«Что есть и что могло бы быть: Исследование образования в целом и начального образования в частности»

Какими бы грубыми и простыми ни были актерские усилия детей, они делают для актеров две вещи. Они дают им живой интерес к различным предметам, которые драматизируются; и, обучая их отождествлять себя, пусть даже на мгновение, с другими людьми, они ведут их по пути терпимости, сострадания, милосердия, симпатии — по постоянно расширяющемуся пути, который в конечном итоге ведет к нирваническому единству с Единой Жизнью.

(3) Художественный инстинкт.

Желание воспроизвести карандашом, краской или глиной форму и цвет внешнего мира, если его должным образом культивировать, постепенно превратится в желание чувствовать, понимать, интерпретировать, выражать не только форму и цвет внешнего мира, но и то менее осязаемое, но более духовное качество, которое мы называем красотой. Но для того, чтобы эта трансформация могла произойти, ребенок должен всегда стремиться воспроизводить с должной точностью более осязаемые качества цвета и формы. В этом стремлении он должен задействовать многие способности. Он должен наблюдать пристально и внимательно. Он должен размышлять о том, что наблюдает. Он должен размышлять о том, что делает сам. Он должен сравнивать свою работу с оригиналом и пытаться обнаружить, насколько он преуспел и где сбился с пути. Чем вернее он пытается воспроизвести то, что увидел, тем яснее и увереннее будет его проницательность в отношении менее осязаемых свойств вещей — тех деталей, тех аспектов, тех качеств, которые не открываются первому небрежному взгляду, но которые постепенно откроются тем, кто возьмет на себя труд их обнаружить. Когда его просят воспроизвести вещи, которые по своей сути прекрасны — цветы, ветки, почки, ракушки, бабочки и тому подобное, — он начинает понимать, что если его работа должна быть успешной, он должен отдать должное многим неосязаемым, хотя и не невидимым деталям, которые идут на создание красоты. Так чувство красоты, ощущение ее, желание привнести ее в свою работу вырастает в его сердце; и новый вид верности — верности чувству, а не факту (если я могу на мгновение выразиться на обманчивом языке дуализма) — начинает вплетаться в его художественное сознание.

Если в Англии и есть школа, в которой верность чувству развилась из верности факту, то эта школа находится в деревне Утопия. Лет десять или двенадцать назад из Уайтхолла пришел указ о том, что рисование должно преподаваться во всех начальных школах Англии. Эгерия сразу же посвятила детей в свои планы и сказала им: «Теперь вы должны научиться рисовать: вы не умеете рисовать, и я не умею рисовать, но мы все должны взяться за работу и посмотреть, что мы можем сделать». Несколько лет спустя школу посетил инспектор, чьему рвению как пророка и мастерству как толкователя и учителя во многом обязана трансформация в преподавании рисования, которая постепенно осуществляется во всех частях страны. Вот отчет, который он написал после своего визита —

«В этой школе преподавание рисования достигает высочайшего образовательного уровня, с которым я до сих пор встречался в наших начальных школах, и результаты являются подлинным выражением собственных мыслей детей. Плоские копии не используются, и ученики вырабатывают свою собственную технику, ибо сама классная наставница не сильна в этом отношении. Развитие мысли влечет за собой развитие навыка, и это ясно видно в рисунках детей, которые демонстрируют хорошую форму и пропорцию, некоторое знание света и тени, тонкое и изысканное восприятие цвета и удивительную способность справляться с трудностями перспективного сокращения. Центральный закон — это самодеятельность: уверенность и самостоятельность следуют за ней. Спонтанная активность детей должным образом признается, и они сами решают, что рисовать, как рисовать и какие материалы использовать. Нельзя долго оставаться в школе, не заметив отсутствия той робости, того навязчивого страха совершить ошибку, который парализует умы и тела столь многих наших детей. Под влиянием классной наставницы дети становятся острыми критиками. Ее методы настолько точно совпадают с теми, которые я давно отстаиваю, что я привожу их ее собственными словами —

«Я дала каждому ребенку лист плюща и сказала: "А теперь посмотрите на него внимательно". Мы поговорили о его особенностях, все время глядя на него, а затем я велела им нарисовать один, продолжая время от времени поглядывать на лист. Затем я проверила их рисунки. Многие из них, конечно, были ошибочными. В тех случаях я не говорила: "Нет, ты не прав; вот как надо", и не шла к доске. Я говорила: "В такой-то части твой рисунок такой же, как лист? Что отличается? Как ты можешь это изменить?" и т. д. Я заставляю их самих называть мне свои ошибки. Демонстрации на доске не было».

«Из тщательного изучения их работы ясно, что детей не только научили рисовать, но что они любят и наслаждаются своим рисованием. Форма и цвет не только видны, но поняты и прочувствованы. Детей побуждает непреодолимое желание достичь и выразить истину, и таким образом они движутся по постоянно движущемуся пути образовательного действия».

Я уже говорил о любви к видимой красоте, которая является характерной чертой жизни этой школы. Именно на уроке рисования эта любовь к красоте в основном и развилась. Другие влияния, несомненно, тоже имели место. Изучение природы и литература, например, как их преподают в этой школе, сделали многое для воспитания скрытой любви детей к красоте; но если бы рисование никогда не преподавалось, влияние этих предметов было бы гораздо менее эффективным, чем оно есть. Именно в борьбе за выражение того, что он воспринимает, ребенок из Утопии постепенно укреплял и углублял свои перцептивные способности, пока его зрение не трансформировалось в проницательность, а форма и цвет не стали интерпретироваться им через посредство красоты, которая стоит за ними, — его чувство красоты, мало-помалу, было пробуждено и развито его непрестанными усилиями интерпретировать vraie vérité формы и цвета, которые, как он теперь начинает понимать, являются внешним «я» красоты.

(4) Музыкальный инстинкт.

