«Что есть и что могло бы быть: Исследование образования в целом и начального образования в частности»

Применение обычной движущей силы к школьникам идет под названием дисциплины. Если давление у каждого крана устойчивое, постоянное и в остальном эффективное, дисциплина хороша. Если оно переменное, прерывистое и в остальном неэффективное, дисциплина плоха. Жизнь школы, погрязшей в рутине, настолько утомительна для ребенка, что если он здоров и энергичен, он будет стремиться найти подходящий выход для своих жизненных сил, которые, как правило, либо сдерживаются (как когда он сидит тихо, слушая лекцию), либо направляются в неинтересные и невыгодные русла. Когда это желание овладевает им во время школьных часов, оно идет под названием «непослушания» и рассматривается как доказательство врожденной греховности его «падшей» природы. Подавить желание, удержать ребенка в состоянии либо абсолютного бездействия, либо механически регулируемой активности — вот функция школьной дисциплины. Все, что в жизни ребенка свободно, естественно, спонтанно, бьет ключом из злого источника. Если должен быть достигнут образовательный прогресс, этот источник должен быть тщательно запечатан. Как педагог, учитель должен сделать все возможное, чтобы свести ребенка до уровня марионетки на ниточках. Как дисциплинатор, он должен преодолеть инстинктивное отвращение ребенка к тому, что его подвергают такому недостойному обращению. Чем лучше «дисциплина» школы, тем легче будет механическому образованию, даваемому в ней, совершить свою смертоносную работу.

Создавая этот очерк того, что все еще является распространенным типом начальной школы, моей целью было предоставить себе материалы для ответа на вопрос: способствует ли начальное образование, как оно в настоящее время проводится в этой стране, росту способностей ребенка? Если мой очерк хотя бы приблизительно верен своему оригиналу, ответ на вопрос, по крайней мере, что касается тысяч школ, должен быть решительным «Нет». Ибо в школе, как я ее обрисовал, единственная цель и задача учителя — помешать ребенку делать что-либо самостоятельно; и там, где независимое усилие запрещено, рост способностей должен быть остановлен, так как рост каждой способности, как и каждого члена и органа, в значительной степени зависит от того, что она должным образом и подходящим образом упражняется своим владельцем. Если это утверждение верно для способности как таковой и для усилия как такового, тем более оно верно для конкретных способностей, которые школьная жизнь должна тренировать, способностей, которые мы называем небрежно перцептивными, — и для конкретного усилия, посредством которого только достигается рост перцептивных способностей, многогранного усилия, которое мы называем небрежно самовыражением. Ибо восприятие и выражение являются, как я пытался доказать, лицевой и оборотной стороной одного и того же жизненного процесса; и образовательная политика, которая делает самовыражение, или, другими словами, искреннее выражение, невозможным, является поэтому фатальной для развития всего диапазона перцептивных способностей.

Образование, даваемое в тысячах наших начальных школ, является, таким образом, в высшей степени антиобразовательным. Цель, которую образование должно стремиться достичь, — это та самая цель, которую учитель неустанно стремится сорвать. Учитель может, действительно, утверждать, что его дело — не вызывать способности, а передавать знания. Ответ на этот аргумент заключается в том, что тип образования, который препятствует развитию способностей, неизбежно фатален для приобретения знаний. Ибо учитель может передать знания своим ученикам не больше, чем няня может передать плоть и кровь своим подопечным. То, что учитель передает, — это информация, точно так же, как то, что няня передает, — это пища; и пока информация не была преобразована в знание, ребенок так же далек от того, чтобы быть образованным, как младенец, чья пища остается неусвоенной, далек от того, чтобы быть накормленным. Учитель может закачивать информацию в ребенка бесконечным потоком; но пока он заставляет ребенка принять позицию пассивной восприимчивости и запрещает ему реагировать, посредством самовыражения, на пищу, которую он получает, до тех пор пища будет оставаться неусвоенной и даже непереваренной, а душа и ум ребенка оставаться необразованными и ненакормленными.

