сказал мне это, я, возможно, смог бы ответить «Да» или «Нет» на его вопрос.

В настоящее время, кажется, нет согласия среди педагогов, профессионалов или любителей, относительно того, что составляет полезность в образовании. Те, кто принадлежит к «высшим классам», склонны предполагать, что «низшие слои» будут адекватно образованы, когда их научат чтению, письму, арифметике, рукоделию и «религии», подвергнут определенному количеству репрессивной дисциплины и заставят ходить в церковь или часовню. Если после прохождения через эту мельницу дети «низших слоев» не развиваются в хороших мужчин и женщин и полезных граждан, то виновато не их образование, а врожденная греховность их испорченных и падших натур. Такое образование рассматривается теми, кто его пропагандирует, как в высшей степени полезное. В нем нет никакой ерунды, никакого ханжества идеализма, никакого налета социализма. Оно держит «низшие слои» на своих местах и запрещает им мечтать о том, чтобы подняться выше «того состояния жизни, к которому» было угодно «Богу призвать их». Поскольку это reductio ad absurdum конвенционального типа образования, мое возражение против него заключается в том, что оно делает наилучшее возможное обеспечение для достижения цели, которую конвенциональный тип, кажется, поставил перед собой — другими словами, для подавления жизненной силы ребенка, для истощения его способностей, для остановки его роста. Как таковое, оно не имеет даже достоинства быть низко полезным; ибо если глупость не является лучшей вещью, чем интеллект, медлительность — чем живость, беспомощность — чем инициатива, безжизненность — чем жизненная активность, ребенок, который прошел через эту унылую мельницу, будет гораздо менее эффективным, даже как поденщик, чем ребенок, чья школьная жизнь была жизнью непрерывного и многогранного роста. Странно, что реакционные члены «высших классов» должны быть слишком близоруки, чтобы разглядеть эту очевидную истину. Но, возможно, у них есть тайное убеждение, что, обучая «низшие слои» таким образом, чтобы сделать их медлительными и глупыми, беспомощными и безжизненными, они будут лучше способны держать их в состоянии подчинения и зависимости от самих себя. Если это так, то в безумии «высших классов» есть метод; и их концепция курса, который должно принять образование, имеет достоинство быть полностью верной их низко эгоистической концепции цели, которой должно служить образование.

Я упомянул эту псевдоутилитарную теорию не потому, что она по своей сути достойна серьезного внимания, а потому, что существует, несомненно, сильное и влиятельное течение мнений, которое направлено в ее сторону. Есть другие сторонники «полезного» образования, которые, кажется, рассматривают начальную школу не как тренировочную площадку для хороших мужчин и женщин, а как своего рода технический институт, в котором дети должны быть обучены различным профессиям, с помощью которых, когда они вырастут, они должны будут зарабатывать свой хлеб насущный. Эту теорию не нужно серьезно рассматривать, ибо ее внутренняя абсурдность заставила ее быть молчаливо отвергнутой всеми, чье мнение имеет вес; и более разумная теория о том, что образование, даваемое в начальной школе, должно быть насколько возможно адаптировано к среде школы — что ему должен быть придан сельский уклон, например, или морской уклон, или даже городской уклон — начала занимать ее место. То, что она когда-либо находила сторонников, интересно как показатель того, как легко непросвещенному общественному мнению неверно истолковать слово «полезный».

Существует третья группа критиков, состоящая по большей части из членов местных комитетов по образованию, которые, по-видимому, полагают, что способность сдать «выпускной» экзамен является единственным веским доказательством полезности начального образования. Если бы эти влиятельные критики, которые различными способами демонстрируют, что заботятся о механизмах больше, чем о самой жизни, могли настоять на своем, они, вероятно, вернулись бы к «старым добрым временам» с их сухими и жесткими учебными планами, формальными экзаменами для отдельных учеников, процентами успеваемости и тому подобным. Поскольку я уже приложил усилия, чтобы объяснить, что на самом деле означал режим «старых добрых времен», мне не нужно тратить время на разоблачение заблуждений, лежащих в основе такого понимания «полезности».