В развитии художественного чувства путь подражания следует до тех пор, пока он не приведет, наконец, к высотам, которые он не может покорить. Развитие музыкального чувства с самого начала идет совершенно иным путем. У природы есть своя прекрасная музыка, но ребенок редко пытается подражать ей. Музыка принадлежит душе даже больше, чем внешнему миру. По крайней мере, так хочется думать. Но, возможно, правильнее будет сказать, что в присутствии музыки предварительное различие между внутренним и внешним, между душой и окружающим миром, полностью стирается. Выражение всегда является аналогом восприятия; и мы можем быть уверены, что глубокие, тонкие и неуловимые чувства, которым дает выход музыка, имеют своей основой реальность. Музыкант не часто воспроизводит в своих композициях слышимые звуки внешнего мира — голоса животных, пение птиц, шелест листьев, рокот моря, вздохи ветра, гром бури. Что он действительно воспроизводит, так это музыку, которая пробуждается в его душе, когда эмоции, которые разжигают эти звуки, начинают бороться за выражение, — музыку, которая стоит за всеми слышимыми звуками, а возможно, и за всеми неслышимыми вибрациями Природы, — музыку, которая в его сердце, потому что она также в сердце Природы, — ритм Вселенной, как можно, пожалуй, назвать его за неимением более подходящей фразы. Именно чувство этого ритма вдохновляет великого Композитора, когда он создает свои шедевры. Именно чувство этого ритма вдохновляет ребенка, когда в радости своего сердца он спонтанно разражается танцем и песней. Привнести ритм Вселенной в повседневную жизнь ребенка, дать свободный ход его инстинктивному чувству ее всепроникающего присутствия — одна из высочайших функций учителя. И чем тщательнее культивируется чувство ритма, тем больше оно стремится к одухотворению, и тем более глубокой и жизненной становится жизнь, которую оно стремится интерпретировать и развивать. Нет инстинкта, который был бы так глубоко укоренен, как музыкальный. Возможно для ребенка, возможно для целого класса детей петь из глубин души; и когда это происходит, мы можем быть уверены, что источник духовной радости был открыт и что великая и священная тайна была обнажена. Есть школа в одном из беднейших трущоб большого города, в которой года два или три назад детей учили петь, а учителей — учить пению, вдохновенный «мастер», который верит, что поднять шлюзы духовного чувства — значит ускорить до постоянно возрастающей активности его скрытые источники; и ни учителя, ни дети еще не забыли свой урок. Дети бедны, бледны, худы, неопрятны, плохо одеты, непривлекательны; но мне говорят, что когда они поют, их лица преображаются, и все они становятся красивыми.

Эгерия — опытный музыкант, и хотя Утопия принадлежит к одному из немузыкальных графств Англии, ей было легко пробудить музыкальный инстинкт в сердцах ее детей. Несколько лет назад она ввела в школе старинные английские народные песни и танцы Моррис. Дети сразу же приняли их, как утята принимают воду; и в течение года они смогли дать удивительно успешное представление из двух с лишним десятков песен и танцев в деревенском зале. Некоторые из них репетировались только один раз; но дети, благодаря тому, что их систематически обучали образовывать себя, настолько разносторонни и находчивы, что каждый пункт их программы был полным успехом. Народные песни и танцы Моррис до сих пор являются восторгом детей. Они постоянно пополняют свой репертуар песен; и когда они выходят на игровую площадку для отдыха, они сразу же формируются в небольшие группы для танцев Моррис, старшие дети берут под опеку младших и приобщают их к удовольствиям ритмического движения.

Есть еще один способ, которым Эгерия привносит музыку в жизнь детей. По ее собственным словам, она «кладет многие их уроки на музыку». Например, когда они занимаются рукоделием, рисованием или любым другим спокойным уроком, она играет для них высококлассную музыку, которая формирует фон для их усилий и мыслей и которая постепенно вплетается, с одной стороны, в ту внешнюю и видимую работу, которую они делают, а с другой — в таинственную ткань их внутренней жизни.

(5) Пытливый инстинкт.

Поскольку пытливый инстинкт делает ребенка невыносимой обузой для его невежественных и ленивых старших, вполне естественно, что в непросвещенной школе, как и в непросвещенном доме, он должен быть насильственно истреблен. Именно посредством формулы «Не говори, пока к тебе не обратятся» обычно осуществляется его уничтожение. Но под эгидой Эгерии общение в школьные часы, как мы видели, свободно поощряется, а право ребенка задавать вопросы полностью признается; и поэтому можно предположить, что этот запрещенный и объявленный вне закона инстинкт найдет безопасное убежище в ее школе. Какой бы урок ни шел, детям Утопии разрешено и даже ожидается, что они будут искать просветления всякий раз, когда оказываются в темноте, останавливаться с вопросами перед каждым препятствием к пониманию того, что они видели, слышали или читали.

Поощрение, которое дается в Утопии ребенку, стремящемуся удовлетворить свое желание знаний, является как позитивным, так и негативным. Когда препятствия, которые образование обычно ставит на его пути, устранены, обнаруживается, что вся атмосфера школы благоприятствует росту его пытливого инстинкта. На каждом шагу его призывают планировать и придумывать, и таким образом заставляют осознать свои собственные ограничения и попытаться вырваться из них. Что бы у него ни было в руках — будь то подготовка к разыгрыванию новой сцены, или интерпретация новой народной песни или танца Моррис, или изобретение новой школьной игры, или обдумывание какого-то нового способа обращения с «предметом», — он обязательно обнаружит, что знания необходимы, если он хочет добиться успеха; и его желание знаний поэтому постоянно стимулируется требованиями, которые его собственная инициатива и активность постоянно предъявляют к нему.

Но именно на «уроке природы» пытливый инстинкт находит в Утопии свой самый свободный простор и свою самую полную возможность. Для того, кто убедил себя в врожденной глупости среднего английского ребенка, урок природы в Утопии стал бы откровением. Он впервые узнал бы, что, будучи далеко не врожденно глупым, средний английский ребенок способен достичь очень высокого уровня остроты, проницательности и интеллектуальной активности. Всякий раз, когда дается урок по природному объекту, например, цветку или листу, у каждого ребенка есть образец и линза. Объект затем внимательно и тщательно наблюдается в надежде обнаружить в нем особенности, которые могли бы ускользнуть от невнимательного. Всякий раз, когда такие особенности обнаруживаются, дети пытаются объяснить их. В этих попытках они проявляют много изобретательности и интеллекта и направляются Эгерией в сторону истинного объяснения каждого явления и его связи с тем, что они знают об объекте в целом, а также о его значении и функции. Стремление детей добровольно предлагать объяснения фактов, которые они наблюдают, сравнимо только с интеллектом, с которым они схватывают общее значение проблем, стоящих перед ними, и находчивостью и быстротой ума, с которыми они делают неоднократные попытки решить их.