Таким образом, независимо от того, занимаемся ли мы, как педагоги, ростом всей природы ребенка, или ростом его основных способностей, или же ростом тех особых «чувств», которые развиваются в ответ на стимулы специфической среды, мы видим, что в каждом случае эффект политики недоверия и подавления со стороны учителя заключается в приостановке роста. Когда суровый сторонник сверхъестественного напоминает нам, что природа ребенка по своей сути порочна и что поэтому, приостанавливая ее рост, образование оказывает ему бесценную услугу, мы отвечаем, что, приостанавливая рост природы ребенка в целом, образование приостанавливает рост всех основных способностей его существа, и что среди них есть по крайней мере некоторые, которые, даже по мнению сторонника сверхъестественного, настоятельно нуждаются в тренировке. Когда чопорный учитель, охотящийся за результатами, напоминает нам, что его единственное дело — преподавать определенные предметы и что поэтому он не может заботиться о росте, мы отвечаем, что, пренебрегая содействием росту, он делает невозможным для ребенка проявление особого «чувства», особой способности прямого восприятия в ответ на каждую новую среду, и тем самым (по причинам, которые уже были приведены) лишает его способности освоить любой предмет. Всегда существует по крайней мере одна точка зрения, с которой мое основное допущение — о том, что функция образования заключается в содействии росту — представляется трюизмом. И с этой точки зрения, если не с какой-либо другой, неспособность школы, погрязшей в рутине, выполнить свое предназначение представляется окончательной и полной.

Однако сказать, что начальное образование, каким оно дается в такой школе, имеет тенденцию приостанавливать рост, значит недооценивать его способность причинять вред. В процессе приостановки роста оно неизбежно искажает его, а делая это, неизбежно притупляет и даже разрушает жизнь, которая постоянно стремится к саморазвитию. Хорошо, что время от времени мы задаемся вопросом, что обязательное образование сделало для народа Англии. Насколько оно способствовало цивилизованности и гуманизации масс, начинает становиться известным всем, кто интересуется социальным прогрессом, и я, со своей стороны, готов поддержать любую благодарность, которая может быть предложена ему за эту неоценимую услугу. Но когда мы спрашиваем себя, что оно сделало для оживления нации, мы вполне можем затрудниться с ответом. Двадцать лет назад, во времена «расписаний» и «процентов», начальное образование было, в конечном счете, активно девитализирующим фактором. Политика Совета по образованию делала это неизбежным. Но с тех пор все изменилось; и вероятно, что баланс теперь в пользу начальной школы. Но этот баланс, хотя и растущий из года в год, пока еще очень мал по сравнению с тем, каким он будет, когда учитель, освобожденный от давления все еще преобладающего спроса на «результаты», будет свободен заботиться о жизненно важных интересах ребенка.

Кого нам винить в недостатках наших начальных школ? Совет по образованию? Их инспекторов? Учителей? Педагогические колледжи? Местные органы власти? Мы не будем винить никого из них. Мы будем винить дух западной цивилизации с ее ложной философией жизни и ложным критерием реальности.

Должны ли мы винить Совет за то, что в те дни, когда они называли себя Департаментом, они сделали учителей Англии крепостными своего разрушающего душу Кодекса? Со своей стороны, я предпочитаю чтить Совет не только потому, что в один прекрасный день они освободили своих крепостных ведомственным указом, но также и, в особенности, потому, что вопреки протестам и критике членов парламента, работодателей, председателей комитетов по образованию и других, вопреки повсеместному давлению западного экстернализма и материализма, вопреки тенденции современного мнения, вопреки своей собственной практике — ибо они сами являются экзаменационным органом, чьи сети широко раскинуты, — они отказываются отозвать дар свободы, который они, возможно, слишком поспешно дали учителям Англии, и продолжают освобождать их, насколько это зависит от их собственных действий, от давления формального экзамена по единой схеме работы.

Должны ли мы винить учителей как группу за то, что слишком многие из них являются созданными машиной существами рутины? Со своей стороны, я чту учителей как группу, хотя бы потому, что здесь и там кто-то из них осмелился с великолепным мужеством бросить вызов деспотизму обычаев, традиций, чиновничества, тысячи притупляющих влияний, которые оказываются на него, и самостоятельно следовать по пути внутренней жизни. Винить среднего учителя за неспособность противостоять давлению, которому он постоянно подвергается, было бы почти так же несправедливо, как винить гальку на морском берегу за неспособность противостоять перемалывающему действию волн, и это плохо подошло бы тому, у кого есть особые причины помнить, как Департамент в своем ошибочном рвении к эффективности стремился тридцать лет или более перемалывать учителей Англии по одному шаблону на мельнице «оплаты по результатам». Именно сертифицированному учителю я, как педагог (если я могу присвоить себе столь грозный титул), «обязан своей душой». И есть много других учителей, перед которыми мои долги, хотя и менее весомые, чем этот, отнюдь не легки. Большинство неудач учителей начальной школы — это раны и травмы, которые нанесла им злая судьба. Большинство их добродетелей — их собственные.

Должны ли мы винить педагогические колледжи за то, что, имея за плечами несчастливое прошлое, им еще предстоит многому разучиться?

Должны ли мы винить местные органы образования за то, что, имея перед собой неизвестное будущее, им еще предстоит многому научиться?