Итак, вот три различных критерия полезности в начальном образовании. Согласно первому, образование полезно в той мере, в какой оно стремится, подавляя активность и атрофируя способности учащихся, удерживать «низшие сословия» на своих местах и тем самым обеспечивать «высшие классы» достаточным количеством рабочих и слуг. Согласно второму, оно полезно в той мере, в какой способно подготовить учащихся к их различным призваниям в дальнейшей жизни. Согласно третьему — в той мере, в какой оно позволяет учащимся успешно сдать определенные «выпускные» и другие экзамены формального типа.

Теперь я буду исходить из того, что цель образования состоит в том, чтобы воспитать хороших мужчин и женщин, или, по крайней мере, способствовать их воспитанию; и что образование, даваемое в начальных школах, полезно ровно в той степени, в какой оно служит этой цели. Я не использую слово «хороший» в его значении, принятом в воскресных школах. Также это слово не вызывает в моем сознании того сочетания глупости, терпения и покорности, которое иногда выдают за «добродетель», когда «высшие классы» размышляют о благополучии «низших сословий». Хороший человек, как я понимаю это выражение, — это хороший сын, хороший брат, хороший муж, хороший отец, хороший гражданин, хороший горожанин, хороший работник, хороший слуга, хороший хозяин. В конечном счете, он — хороший представитель своего рода, хорошо выросший и развитый, эффективный на всех уровнях своего бытия: физическом, умственном, нравственном, духовном. Эта концепция того, что составляет полезное образование, радикально отличается от тех, что я только что рассматривал; но я верю, что когда она будет должным образом изложена и представлена на суд тех, чье мнение заслуживает внимания, она не будет серьезно оспорена.

Если образование полезно в той мере, в какой оно способствует воспитанию хороших мужчин и женщин, то образование, даваемое в Утопии, полезно в высшей степени. Ибо ребенок не может стать хорошим мужчиной (или женщиной), не становясь хорошим; и если он должен становиться хорошим, его природе необходимо позволить развиваться свободно и гармонично (ибо в той мере, в какой она нормальна и здорова, она неизбежно стремится к собственному совершенству), а единственной целью и задачей учителя должно быть стимулирование и направление этого процесса спонтанного роста. Это, как мы видели, единственная цель и задача Эгерии; и поэтому ясно, что она предпринимает эффективные шаги — самые эффективные, какие только можно предпринять, — для воспитания хороших мужчин и женщин. Нам достаточно назвать качества, которые, как мы уже видели, характерны для ее учеников и бывших учеников — активность, разносторонность, воображение и сочувствие, широкий и свободный взгляд на вещи, самозабвение, обаяние манер, радость сердца, — чтобы убедиться, что те, кто прошел через утопическую школу, находятся на верном пути, ведущем к «добродетели». Все это настолько очевидно, что, определяя слово «полезный», можно сказать, что я решил вопрос в пользу Утопии; и теперь спор идет не о том, является ли утопизм «полезным» в каком-либо смысле этого слова, а о том, является ли мой смысл этого слова верным.

Я не могу продвинуться гораздо дальше в этом вопросе, не выйдя за рамки темы, которую я рассматриваю в этой главе. Ибо, размышляя о дальнейшей жизни утопического ребенка, я вступаю в область, где идея образования начинает сливаться с более широкой идеей спасения; и хотя образование, начатое в Утопии, по своей сути является пожизненным процессом, я должен уделить некоторое внимание тем ограничениям, которые традиция и обычай наложили на значение этого слова.

Но прежде чем я закончу эту главу, мне должно быть позволено привести один пример в поддержку моего утверждения о том, что образование, даваемое в Утопии, полезно. Из множества жалоб, которые предъявляются к результатам работы наших начальных школ, одна из самых серьезных заключается в том, что мальчики и девочки, недавно окончившие школу, являются жадными читателями порочной и деморализующей литературы, которая, по-видимому, предоставляется специально для них. Причина, по которой они так охотно тянутся к этому мусору, заключается в том, что они потеряли аппетит к здоровой пище. Они не интересуются здоровой литературой, изучением природы, музыкой, искусством, ремеслами — любым занятием, которое могло бы вывести их за пределы самих себя к более широкой и свободной жизни; и поэтому они становятся жертвами соблазнов литературы, которая взывает к их низшим, более чувственным и более эгоистичным инстинктам — тем самым инстинктам, которые рост (в истинном смысле этого слова) спонтанно низводит на подчиненное положение и ставит под эффективный контроль. Именно инертность, апатия, низкая жизненная энергия среднего четырнадцатилетнего ребенка являются причиной его гибели. Его вкус к ложному и показному возбуждению — вкус, который может завести его далеко по нисходящей тропе, — есть результат самого его инстинкта к жизни, инстинкта, который, будучи подавленным влияниями, перекрывшими его естественные каналы, не может смириться с исчезновением и, наконец, в отчаянной попытке проявить энергию, прокладывает себе искусственный выход в виде воображаемого интереса к пороку и преступлению.