И это не единственные качества, которым урок природы дает свободный ход. Интересно отметить, что, как с одной стороны пытливый инстинкт очевидно близок к коммуникативному, так с другой стороны он постоянно стремится связать себя с художественным. Близость наблюдения, которая является основой успеха в изучении природы и с помощью которой пытливый инстинкт питается и укрепляется, также является основой успеха в рисовании; и в каждом случае она ведет за свои пределы в область, в которой она должна быть дополнена и даже преображена воображением — способностью, с помощью которой мы наблюдаем то, что является одновременно неосязаемым и реальным. И в этой области различие между истиной и красотой постоянно стремится стереться. Мастер-скульптор всегда является опытным анатомом; а подлинный натуралист — любитель и почитатель, а также исследователь Природы. Хорошо было сказано, что «видеть вещи в их красоте — значит видеть их в их истине»; и, возможно, в равной степени, хотя и более отдаленно, верно, что видеть вещи в их истине — значит видеть их в их красоте. Раз это так, нам не стоит удивляться, что среди детей Утопии любовь к тому, что прекрасно в Природе, росла непрерывно вместе с ростом их интереса к изучению природы, и что пытливый инстинкт постоянно подкрепляет и подкрепляется художественным.

(6) Конструктивный инстинкт.

Активный, умный, находчивый, самостоятельный, ребенок Утопии берется за ручной труд различных видов так же легко и почти так же спонтанно, как птицы весной берутся за работу по строительству гнезд. Действительно, следует признать, что систематическое обучение садоводству, кулинарии и столярному делу, которое оправдывает выплату специальных грантов на эти «предметы», не проводится. Но неформальное садоводство, неформальная кулинария и неформальное столярное дело являются жизненно важными чертами школьной жизни. И опыты детей в ручном труде не ограничиваются этими предметами. Любой инструмент, приспособление или другое устройство, которое может понадобиться для иллюстрации или иного содействия общей работе школы, будет сделано детьми, насколько позволяют их технические способности и ресурсы школы. Например, они будут делать заборы, скамейки, рамы и сараи для своих садов, а также «реквизит» и платья для своих драматических представлений. Они будут иллюстрировать свои игры и уроки с помощью простого моделирования и вырезания из бумаги. Старшие девочки будут одевать кукол для малышей по своему вкусу, используя собственное усмотрение в отношении материала, стиля платья и метода пошива. И так далее.

Но как бы ни были готовы дети Утопии использовать свои руки и как бы ни были они искусны в их использовании, развитие их конструктивного инстинкта осуществляется не только через ручную деятельность. Одной из характерных черт школы является масштаб, в котором конструктивные способности детей поощряются к проявлению, а также частота и разнообразие требований, которые к ним предъявляются. Ребенок Утопии должен образовывать себя не только в смысле выполнения самим и для себя любой задачи, которая может быть ему поставлена, но и в смысле разработки новых задач для себя, обдумывания новых способов обращения с различными предметами, которые появляются в школьном расписании, в заботе обо всей схеме своего образования. С годами Эгерия предъявляет все больше и больше требований к инициативе и интеллекту детей, ее цель, по-видимому, состоит в том, чтобы медленно превратить школу в самоуправляющееся сообщество, которое под ее председательством будет упорядочивать свою собственную жизнь и вырабатывать свое собственное спасение. Это означает, как я недавно отметил, что на каждом шагу ребенка Утопии призывают планировать и придумывать; и это, в свою очередь, означает, что его конструктивный инстинкт, вместе с его пытливым инстинктом как его вторым «я», постоянно упражняется на самом широком поле и под самыми стимулирующими из всех влияний. Результатом этого является то, что в его уме постоянно происходит взаимное действие между способностями, которые приобретают знания, и способностями, которые применяют их, — действие, которое способствует быстрому и здоровому росту обоих наборов способностей и которое поэтому постоянно стремится укрепить способность ребенка к мышлению и поднять уровень его активности.

Что культура экспансивных инстинктов ребенка, вероятно, сделает для него?

Я вплету в свой ответ на этот вопрос свои знания о том, что было сделано и что делается в Утопии.

Именно через посредство его собственных усилий эволюция инстинктов ребенка осуществляется Эгерией. Возможно, можно наложить шпон информации на поверхность ума ребенка, но невозможно наложить шпон роста; и рост, а не информация, — это цель, к которой Эгерия всегда стремилась. Если ребенок должен расти, он должен упражнять свои собственные конечности, свои собственные органы, свои собственные способности. Никто другой не может сделать это за него; и если он не сделает этого сам, это никогда не будет сделано. Школьная жизнь в Утопии поэтому является постоянной активностью. Привычка делать вещи, делать вещи для себя, делать вещи самому постепенно выстраивается в каждом ребенке. В Утопии нет вынужденной инертности, нет вялости, нет скуки, нет зевоты. И активность, которая характерна для школы, — это всегда собственная активность ребенка. Сам ребенок стоит за всем, что он делает. Сам ребенок выражает себя в каждом своем действии. Механическая активность, делание вещей не только по приказу другого, но и под его детально расписанным руководством, так же чужда духу школы, как и пассивность беспомощных жертв «мела и разговоров» непросвещенного учителя.

Первым следствием обучения экспансивным инстинктам, которое дается в Утопии, является формирование у каждого ученика того, что я могу назвать привычкой рациональной деятельности. Во многих школах энергия ребенка систематически сдерживается, пока, наконец, источники его активности, обнаружив, что к ним не предъявляется никаких требований, не перестают течь. В Утопии шлюзы, хотя и всегда регулируемые, постоянно подняты, и энергия ребенка постоянно движется сильным и устойчивым потоком в любом канале, в который она случайно попала. Настолько сильным, действительно, и настолько устойчивым является этот поток, что он поддерживает свое движение долгое время после того, как ребенок покинул школу. Работодатели в окрестностях Утопии скажут вам, что среди ежегодного выпуска школы нет бездельников или лодырей. Эгерия недавно получила визит от одной из своих бывших учениц, четырнадцатилетней девочки, которая дома ведет хозяйство для своего отца и которая сказала ей в ходе их разговора: «Я просто обожаю дни стирки; я встаю до шести и начинаю. Затем, когда вся стирка закончена, я оттираю все до блеска в медном тазу, пока у меня есть горячая мыльная пена». Привыкший (или привыкшая) с самых ранних дней к искреннему и бесстрашному самовыражению, ребенок Утопии совершенно неспособен предаваться ханжеству; и подлинность чувства, которое продиктовало эти слова, поэтому выше подозрений. Работать энергично, делать хорошо все, что он (или она) должен делать, — это настоящее удовольствие для ребенка Утопии. Действительно, все его существо является живым ответом на знакомое наставление: «Все, что может рука твоя делать, по силам твоим делай».