Нет, повторяю, мы не будем винить никого из них. Мы возложим вину на более широкие плечи. Мы будем винить нашу материалистическую философию жизни, которую мы самодовольно считаем — и ортодоксы, и еретики — «Истиной»; и мы будем винить нашу материализованную цивилизацию, которую мы самодовольно считаем — и культурные, и некультурные — цивилизацией в чистом виде, а все, что лежит за ее пределами, легко отбрасываем как «варварство». Это те силы, против которых каждый учитель, каждый управляющий, каждый инспектор, стремящийся к эмансипации и просвещению, должен бороться непрерывно. Если борьба неравная; если есть много потенциальных реформаторов, которые отступили от нее; если есть другие, которые рано вышли из нее; если есть другие, опять же, которые были раздавлены в ней, — мы будем винить силы тьмы в этих катастрофах; мы не будем винить их жертв. Напротив, мы будем чтить всех, кто сражался и пал; ибо когда дело велико и достойно преданности, неудача на службе ему лишь немногим менее триумфальна, чем успех. Но если есть честь за неудачу, какова будет награда за успех? Какую дань мы отдадим тем, кто сражался и победил?

Ибо есть некоторые, кто сражался и победил.

СНОСКИ:

[6] Следует четко понимать, что на протяжении всей этой главы я имею в виду школу только для «детей старшего возраста». Каковы бы ни были недостатки начальных школ для детей младшего возраста, чрезмерное внимание к внешним и видимым результатам не является одним из них. Освобождение от давления формального внешнего экзамена значило для них гораздо больше, чем для школ для детей старшего возраста; и атмосфера хороших школ для малышей, как следствие, более свободная, счастливая, более рекреативная и более истинно воспитательная, чем атмосфера старших школ аналогичного уровня. И когда мы сравниваем класс с классом, мы обнаруживаем, что превосходство начальных школ для малышей еще более выражено. «Великие публичные школы» и дорогостоящие подготовительные школы, которые ведут к ним, могут быть или не быть достойны своей высокой репутации; но что касается условий для образования (в школе) их «малышей», «классы» (имущие) несомненно гораздо менее удачливы, чем «массы».

[7] Не так давно мне довелось зайти в отделение для мальчиков городской церковной школы около 9:15 утра. Директор сидел за своим столом, составляя планы «светской» работы. Все мальчики старше «третьего класса» — 94 человека — были сгруппированы вместе, слушая или делая вид, что слушают, лекцию «с мелом в руках» о «Молитве» [которых, по-видимому, существует пять разновидностей, а именно: (1) Призывание, (2) Отвращение гнева, (3) Мольба, (4) Ходатайство, (5) Прошение]. Директор объяснил мне, что «конечно, это происходило только во время урока Закона Божьего». Лекцию о молитве читал молодой помощник учителя, чье наивное восхищение длинными словами, которые он произносил ore rotundo (полным голосом), а затем записывал мелом на доске, ослепило его перед очевидным фактом, что он не производит никакого впечатления на свою аудиторию. Мальчики, все как один, живо напомнили мне «белоголового мальчика» из деревенской школы Диккенса, который демонстрировал «в выражении своего лица замечательную способность полностью отвлекать свой ум от правописания, на котором были зафиксированы его глаза».

[8] Существует много начальных школ, в которые епархиальный инспектор не заходит. В «предоставленных» или «муниципальных» школах «внеконфессиональное обучение Библии» занимает место «определенного догматического обучения религиозным знаниям», которое проверяется епархиальной инспекцией. Но даже когда дается недогматическое обучение Библии, тень надвигающегося экзамена, внешнего или внутреннего, как это часто бывает, слишком часто стерилизует усилия учителя. Не то чтобы усилия учителя были бы продуктивными в любом случае, пока отношение общественного мнения к Библии остается неизменным. Углубление в этот жгучий вопрос вовлекло бы меня в неоправданное отступление; но мне должно быть позволено выразить свое убеждение, что преподавание Библии в наших начальных школах никогда не будет ничем иным, как ошибочным и вредным, пока те, кто несет за это ответственность, не осознают, что Ветхий Завет — это вдохновенная литература конкретного народа, и не перестанут рассматривать его как подлинную биографию Вечного Бога. Именно текущему заблуждению относительно смысла и ценности Библии, и как следствие — заблуждению относительно отношения Бога к Природе и Человеку, в значительной степени обязан (как я утверждаю) экстернализм Запада, который является источником всех более серьезных недостатков современного образования; и бесполезно пытаться исправить эти недостатки, пока мы позволяем нашей философии жизни постоянно отравляться у ее самых высоких истоков.