О «молодом человеке», который, покинув школу, становится жадным поглотителем нездоровой литературы, нельзя сказать, что он получил «полезное» образование. То, что порок и преступление — практикуемые или воображаемые — в первую очередь являются искусственными выходами, выходами, которыми душа не пользовалась бы, если бы ее экспансивные инстинкты должным образом поощрялись, доказывается отсутствием «непослушания» в утопической школе и отсутствием какого-либо вкуса к болезненному возбуждению среди бывших утопических учеников. Нездоровая литература, которая вызывает столько беспокойства у тех, кто заботится о благополучии молодежи, в Утопии неизвестна. И в этом, как и в других вопросах, «добродетель» детей и «молодых людей» объясняется не отсутствием жизни и духа, а самым изобилием их жизненной силы. Помимо того факта, что энергичный рост, будь то у растения, животного или человеческой души, сам по себе является верным профилактическим средством против различных зол, которым подвержена растущая жизнь, утопийцы защищены от опасности деморализующих книг и деморализующих развлечений своим многосторонним интересом к жизни. Их инстинкт к жизни, находя естественные и адекватные выходы во многих направлениях, не имеет нужды прокладывать себе искусственный выход в виде болезненного возбуждения — выхода для заключенных энергий, который слишком часто оказывался началом жизни, полной порока и преступления. В каждом коттедже в Утопии есть Шекспир; но сторонникам репрессивного и ограничительного образования для «низших сословий» не стоит беспокоиться по этому поводу, ибо утопийцы, нашедшие секрет истинного счастья, более свободны от социального недовольства, чем большинство сельских жителей. И бывшие ученики Эгерии не становятся менее эффективными в качестве рабочих или домашних слуг от того, что они интересуются хорошей литературой, изучением природы, актерским мастерством, или от того, что они все еще могут танцевать моррис и петь народные песни, которые выучили в школе.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[20] Я имею в виду, в частности, некоторые римско-католические школы в ирландском квартале Ливерпуля, где удивительно доброе и любезное отношение обучающих «сестер» к своим бедным, плохо питающимся и плохо одетым ученикам является воспитательным влиянием неоценимой важности.

[21] Чувство справедливости, которое воздает каждому должное, а следовательно, не дает себе больше, чем причитается, по-видимому, удерживает равновесие между эгоизмом и любовью, будучи, так сказать, равноудаленным от жадности и потакания своим желаниям первого и щедрости и самоотверженности последней. Если это так, и если чувство долга является, как я предполагал, ответвлением от чувства справедливости, можно понять, почему, с одной стороны, чувство долга необходимо для сдерживания эгоистических инстинктов, и почему, с другой стороны, оно должно быть гораздо более низким и слабым мотивом, чем любовь, которой, впрочем, в своих собственных интересах оно всегда должно быть готово уступить место.

[22] Я однажды присутствовал, когда утопические дети исполняли программу народных песен и танцев моррис в деревенском зале. Дама, которая наблюдала за этим, заметила мне: «Это все очень хорошо; но если так пойдет и дальше, где мы будем искать себе слуг?» Эгоизм этого замечания очевиден. Что менее очевидно, но более значительно, так это его близорукость. На самом деле утопические девушки становятся отличными домашними слугами и вполне довольны тем, что «идут в услужение».

[23] Года два или три назад серьезно предлагалось, чтобы морская навигация преподавалась во всех начальных школах одного приморского графства!