И то, что он делает по силам своим, всегда стоит того, чтобы это делать. Его постоянное усилие выразить себя имеет своим необходимым дополнением постоянное усилие выяснить, что стоит выражать, добраться до сути вещей, видеть вещи такими, какие они есть. Последующий рост его перцептивных способностей можно рассматривать с двух точек зрения. С одной стороны, его растущая способность ладить с вещами — прощупывать путь среди них, «понимать их суть», чувствовать себя с ними как дома, изучать их изнутри и снаружи, понимать их пути и работу — даст ему силу проявлять соответствующее чувство в ответ на требования каждой новой среды и, через посредство этого чувства, преобразовывать информацию в знание. По этой причине новые «предметы» не вызывают ужаса у Эгерии и ее учеников. Хотя она никогда не мыслила предметами, она готова расширить свою учебную программу в любом направлении, в котором, как она считает, ее дети могут найти интерес или пользу. Разносторонность, умственная гибкость детей так же замечательны, как и их активность. Поток их энергии готов адаптироваться к каждому модифицирующему влиянию, к каждому изменению геологической формации, с которым он может столкнуться на своем пути, и формировать свой канал или каналы соответственно.

С другой стороны, поскольку здоровый энергичный рост всегда направлен вверх (и вниз), а также наружу, латеральное расширение перцептивных способностей ребенка должно быть сбалансировано в Утопии постепенным повышением его точки зрения, с соответствующим расширением его кругозора и пропорциональным углублением его проницательности. Когда школьная жизнь ребенка — это непрерывное самовыражение, возможности «вложить свою душу» в то, что он говорит и делает, часто будут представляться ему; и если хотя бы некоторые из них будут использованы, его взгляд на жизнь расширится, а его творческая эмпатия к жизни углубится до такой степени, которая тому, кто никогда не посещал Утопию, могла бы показаться невероятной. Я говорил о любви ребенка Утопии к прекрасному. Это один из аспектов духовного роста, который он постоянно совершает. Другие его аспекты — это его сильная симпатия к жизни во всех ее формах и определенный широкий и свободный способ смотреть на вещи, который, насколько позволяет мой опыт общения со школьниками, является полностью его собственным.

Есть еще один аспект его духовного роста, который, пожалуй, является самым жизненно важным и самым типичным из всех. Когда мы говорим, что ребенок растет как латерально, так и вертикально (как стройное дерево), мы имеем в виду, что он растет как целое, как живая душа. Теперь рост души как таковой должен принимать форму выхода за пределы, бегства от «себя». Рост — это, по своей сути, эмансипирующий процесс; и хотя он иногда усиливает эгоизм и расширяет сферу его деятельности, это неизменно происходит из-за того, что он односторонний и, следовательно, негармоничный и нездоровый. Когда ребенок или человек растет как живое целое, со счастливым, гармоничным, многосторонним ростом, его рост по необходимости является выходом за пределы, и он должен неизбежно ускользать из-под власти своего низшего и меньшего «я». Этот вывод — не просто умозаключение из принятых или постулированных предпосылок. То, что я видел в Утопии, заставило меня прийти к нему. Бескорыстие, естественная, легкая, спонтанная забывчивость о себе ребенка Утопии — центральная черта его моральной жизни, — настолько заметная и при этом настолько уникальная черта, что ее присутствие доказывает, во-первых, что рост правильного рода неизбежно является эмансипирующим, а во-вторых, что рост, совершаемый в Утопии, — это рост правильного рода. Я уже комментировал своеобразное очарование манер, которое отличает детей Утопии. Их забывчивость о себе, их полное отсутствие самосознания — один из источников этого очарования. Тактичность, которую порождает их жизнь самовыражения, а следовательно, и тренированного восприятия, — другой. Но моральный аспект утопизма — это предмет такого превосходящего интереса, а также такого глубокого значения с точки зрения моего фундаментального «прописной истины», что я должен ограничиться на данный момент этой мимолетной ссылкой на него и приберечь его для более полного рассмотрения в оставшихся главах.

Я мог бы легко составить длинный список утопических добродетелей и достоинств, но я должен довольствоваться тем, что коснусь еще одного типичного продукта философии образования Эгерии — радости, которую дети носят на своих лицах и в своих сердцах. Чувство благополучия, которое неизбежно должно сопровождать здоровый и гармоничный рост, осознается тем, кто испытывает его, как радость. Дети Утопии — по многим меркам самые счастливые из тех, кого я встречал в начальной школе, и поэтому я должен сделать вывод, что с ними все в порядке, что их благополучие — истинная цель всего образования — было и достигается. Если вы посмотрите на любого из них более чем мимолетным взглядом, вы обязательно получите от него быстрый ответ в виде солнечной улыбки — улыбки, которая наполовину радость, наполовину добрая воля. И радость их сердец остается с ними, когда их школьные дни заканчиваются и они начинают работать на свой хлеб. В прошлом году один из мальчиков, покинув школу, нашел работу на большом поле на нижних склонах холмов, где он должен был собирать кремень и складывать его в кучи, причем его плата за эту скучную и утомительную работу составляла не более пяти пенсов в день. Но он нашел работу ни скучной, ни утомительной; ибо, маршируя по полю, собирая и складывая кремень с веселой доброй волей, он пел свои народные песни со всем спонтанным счастьем парящего жаворонка.

Активность, разносторонность, творческая эмпатия, широкий и свободный кругозор, забывчивость о себе, очарование манер, радость сердца — это качества, которые можно было бы ожидать, что они раскроются под влиянием обучения в Утопии, и которые, по сути, энергично процветают в почве и атмосфере Утопии. Они являются результатом типа образования, который радикально отличается от того, который до сих пор принимался как ортодоксальный, — отличаясь от него непостижимой разницей между жизненным и механическим послушанием, между жизнью и механизмом.

СНОСКИ:

[16] Ребенок борется за то, чтобы сделать это, и больше, чем это. Поиск порядка разрешается в поиск причины; и поиск причины разрешится, в конечном счете, в величайшее из всех приключений — поиск той чистой сущности вещей, на которой сходятся все глубокие желания души, о которой воображение мечтает как об абсолютной красоте, а разум — как о маяке всеосвещающего света, вспыхивающего попеременно как абсолютная реальность и абсолютная истина.

[17] Мне, возможно, скажут, что мой экстравагантный идеализм неуместен в книге о начальном образовании. На этот возможный упрек я могу лишь ответить словами миссис Браунинг, что —

It takes the ideal to blow a hair's breadth off

The dust of the actual.

Мой опыт Утопии убедил меня в том, что, заботясь об образовании молодежи, невозможно быть слишком идеалистичным, и что чем более «здравомыслящей» и «утилитарной» является чья-то философия образования, тем более поверхностной и ложной она окажется.