[9] В слишком многих случаях учитель получал определенную долю гранта; и в любом случае его ценность на рынке имела тенденцию варьироваться прямо пропорционально его способности обеспечить большой грант для своей школы благодаря успеху на ежегодном экзамене.

[10] «Еврейский народ во времена Иисуса Христа», доктор Эмиль Шюрер.

[11] Вот еще один пример умственной слепоты, которую склонно вызывать поклонение правилам в арифметике. Мальчикам в большом «втором классе», которые весь год занимались сложением, вычитанием, умножением и делением десятков тысяч, дали следующую задачу: У фермера было 126 овец. Он купил девять. Сколько у него стало? Из 50 мальчиков только один решил задачу правильно. Из оставшихся 49 около трети умножили 126 на 9, другая треть разделила 126 на 9, в то время как оставшаяся треть вычла 9 из 126.

[12] Подкрепляется во многих случаях наводящими словами. Недавно я оказался в городской школе, когда мальчики «четвертого класса» писали «сочинение». Тема — Деревья — уже была рассмотрена в подготовительной «беседе». Перед классом была доска, на которой были написаны следующие слова:

"fruit, flowers,

I.Roots tough, strong, stretch, extend.

II.Trunk thick, branches, bark.

III.Branches strong, tough, leaves.

IV.Leaves green, shapes, sizes, beautiful, clothe, autumn, brown."

Мне говорят, что иногда дается до двенадцати заголовков, каждый со своим списком наводящих слов.

[13] Недавно я присутствовал на большом собрании учителей, которые собрались, чтобы обсудить преподавание рисования и другие смежные темы. Район — один из тех, где евангелие самопомощи в рисовании проповедовалось с усердием и с большим видимым успехом. Один из учителей, от которого ожидали поддержки Совета в их крестовом походе против «плоской копии», сыграл роль Валаама, зачитав письма от некоторых выдающихся членов Королевской академии, в которых открыто пропагандировалось использование плоской копии в начальных школах. Было очевидно, что эти выдающиеся члены Королевской академии знали о начальном образовании столько же, сколько обыватель знает о военно-морской тактике, ибо аргументы, которыми они подкрепляли свои парадоксальные мнения, не стоили ровным счетом ничего. Но залпы аплодисментов, повторявшиеся снова и снова, которыми встречали отрывки из их писем, ясно показывали, в каком направлении течет поток подсознательного убеждения в этом евангелизированном и, по-видимому, обращенном районе.

[14] Есть немногие учителя, которые не работают также из более высоких побуждений, чем эти; но очень немногие из них свободны от давления этих побуждений.

[15] Приятно читать, что в Саутенде в пасхальный понедельник (1910 г.) было 65 000 экскурсантов и только два случая пьянства. Также приятно слышать от офицера, который много лет прослужил в Индии, что современный английский рядовой солдат в Индии — существо бесконечно более совершенное, чем его предшественники, и что Индия теперь не могла бы удерживаться старым типом британского солдата. Мы не должны, однако, забывать, что «старый тип» завоевал Индию.

ЧАСТЬ II

ЧТО МОЖЕТ БЫТЬ ИЛИ ПУТЬ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

ГЛАВА IV

ШКОЛА В УТОПИИ

Нарисовав в мрачных красках некоторые реалии начального образования, я теперь попытаюсь изложить его возможности. Противопоставляя действительное возможному, я, возможно, рискую быть неправильно понятым. Возможное, как я его понимаю, — это не просто «ткань сна». То, что является возможностями для начальной школы как таковой, уже является реальностью в некоторых школах. Если бы это было не так, я бы не говорил о них как о возможностях. Я не претендую на роль пророка в вульгарном смысле этого слова. Цели, которые я собираюсь поставить перед управляющими и учителями, — это цели, которые были достигнуты и достигаются в совершенно нормальных условиях в различных частях страны и которые поэтому не являются невыполнимыми. В Англии есть много начальных школ, в которых были сделаны смелые и успешные отступления от проторенной дорожки; и в каждом из этих случаев то, что в настоящее время является лишь возможностью для большинства школ, было фактически реализовано. И есть по крайней мере одна начальная школа, в которой проторенная дорожка была полностью заброшена, с тем результатом, что возможности (как я могу их теперь назвать), которые я, возможно, отверг бы a priori как слишком фантастические для серьезного рассмотрения, стали частью повседневной жизни школьников.