[24] Родитель, который написал школьному учителю: «Пожалуйста, не учите моего мальчика больше поэзии, так как он собирается стать бакалейщиком», должно быть, находился под влиянием этой концепции полезности.

ГЛАВА VI

СПАСЕНИЕ ЧЕРЕЗ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ

В Утопии переход от образования к спасению, как в теории, так и на практике, очевиден и прям. Разница между образованием и спасением, по сути, чисто номинальна: по своей сути эти два процесса едины. Поскольку образование, даваемое в Утопии, в основном является самообразованием, нет причин, по которым оно не должно продолжаться бесконечно после того, как ребенок покинул школу; и поскольку его функция заключается в том, чтобы способствовать росту многогранной природы ребенка (с ее огромными потенциальными возможностями), есть все основания для того, чтобы оно продолжалось до тех пор, пока он жив. Другими словами, путь спасения — это путь самореализации, важнейшая часть которого проходится в детстве; а достичь спасения (которое в некотором смысле недостижимо) — значит оставаться верным этому пути до тех пор, пока он не выйдет за пределы нашего мышления.

За пределами Утопии существует совершенно иная концепция смысла и цели образования, и соответственно иная концепция природы спасения и средств, с помощью которых оно должно быть достигнуто. Идея спасения, вместе с дополнительной идеей погибели, может рассматриваться как венец и завершение той системы внешних наград и наказаний, которая играет столь заметную роль в западном образовании. Спасение, которое является высшей из всех внешних наград, точно так же, как погибель — самое суровое из всех внешних наказаний, — это не путь, которому нужно следовать, а состояние счастья, которое нужно завоевать и которым нужно наслаждаться. Из этого следует, что отношение между образованием и спасением в основном является отношением аналогии, а не тождества (как в Утопии) или даже жизненной связи. Или скажем так: является ли образование не столько первым актом в драме спасения, сколько первой репетицией пьесы?

Конечно, на Западе существуют две концепции спасения, точно так же, как есть два мира, в которых нужно жить, — сверхъестественный мир и мир природы.

В так называемых религиозных кругах быть спасенным — значит получить доступ на Небеса и, сделав это, избежать мук и страданий Ада. Было время, когда к Аду относились очень серьезно; но идея бесконечных мук и страданий, если смотреть на нее прямо, оказывается настолько невыносимой, что общественная мысль, даже в религиозных кругах, теперь отворачивается от нее; и люди в эти «вырожденные дни» настолько легко относятся к старой доктрине вечного наказания, что «умереть» и «отправиться на небеса» становятся взаимозаменяемыми терминами. Но если все люди должны быть допущены на Небеса (или в их прихожую, Чистилище) в конце этой, их единственной земной жизни, ясно, что не может быть никакой причинно-следственной связи между поведением и спасением. Ибо хотя на Небесах могут быть степени счастья, вознаграждающие различные степени добродетели на земле, все они меркнут перед невообразимой бездной различия, которая разверзается между Небесами и Адом; и практический итог современной эсхатологии заключается в том, что все люди — самопожертвующие наравне с потакающими своим желаниям, добрые и сострадательные наравне с жестокосердными, духовно настроенные наравне с мирскими, стремящиеся наравне с безразличными — должны пожинать одну и ту же награду. Если человек — общеизвестно злой грешник, те, кто пострадал от его рук или был сильно возмущен его поведением, возможно, найдут мрачное удовольствие в том, чтобы отправить его в Ад, который, впрочем, в противном случае мог бы закрыться. Но хотя двери Небес могут быть закрыты для нескольких исключительных негодяев, в наши дни они распахнуты для всех остальных представителей человечества; и максима «Живи как хочешь, и ты как-нибудь спасешься» кажется довольно точно подытоживающей популярное отношение к двойственной проблеме долга и судьбы.

Я ни на минуту не предполагаю, что эта беспечная эсхатология официально поддерживается Церквями и сектами. Они, несомненно, отвергли бы ее с негодованием; но факт остается фактом: их собственное учение в значительной степени ответственно за нее. Ибо не только идея естественного возмездия совершенно чужда духу сверхъестественного, но и в двух великих школах западной теологии существует и всегда существовала сильная тенденция недооценивать поведение (в широком, человеческом смысле этого слова) и делать средства спасения механическими, а не жизненными. Во всяком случае, сакраментальное учение Католической церкви и кальвинистская доктрина спасения через веру в завершенный труд Христа легко поддаются такой интерпретации.