[18] Неформальный отчет мне, а не формальный отчет Совету по образованию.

[19] Реальный, в том смысле, что красота формы и цвета более реальна, чем форма или цвет, и что закон Природы более реален, чем изолированный факт.

ГЛАВА V

ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ

Активность, разносторонность, творческая эмпатия, широкий и свободный кругозор, забывчивость о себе, очарование манер, радость сердца — много ли в Англии школ, в которых почва и атмосфера благоприятствуют энергичному росту всех этих качеств? Я сомневаюсь. В средних школах, всех ступеней и типов, образование дается настолько однобоко, благодаря неумолимому давлению стипендиальной системы, что гармоничного развития природы ребенка ожидать не приходится. В начальных школах, с которых медленно — очень медленно — уходит леденящая тень, отбрасываемая тридцатью годами «оплаты по результатам», инстинкт учителя состоит в том, чтобы не доверять ребенку и делать все, или почти все, за него, в результате чего весь режим по-прежнему неблагоприятен для спонтанного роста высших качеств ребенка. Конечно, есть школы, как средние, так и начальные, в которых одно или несколько утопических качеств процветают с немалой энергией. Есть начальные школы, например, в которых дети, будучи допущены предприимчивыми учителями ходить новыми путями без поводырей, стали неожиданно активными и разносторонними. И есть другие — в основном в трущобах больших городов, — в которых преданность, сочувственная доброта и любезное поведение учителей заслужили от детей ответ в виде бескорыстной привязанности, привлекательных манер и счастливых лиц. И все же даже в этих исключительных случаях можно сомневаться, достигает ли развитие конкретного качества или качеств, которыми отличается школа, той высокой отметки, которая достигается во всех семи качествах в Утопии. Что касается начальных школ, которые остаются верными, как многие все еще остаются, традициям старого режима, — если в них какие-либо из семи качеств умудряются сопротивляться неблагоприятным влияниям, которым они все подвергаются, то они имеют в лучшем случае лишь голодную и хилую жизнь.

Я много и с беспощадной откровенностью говорил о недостатках наших начальных школ. Пришло время мне с акцентом сказать, что какими бы серьезными и какими бы многочисленными ни были дефекты начального образования в Англии, это дефекты, которые оно разделяет со всеми другими отраслями образования и которые Англия разделяет со всеми другими западными странами. Простая истина заключается в том, что образование как таковое является неудачей на Западе, неудачей в том смысле, что те самые качества, которые оно должно воспитывать — кардинальные добродетели, умственные, моральные и духовные, которые присутствуют в зародыше в каждом ребенке, ожидая реализации, — не просто игнорируются им в его безумном рвении к «результатам», но также подвергаются в большинстве его школ сильно неблагоприятным влияниям. И причина, по которой образование как таковое является неудачей на Западе, заключается в том, что с самых ранних дней оно было домом, разделенным против самого себя, поскольку те, кто был и есть ответственен за него, находились под влиянием двух взаимно разрушительных предположений, которые они тщетно пытались примирить друг с другом.

Первое из этих предположений — моя исходная «прописная истина» — о том, что функция образования заключается в содействии росту. Это признается, косвенно, если не прямо, всеми, кто думает и говорит об образовании, и даже, в свои неосторожные моменты, большинством тех, кто учит. Общепризнанно, например, что такие умственные качества, как внимание, память, суждение, интеллект, разум, такие моральные качества, как лояльность, мужество, правдивость, доброта, бескорыстие, такие полуморальные качества, как чистоплотность, организованность, аккуратность, бдительность, трудолюбие, пунктуальность, способны развиваться образованием. Далее признается, что такие специальные качества, как литературный или художественный вкус, математическое или историческое чувство, склонность к бизнесу или финансам, готовы развиваться в ответ на стимулирующее влияние практического опыта, направляемого умелым обучением. Иными словами, признается, что в человеческой природе, помимо того, что является чисто или преимущественно физическим, есть много такого, что способно и достойно культивации и что образование поэтому должно пытаться культивировать.

Пока что хорошо. Эти признания, вместе с фундаментальным признанием, которое лежит в основе их всех, могли бы сформировать основу здравой философии образования, если бы они не были подвержены дискредитации и даже аннулированию контрпредположением о том, что человеческая природа врожденно зла и порочна. Ибо из последнего предположения логически и естественно последовала теория образования, которая не просто неблагоприятна, но фатальна для роста. Если человеческая природа врожденно зла, если у нее нет врожденной способности к добру или истине, что в ней есть такого, что стоит тренировать? Что касается «великих дел» жизни, ребенок должен быть образован путем получения указаний в мельчайших деталях, что делать, и путем попеременного подкупа и запугивания для выполнения этого. Поскольку он не может ни думать, ни верить, ни желать, ни делать то, что правильно, ему должны говорить, что думать, во что верить, чего желать, что делать; и поскольку предполагается, что задачи, поставленные перед ним учителем, не будут по своей сути привлекательными, его должны побуждать выполнять их угрозой внешних наказаний и обещанием внешних наград. Другими словами, в сферах религии и морали, насколько их можно отгородить от остальной человеческой жизни, он должен быть образован не путем помощи в росте, а путем принуждения к послушанию; и поскольку сферы религии и морали невозможно отгородить от остальной человеческой жизни, идея обучения ребенка через посредство пассивного и механического послушания будет постепенно распространять свое влияние на все другие департаменты и аспекты его домашней и школьной жизни, его врожденная греховность находит свой эквивалент, в светских делах, в его врожденной беспомощности и глупости, в то время как вместо вероучений, кодексов и катехизисов, которыми обеспечивается его духовное благополучие, он будет питаться в часы светского обучения рационами информации, сформулированными правилами и детальными указаниями различных видов. Под этим режимом дергания за ниточки со стороны учителя и марионеточного танца со стороны ребенка, рост способностей ребенка — всего диапазона его способностей, ибо все они попадут под губительное влияние текущего заблуждения о склонности его природы и последующей недооценки его сил, — вместо того чтобы поощряться, будет систематически подавляться и подавляться. Это судьба, которая могла бы ожидать ребенка, если бы доктрине его врожденной греховности позволили доминировать в его образовании; и это судьба, которая постигла и постигает его во всех слоях общества и во всех странах Запада.

Именно доктрина первородного греха, врожденной порочности человеческой природы блокирует путь к реформе образования — блокирует его, заставляя образование стать ангелом-разрушителем вместо кормилицы расширяющейся жизни ребенка. Критикуя недостатки нашей образовательной системы, мы слишком долго принимали симптомы за причины и верили, что устраняем последние, когда только паллиативно или в лучшем случае вырезали первые. Отщипнуть засохший бутон, отрубить засохшую ветвь больного дерева образования, тренировать в том или ином направлении ветвь, которая еще не затронута, — это лишь потерянный труд, пока дерево медленно отравляется у своих корней фундаментальным заблуждением о характере и способности ребенка. Пришло время нам пересмотреть все наше отношение к человеческой природе. Широко распространенное убеждение, что различные способности, физические, умственные и моральные, допускают культивацию и должны культивироваться в классе — убеждение, которое постоянно утверждает себя против образовательных систем и практик, которые постоянно лгут ему, — может быть, несомненно, истолковано как признание того, что моя первичная «прописная истина» является по крайней мере истиной. Если это так, если дело учителя, как я утверждаю, состоит в том, чтобы помочь ребенку расти, здорово, энергично и симметрично, на всех планах его бытия, вывод неотразим, что образование не достигнет ничего, кроме неудачи, пока его основы не будут полностью переложены. Ибо вера в присущую надежность, в естественную доброту семени или саженца, или чего бы то ни было еще, что он может взяться выращивать, является первым условием успеха со стороны садовода. И просить образование довести до здравой и здоровой зрелости растение, которое мы называем человеческой природой, и в то же время говорить ему, что человеческая природа по своей сути порочна и зла, — значит ставить перед ним явно невыполнимую задачу. Можно с таким же успехом снабдить фермера семенами диких трав и ядовитых сорняков и попросить его вырастить урожай пшеницы. Рост может и действительно преобразует потенциальное в актуальное добро, но никакой процесс роста не может преобразовать то, что врожденно зло, в то, что окончательно хорошо. Ядовитое семя созреет по внутренней необходимости в ядовитое растение; и чем тщательнее его будут кормить и ухаживать за ним, тем больше и сильнее станет ядовитое растение.

Пришло время отбросить освященное веками, но в остальном позорящее и дискредитированное убеждение, что ребенок зачат в грехе и рожден в беззаконии, и что поэтому его природа, если позволить ей подчиняться собственным законам и следовать собственным склонностям, приведет его к смерти, а не к более полной и богатой жизни. Возможно, мне возразят, что если отказаться от этого убеждения, то за ним последуют и другие религиозные верования. Пусть следуют. Они водились с дурной компанией, и если не могут от нее отделиться, то пусть разделят ее участь. То, что является реальным и жизненно важным в наших религиозных верованиях, неизмеримо выиграет, если будет отделено от того, что, возможно, когда-то имело собственную жизнь и смысл, но теперь является не чем иным, как болезненным наростом. Сказать человеку, что, если не считать чуда, он предопределен к погибели, — это самый верный способ отправить его туда; и вполне вероятно, что доктрина о его собственной врожденной порочности — это самое смертоносное орудие для достижения его краха, которое когда-либо изобретал человек в своих попытках объяснить себе доминирующие факты своего существования.

И практический провал этой доктрины — ее неспособность достичь какого-либо длительного результата, кроме удушения расширяющейся жизни человека, — не единственное доказательство ее внутренней несостоятельности. Существует позитивное доказательство того, что контрдоктрина, доктрина о потенциальной доброте человека, внутренне истинна. Мы видели, что великие артериальные инстинкты, которые проявляются в ненаправленной игре маленьких детей, стремятся к трем высшим целям: симпатические инстинкты — к цели Любви, художественные инстинкты — к цели Красоты, научные инстинкты — к цели Истины. Другими словами, мы видели, что напор природных сил во внутренней жизни маленького ребенка всегда стремится вывести его за пределы самого себя в направлении триединой цели, которую, несомненно, можно назвать Божественной. Если мы проследим линии любви, красоты и истины до «бесконечности», мы в конце концов начнем мечтать об идеальной точке — точке встречи всех их и точке исчезновения каждой из них, — для которой не найдется имени, менее наполненного смыслом или менее внушающего ощущение реальности, чем имя Бога. Итак, именно к Богу, а не к Дьяволу, направляют процесс роста созревающие, экспансивные силы Природы, действующие в ребенке. Нас учат, что человек по своей природе — «чадо гнева». Чем внимательнее мы изучаем его пути и дела, когда маленький ребенок предоставлен (более или менее) самому себе, тем сильнее становится наше убеждение, что он по своей природе — «чадо Божье». Те, кто может судить об этом, говорят нам, что нормальный ребенок рождается физически здоровым. Если бы ученые изучали другие стороны его существа так же тщательно, как они изучали его телосложение, они, я уверен, смогли бы сказать нам, что он рождается также психически, морально и духовно здоровым, и что в этих аспектах, как и в физическом, его рост мог бы и должен был бы быть естественным движением к совершенству. Для некоторых моих читателей подобные аргументы, возможно, слишком абстрактны, чтобы быть убедительными. Что ж, давайте обратимся к опыту. Посмотрим, что систематическое развитие естественных способностей дало ребенку в Утопии. Я уже отмечал, что бескорыстие детей — полное отсутствие эгоизма и самоутверждения — является одной из самых заметных черт жизни их школы. Но в школьном расписании нет места для морального воспитания, и я могу без колебаний сказать, что прямое внушение морали совершенно чуждо концепции образования Эгерии. Как же тогда в Утопии было достигнуто освобождение ребенка от первого врага человеческого благополучия — от всех тех сужающих, ожесточающих и деморализующих влияний, которые мы коллективно называем эгоистическими? Не иным способом, как позволив природе ребенка раскрыться во многих аспектах его существа и в совершенно благоприятных условиях. Двойное желание, которое мы все испытываем — принять и успокоиться в обычном неразвитом «я» и в то же время возвеличить и возвеличить его, — является самым верным и плодотворным источником морального зла. Действительно, можно усомниться, существует ли какой-либо источник морального зла, помимо чисто чувственных, который не имел бы хотя бы скрытой связи с этим. Если мы хотим «закупорить» этот смертоносный источник и тем самым предотвратить его опустошительное воздействие на человеческую жизнь, мы должны раз и навсегда осознать, что два желания, овладевающие нами, не могут быть удовлетворены одновременно; что мы не можем одновременно успокоиться в обычном «я» и возвеличить его; что мы можем возвеличить его, только делая его великим, помогая ему расти. Когда мы осознаем это, мы будем готовы принять следующий урок: по мере того как «я» возвеличивает себя естественным процессом роста, его желание возвеличивать себя постепенно угасает — угасает с зарождающимся осознанием того, что в процессе своего роста оно перерастает себя, забывает себя, ускользает от себя, что то, что так страстно желало быть возвеличенным, на самом деле перестает существовать. Эта жизненно важная истина, которую я усвоил благодаря своим визитам в Утопию, — что здоровый и гармоничный рост по своей сути является перерастанием или бегством от себя, — имеет глубины смысла, которые еще ждут своего постижения. Во-первых, это означает, если это вообще что-то значит, что центральным в человеческой природе является не врожденная порочность, а бесконечная способность к добру, не мятежные инстинкты и склонности к падению, а многогранное стремление к достижению совершенства.