Настолько неэффективна современная эсхатология в своем влиянии на поведение, что скрытая энергия человеческой природы — его скрытое желание иметь центральную цель в жизни — заставляет его вырабатывать для себя другую, более мирскую концепцию спасения, ставить перед собой в качестве цели жизни достижение определенных временных призов и постоянно держать эту цель в поле зрения изо дня в день и из года в год. Такая концепция спасения всегда имела для него сильное притяжение, хотя в свои более ортодоксальные дни он находил желательным подчинить ее или, по возможности, гармонизировать с концепцией, которую диктовала ему его религия; и в последнее время ее привлекательность возросла из-за того, что он начинает выбрасывать свою эсхатологию (даже в ее нынешнем выхолощенном виде) на ветер.

До сих пор я имел в виду те области западной мысли, в которых вера в реальность души и родственная ей вера в бессмертие все еще сохраняются. Но на самом деле обе веры умирают на наших глазах — умирают как немой протест против неадекватности популярной философии, против внутренней невероятности ее предпосылок, против ее фундаментального заблуждения относительно смысла жизни и природы и условий спасения, прежде всего против того, как сами эти верования постоянно неверно истолковывались и искажались. И там, где верования умирают, скрытый экстернализм и материализм западной мысли и западной жизни могут утверждаться без каких-либо препятствий. «Быть спасенным», как это выражение сейчас широко понимается, означает преуспеть в жизни, добиться успеха в бизнесе или профессии, заработать деньги, подняться по социальной лестнице (если необходимо, на плечах других), пробиться вперед (если необходимо, растаптывая других), быть предметом разговоров в ежедневных газетах, произвести «всплеск» в каком-то кругу или клике — этими и другими способами достичь некоторой меры того, что называется «успехом».

И по мере того, как эта мирская концепция спасения стремится утвердиться, дрейф в сторону социальной и политической анархии, который сейчас начинает тревожить всех любителей порядка и «прогресса», стремится расширить свой диапазон и ускорить свое движение. Ибо хотя текущая идея достижения спасения через «успех» является комфортной доктриной для успешного меньшинства, она является противоположностью комфорта для неуспешного большинства, среди которого набирает силу идея о том, что, поскольку спасение является наградой не за добродетель, а за разумное сочетание ловкости, беспринципности, эгоизма и жадности, нет никаких причин, в моральном порядке вещей, почему оно не должно быть вырвано у тех, кто им наслаждается, либо путем организованной социальной борьбы, либо путем открытого насилия и преступлений. И даже если анархический взрыв приведет к погибели всех вместо спасения всех, это было бы, по крайней мере, некоторым утешением для «потерянных» — чувствовать, что они утянули «спасенных» в свою собственную бездонную яму. Это было бы не возвышенным чувством; однако я не вижу, кто находится в положении осуждать его — не сторонник существующего социального порядка, который узаконивает всеобщую свалку, сначала за «призы» жизни, а затем за средства к существованию, и вполне доволен тем, что в этой свалке слабые, невежественные и несчастные должны идти ко дну, — не представитель традиционной теологии, которая научила людей мечтать о Небесах, где счастье «избранных» не будет нарушено знанием того, что вечность страданий — это участь, возможно, большинства их собратьев.

Итак, на Западе существуют две концепции спасения — эгоистичная, мирская концепция, которая с каждым днем становится все более эффективной, и эгоистичная потусторонняя концепция, которая с каждым днем становится все более неэффективной и поэтому все менее способна конкурировать со своим соперником или контролировать его. Из попыток реализовать обе эти концепции и поддерживать их в дружеских отношениях друг с другом возникает состояние хаоса — политического, социального, морального, духовного — бурлящий хаос новых и старых идеалов, новых и старых теорий жизни, новых и старых стандартов ценностей, новых и старых центров власти, новых и старых амбиций и мечтаний. И в этом хаосе есть только два принципа порядка, первый из которых (который также является конечной причиной всего нашего беспорядка) заключается в печальном факте, что почти все участники этой ошеломляющей драмы все еще ищут счастья вне себя, а второй — в фундаментальной доброте человеческого сердца.