Теперь мы должны сделать выбор между двумя альтернативами. Мы должны раз и навсегда решить, является ли функция образования содействие росту или требование механического послушания. Если мы выберем последнюю альтернативу, мы вступим на путь, ведущий к духовной смерти. Если мы выберем первую, мы должны перестать колебаться между двумя мнениями и отныне основывать нашу систему образования, смело и уверенно, на убеждении, что рост по своей сути есть движение к совершенству, и поэтому самореализация является первым и последним долгом человека.

Отвечая на возможные возражения против утопизма, я смогу лучше всего раскрыть философию образования Эгерии. Возможно, мне скажут, что, пропагандируя эту философию, я проповедую опасные доктрины; что единственной альтернативой послушанию является беззаконие необузданной вседозволенности; и что анархия — социальная, моральная и духовная — является конечной целью пути, на который я призываю встать учителя. Позвольте мне в ответ на этот протест указать, что я осуждаю механическое послушание, а не послушание как таковое. Если я осуждаю механическое послушание, то делаю это потому, что оно недостойно называться послушанием, потому что высшие способности человеческого существа — разум, воображение, стремление, духовная интуиция и тому подобное — не принимают в нем участия, потому что это послушание автомата, а не живой души. То, что я хочу противопоставить ему, — это жизненное послушание, послушание главным законам человеческого бытия, послушание законам, которые утверждают себя как центральные и высшие, послушание, в частности, тем более широким и неясным законам, которые само послушание помогает нам обнаружить, послушание, наконец, той иерархии законов (где высший закон всегда требует более полной меры и более высокого вида послушания), которые, если мы хотим использовать Божественное Имя, мы должны отождествить с волей Бога. Послушание в этом смысле слова — это устойчивое и глубокое душевное усилие, в котором участвуют все высшие способности человеческого существа, усилие, которое в некотором роде является путешествием к открытию, где выполнение более очевидного долга всегда вознаграждается углублением проницательности и расширением кругозора исполнителя, а также последующим открытием для него пути, по которому он должен идти, и цели, к которой он должен стремиться. То, что путь душевного роста — это путь жизненного послушания, вряд ли может вызывать сомнения. Усилие расти всегда успешно ровно настолько, насколько оно подразумевает знание законов природы, которая раскрывается, и готовность подчиняться этим законам; и поскольку оно успешно, оно влечет за собой развитие тех самых способностей, с помощью которых должно быть получено знание — высшее знание, делающее возможным дальнейший рост. Здесь, как и везде, существует непрерывное взаимодействие между восприятием и выражением, между знанием закона и послушанием закону, где то, что дается как послушание, возвращается как просветление, а то, что получено как просветление, возвращается как более широкое, полное и значимое послушание.

И, заметьте, именно послушание законам человеческой природы, а не послушание идиосинкразиям индивидуальной природы, процесс душевного роста одновременно подразумевает и делает возможным. Рост по своей сути есть движение к тому совершенному типу, который является реальным «я» каждого индивида, и приближение к которому включает постепенный отказ от индивидуальности и постепенное бегство от обычного «я». Человек должен держаться за свою индивидуальность и утверждать ее не для того, чтобы успокоиться в ней и придавать ей большое значение, а для того, чтобы перерасти ее и выйти далеко за ее пределы тем единственным способом — лучшим для него способом, — который она, и только она, способна для него наметить. Другими словами, он должен утверждать свое индивидуальное «я» для того, чтобы универсализировать себя по-своему, а не в послушании правилам обычая и авторитета, для того, чтобы он мог вырваться из самого себя через реальный выход искреннего самовыражения, а не через ложный выход лицемерия и ханжества.

То, что я могу назвать утопической схемой образования, отнюдь не ведет к антиномизму и анархии, а является заклятым врагом индивидуализма и, следовательно, a fortiori, всего, что отдает вседозволенностью. Именно конвенциональный тип образования с его требованиями механического послушания внешнему авторитету ведет через деспотизм к социальному и политическому хаосу. Весь режим механического послушания в конечном итоге благоприятствует развитию анархии. Возьмем случай церкви или автократии, которая требует беспрекословного послушания от своих подданных и готова добиться такого послушания применением физической силы или ее морального эквивалента. Что произойдет с ней, когда ее подданные начнут требовать от нее подтверждения ее полномочий? Тот факт, что она всегда требовала от них буквального, а не духовного послушания, и что в применении движущей силы она апеллировала к их низшим желаниям и низшим страхам, делает невозможным для нее оправдать себя перед их высшими способностями, рациональными или эмоциональными, и делает необходимым встречать их зарождающуюся критику новыми угрозами наказания и новыми обещаниями награды. Но сам факт того, что у нее требуют подтверждения полномочий, означает, что сила, на которую она до сих пор полагалась, ослабевает, что ее власть наказывать и вознаграждать, которая всегда сводилась к способности заставить людей поверить в то, что она может наказывать и вознаграждать, ставится под сомнение и поэтому рушится. А за этой властью нет ничего, кроме хаоса. Ибо режим механического послушания, подавляя спонтанный рост высшей природы человека и обращаясь главным образом к его низшим желаниям и низшим страхам, неизбежно становится питательной средой эгоизма; и когда эгоизм, который делает каждого человека законом для самого себя и потенциальным врагом своего ближнего, не сдерживается авторитетом, дверь широко открывается для анархии, а через анархию — к хаосу. Это то, что происходит на Западе, в наш самосознательный и критический век. Во всех сферах человеческой деятельности — в религии, политике, общественной жизни, искусстве, литературе — авторитет просят подтвердить свои полномочия; и поскольку это требование, помимо того, что оно является дезинтегрирующим влиянием, служит признаком того, что сила, на которую полагается авторитет, ослабевает, неудивительно, что во многих западных странах наблюдается устойчивый дрейф в сторону анархии — религиозной, политической, социальной, художественной, литературной — или что этот режим зарождающейся анархии принимает форму низменной борьбы за богатство, власть, положение, славу, известность, за все, в конечном счете, что может послужить возвышению человека над ближними и тем самым способствовать возвеличиванию его низшего «я».

В этом дрейфе к анархии школа играет свою роль. Я не хочу сказать, что мальчики и девочки этой или любой другой западной страны начинают требовать от своих учителей подтверждения полномочий или склонны к восстанию против них. Подготовка к анархии, которая происходит в школе, не только вполне совместима с тем, что известно как «строгая дисциплина», но и, по крайней мере частично, является ее следствием. Происходит то, что в острокритическую эпоху режим механического послушания внешнему авторитету, который действовал на Западе почти 2000 лет и который сейчас ведет своих жертв прямо к анархии, тщательно репетируется в наших школах всех типов и ступеней. В годы, когда человеческая природа наиболее податлива (благодаря богатству жизненных соков), наиболее легко поддается обучению и наиболее восприимчива к влиянию, хорошему или дувному, спонтанное усилие ребенка перерасти самого себя и тем самым избежать своего низшего «я» — цель, которая не может быть достигнута иначе, как путем свободного самовыражения, — настойчиво подавляется, пока, наконец, не угасает; слепое и буквальное послушание внешнему авторитету, для которого не требуется согласие его высших способностей и в проявлении которого им не позволено участвовать, настойчиво требуется от него, пока, наконец, его высшие способности не перестают действовать, а его низшая природа не начинает монополизировать поднимающиеся соки его жизни; чтобы обеспечить требуемое слепое послушание, с помощью сложной системы внешних наград и внешних наказаний делается обращение к его эгоистическим желаниям и низменным страхам; в то время как экзаменационная система с ее неизбежными спутниками в виде призов и списков успеваемости делает особый упор на его соревновательные инстинкты — инстинкты, которые являются антисоциальными и могут даже, в крайних случаях, стать античеловеческими по своей направленности. И когда авторитет таким образом представлен ему в форме, которую от него никогда не ожидали приветствовать, и когда тем же процессом рост его высшего «я» был остановлен, а его анархические инстинкты — его эгоизм и самоутверждение — были систематически культивированы, критический дух и темперамент будут преднамеренно пробуждены в нем, особенно если ему случится посещать одну из тех средних школ, которые считаются высокоэффективными, потому что их списки университетских отличий и других «успехов» непомерно длинны; ибо образование, даваемое ему в такой школе его учителями, охотящимися за стипендиями, по необходимости настолько книжное и одностороннее, что его интеллектуальные, диалектически критические способности склонны к гипертрофии, в то время как другие способности, которые могли бы держать их в узде, игнорируются и подавляются. Продукт такой системы образования — онемевший или парализованный во многих аспектах своего существа репрессивным режимом, которому он так долго подвергался, но энергично живой в аспектах эгоизма и интеллектуальной критики — будет анархистом in posse (если, конечно, его жизненная сила не была подавлена школьной жизнью ниже той точки, при которой реакция становится возможной); анархистом in posse, даже если в своем ужасе перед анархизмом в других он станет столпом Государственной церкви своей страны, мировым судьей своего города или графства и активным членом ближайшей Консервативной ассоциации.

В Утопии, с другой стороны, где эгоизм перерастается и забывается, и где дух товарищества и братства пронизывает школу, не может быть никакой подготовки к анархии, хотя бы по той причине, что нет авторитета — нет деспотического авторитета, насильственно навязывающего свою волю школе ab extra — который мог бы быть потенциально свергнут. Для всех своих учеников Эгерия является самим символом и воплощением любви, центром, откуда излучаются все счастливые, гармоничные, животворящие, распространяющие мир влияния, и куда, когда они оживляют души детей и превращаются в чувства лояльности и преданности, они все возвращаются. Я ничуть не преувеличиваю, когда говорю, что утопическая школа — это идеальное сообщество, сообщество, чья социальная система, вместо того чтобы быть вдохновленной тем духом «соревновательного эгоизма», который делает своим девизом «каждый за себя, а дьявол заберет последнего», кажется, реализовала социалистическую мечту «Каждый за всех, и все за каждого».

Возможно, меня спросят, какие условия созданы в Утопии для того, чтобы дети могли справляться с рутиной школьной жизни, осваивать «три R» (чтение, письмо, арифметику), «проходить» различные предметы, предписанные Кодексом, и так далее. На этот вопрос есть только один ответ: наилучшие возможные условия. «Qui veut la fin veut les moyens» (Кто хочет цели, хочет и средств). В жизни организованной игры, которую ведут дети, перед ними постоянно ставятся привлекательные цели. Если они хотят достичь этих целей, они должны использовать соответствующие средства. То, что дети в других школах могли бы счесть рутиной, утопиец преодолевает играючи. Чтение, письмо и арифметика — это средства для достижения целей, выходящих за их пределы, целей, которые постоянно предстают перед утопийцем. Если он хочет удовлетворить свой инстинкт общения, он должен научиться читать и писать. Если он хочет удовлетворить свой драматический инстинкт, он должен, inter alia, читать с пониманием справочные книги, которые считались бы слишком сложными для обычного школьника. Если он хочет удовлетворить свои любознательные и конструктивные инстинкты, он должен научиться считать, измерять и вычислять. Ибо любые средства, которые должны быть приняты, должны быть приняты им самим. Эгерия, как он хорошо знает, не сделает для него ничего, что он разумно может сделать сам. Есть предметы, такие как рисование, танцы и пение, которые являются, или, во всяком случае, должны быть, по своей сути восхитительными, как естественные каналы самовыражения. Есть другие предметы, такие как история, география и английский язык, которые можно сделать восхитительными, если обращаться с ними драматически. Слово «рутина» не имеет смысла для ребенка-утопийца. Группа детей из старшего класса недавно выучила наизусть всю «Сцену суда» из «Венецианского купца» — около 300 строк белого стиха — только для того, чтобы доставить себе удовольствие разыграть ее. Они совершили этот подвиг чуть более чем за месяц. В обычной начальной школе ребенок, выучивший 150 строк наизусть в течение года, сделал все, что от него требуется. «Прохождение» предмета является рутиной только тогда, когда ребенок не видит смысла в том, что он делает, только тогда, когда «прохождение» предмета рассматривается как самоцель. В Утопии ни один предмет, кроме тех, о которых я говорил как о внутренне восхитительных, не преподается ради него самого. Предметы преподаются там либо как средства для достижения желаемых целей, либо потому, что они предоставляют возможности для тренировки экспансивных инстинктов, удовлетворение которых является чистым удовольствием для каждого здорового ребенка.