Теперь я вернусь к Утопии. Там новая концепция спасения заложена в новой теории образования, которая произвела революцию в жизни школы. Как бы ни была скромна сфера и мал масштаб трудов Эгерии, ее работа, я твердо верю, имеет мировое значение и непреходящую ценность, ибо она предоставила экспериментальную основу для идеи о том, что спасение достигается ростом, и только ростом.

Теперь я попытаюсь интерпретировать эту идею.

Образование ребенка в школе начинается, когда ему четыре или пять лет, и длится до тринадцати или четырнадцати лет. Но он вступает на путь спасения в день своего рождения. Он приходит в мир слабым, беспомощным младенцем; но, как и у любого другого ростка, у него есть все возможности для совершенства — совершенства своего рода. Реализовать эти возможности, насколько они могут быть реализованы в пределах одной земной жизни, — значит достичь спасения. Стоят ли эти возможности того, чтобы их реализовать? На этот вопрос я могу лишь ответить: «Такие, какие они есть, они — все, что у нас есть». Мы могли бы задать тот же вопрос в отношении желудя или зерна пшеницы; и в каждом случае ответ был бы тем же. Действительно, существуют растения и животные, которые вредны с нашей точки зрения. Но это не та точка зрения, которую они занимают по отношению к себе. Каждый из них рассматривает свои собственные возможности как священный долг и стремится с неутомимой энергией реализовать их. Если возможности нашей природы не стоят того, чтобы их реализовать, нам лучше бросить дело жизни. Если стоят, нам лучше встать в один ряд с другими живыми существами.

На нас оказывается непрестанное давление, чтобы мы это делали. Совершенная мужественность, которая присутствует в зародыше у новорожденного младенца, точно так же, как дуб присутствует в зародыше в желуде, будет непрестанно бороться за то, чтобы проявить себя. С рассветом самосознания мы постепенно приобретем способность либо сотрудничать со спонтанными энергиями, которые бьют ключом в нас и способствуют нашему росту, либо препятствовать им. В этом отношении мы в некотором роде стоим отдельно от остальных живых существ. Но способность сотрудничать с нашими собственными спонтанными энергиями столь же естественна, как и сами энергии. Постичь тайну самосознания выше моих сил и выходит за рамки моей нынешней цели; но мы, возможно, можем рассматривать нашу способность вмешиваться, во благо или во зло, в спонтанные энергии нашей природы как результат успешного усилия, которое наша природа предприняла как для расширения сферы своей собственной жизни, так и для ускорения процесса своего собственного роста. Но именно потому, что мы обладаем этой силой, важно, чтобы мы, превыше всех других живых существ, верили в себя, верили во внутреннюю ценность наших естественных возможностей с чистосердечной верой. Ибо если мы этого не сделаем, мы будем препятствовать, а не помогать силам, которые действуют в нас, и мы будем замедлять, а не ускорять процесс нашего роста.

Мы видели, что образование на Западе до сих пор было неудачным, потому что из-за господства доктрины первородного греха оно основывалось на недоверии к человеческой природе; и мы видели, что в Утопии, где вера Эгерии в человеческую природу настолько глубока, что она позволила детям в значительной степени самим себя образовывать, достигнутые результаты превзошли мои самые смелые мечты о том, что было практически осуществимо, по крайней мере в пределах школьной жизни деревенских детей. То, что верно для образования, тем более верно для спасения. Если невозможно построить удовлетворительную систему образования на основе недоверия к человеческой природе, то еще более невозможно (если существуют степени невозможности) построить на той же основе удовлетворительную систему спасения. Я уже утверждал, что если образование должно быть реформировано, доктрина первородного греха должна уйти; и теперь я утверждаю, что если наша философия жизни должна быть реформирована, мы должны отказаться не только от этой доктрины, но и от всей дуалистической философии, которая центрируется на противопоставлении природы сверхъестественному. Ибо доверие к человеческой природе — микрокосму — невозможно до тех пор, пока природа — макрокосм — подвержена пренебрежению и дискредитации (в наших умах) из-за визионерского великолепия сверхъестественного мира; и разработать гармоничную систему жизни невозможно до тех пор, пока негармоничная концепция Вселенной доминирует в нашем мышлении — концепция настолько негармоничная, что она делит Вселенную, Все Бытие, на два враждующих лагеря, и тем самым вносит «войну миров» в каждую индивидуальную жизнь.

Когда садовод сажает фруктовое дерево, он делает для него три вещи. Выбирая подходящую почву и аспект, он обеспечивает доступ к адекватным запасам питания. Удобряя его в нужное время года, он как пополняет его запасы питания, так и дает ему стимул, который поможет ему поглощать и усваивать питание, которое непосредственно доступно для его использования. И, разумно обрезая и формируя его, он дает ему руководство, которое позволит ему развиваться с наибольшей выгодой с точки зрения плодоношения (плодоношение — это цель, которую он перед ним ставит). Он делает для него эти три вещи, но он делает не больше этого. Он понимает, что во всех этих операциях он лишь пользуется врожденными силами и тенденциями дерева и позволяет им развернуться в как можно более благоприятных условиях; и поэтому он вполне доволен тем, что оставляет остальное самому дереву, чувствуя уверенность, что его собственное спонтанное усилие по достижению совершенства сделает все необходимое. Его доверие к способности и готовности дерева работать над своим спасением полно.

Это те принципы, на которых фермеры и садоводы ведут свой бизнес — принципы, пренебрежение которыми привело бы их к ранней катастрофе и окончательному краху. И это те принципы, на которых человеческая природа должна воспитываться, в школе и вне школы, со дня рождения до дня смерти. Но это принципы, на которых она никогда не будет воспитываться до тех пор, пока доктрина порочности природы в целом и человеческой природы в частности контролирует нашу философию жизни.

Доктрина естественной порочности, или первородного греха, является результатом попытки человека объяснить самому себе вопиющий факт своего собственного несовершенства. Доктрина выросла в эпоху, когда люди были невежественны в отношении фундаментальных законов природы, и среди народа, который, будучи в остальном богато одаренным, не имел склонности к устойчивому мышлению. Пока люди были невежественны в отношении главного закона природы — эволюции, было вполне естественно, что они объясняли свое собственное несовершенство, оглядываясь назад на Золотой век — состояние невинности и блаженства, из которого они каким-то образом пали и к которому они не могли, никаким усилием или процессом своей испорченной природы, надеяться вернуться. Пока эта идея — наполовину миф, наполовину доктрина — росла в сознании Израиля, встречная идея эволюции или роста души, ее восхождения от «слабых начал» к состоянию духовного совершенства росла среди мыслителей Индии, и производная доктрина спасения через естественный процесс роста души постепенно разрабатывалась. Но хотя философия Индии произвела некоторое впечатление на сознательную мысль и гораздо более глубокое впечатление на подсознательную мысль Запада, ее главная идея духовной эволюции — через длинную последовательность жизней — была совершенно чужда духу христианства, которое заимствовало свои идеи из обыденной философии Израиля; и только в девятнадцатом веке нашей эры идея эволюции начала прокладывать себе путь, со стороны физической науки, в западную мысль.

Доктрина первородного греха когда-то должна была иметь смысл и цель. Во-первых, она должна была быть порождена внезапным повышением морального стандарта человека; и как таковая она должна была оказывать благотворное влияние на его поведение и внутреннюю жизнь. Но сейчас она переживает свое время. Библейская история о грехопадении, в силу которой ее когда-то авторитетно преподавали, перестает рассматриваться как серьезная история; и доктрина поэтому должна либо оправдать себя перед критической мыслью, либо смириться с отвержением как неадекватная и несостоятельная. Но есть только одна линия защиты, которую могут занять ее сторонники. Поскольку доктрина была результатом преждевременной попытки человека объяснить факт своего собственного несовершенства, если она хочет выжить в мире идей, она должна быть способна показать, прежде всего, что рассматриваемый факт не может быть объяснен на других основаниях. Сможет ли она сделать это в то время, когда идея эволюции начинает пропитывать нашу ментальную атмосферу и тем самым заставляет нас осознать, что мы близки ко всем другим живым существам и что наши жизни, как и их, доминируются главным законом роста?