Эта школа теперь станет темой моей книги; ибо я чувствую, что не могу служить делу образования лучше, чем пытаясь описать и интерпретировать работу, которая в ней ведется. Школа принадлежит деревне, которую я назову Утопией. Это не воображаемая деревня — деревня «Нигде», — а вполне реальная деревня, до которой можно добраться, как и до всех других деревень, по железной дороге и по шоссе. Она приютилась у подножия длинной гряды холмов; и если вы подниметесь по склону, который возвышается позади деревни, и посмотрите на равнинную местность, которую вы оставили позади, вы увидите вдалеке сверкающие воды одного из многих морей, омывающих наши берега. Деревня довольно большая, по нынешним временам сельской депопуляции; и школу посещают около 120 детей. Директор, чей гений произвел революцию в жизни не только школы, но и всей деревни, — женщина. Я назову ее Эгерией. Она, безусловно, была моей Эгерией в том смысле, что той крупицей мудрости в вопросах образования, которой я, возможно, обладаю, я в значительной степени обязан ей. Я много раз посещал ее школу, и мне потребовались многие месяцы размышлений, чтобы добраться до того, что я считаю фундаментом ее философии образования, — философии, которую я теперь попытаюсь изложить.

Две вещи поразят незнакомца, который впервые посещает эту школу. Одна — это непрерывная активность детей. Другая — яркий и счастливый вид на каждом лице. В слишком многих начальных школах дети заняты либо трудоемким ничегонеделанием — слушая, например, с плохо скрываемой зевотой лекции по истории, географии, природоведению и остальному; либо делая то, что лишь на одну ступень отличается от ничегонеделания — выполняя механические суммы, переписывая списки правописания или фрагменты сочинений, рисуя диаграммы, которые не имеют для них смысла, и так далее. Но в этой школе каждый ребенок, как правило, активно занят. И помня, что «беспрепятственная энергия» является признанным источником счастья, посетитель, вероятно, предположит, что существует тесная связь между активностью детей и яркостью их лиц.

То, что последняя черта школы привлечет его внимание, почти несомненно. Утопия принадлежит к графству, которое славится тупостью своих деревенских жителей, но на лице любого утопического ребенка нет и следа тупости. Напротив, лица детей настолько сияюще яркие, что нечто сродни солнечному свету, кажется, всегда наполняет школу. Когда он узнает школу, посетитель поймет, что яркость детей бывает двух видов — яркость энергии и интеллекта, и яркость доброты и радости. И когда он узнает школу так же хорошо, как я, он поймет, что эти два вида яркости по своей сути едины.

Позвольте мне сказать что-то о каждом из них.

Утопический ребенок жив, бодр, активен, полон скрытой энергии, готов действовать, делать вещи, обращать свой ум к вещам, обращать свою руку к вещам, обращать свое желание к вещам, обращать все свое существо к вещам. В этой школе нет и следа умственной летаргии, которая, несмотря на непрерывную активность учителей, пронизывает атмосферу столь многих начальных школ; нет и следа фатальной инертности со стороны ребенка, которая является результатом пяти или шести лет систематического подавления и принудительного бездействия. Воздух школы наэлектризован энергией. Мы явно находимся в присутствии активной и энергичной жизни.

И активность утопического ребенка — это его собственная активность. Это фонтан, который бьет в нем самом. В отличие от обычного школьника, он может делать вещи по собственной инициативе. Он не ждет, в беспомощности пассивного послушания, чтобы учитель сказал ему, что он должен делать и как он должен это делать. Он даже не ждет, в замешательстве неуверенности в себе, чтобы учитель дал ему направление. Если возникает новая ситуация, он справляется с ней с быстротой и решительностью. Его решение проблемы, которую она влечет за собой, может быть неверным, но, по крайней мере, это будет решение. Он столкнулся с трудностью и справился с ней, вместо того чтобы инертно ждать, пока что-то произойдет. Его инициатива была явно развита pari passu (параллельно) с его интеллектом; и результат этого в том, что он может обдумывать вещи самостоятельно, что он может придумывать способы и средства, что он может намереваться, что он может планировать.

Во всех этих вопросах утопический ребенок широко и глубоко отличается от менее удачливого ребенка, который должен посещать более обычный тип начальной школы. Но когда мы обращаемся к другому аспекту утопической яркости, когда мы рассматриваем ее как отраженный свет доброты и радости, мы обнаруживаем, что разница между двумя детьми еще шире и глубже. Есть много школ за пределами Утопии, которые гордятся превосходством своей дисциплины; но я склонен думать, что в некоторых, по крайней мере, из них самодовольство учителя равносильно признанию неудачи. Было время, когда каждая начальная школа получала большой грант за обучение и небольшой грант за дисциплину; и инспекторы должны были отчитываться отдельно по каждому из этих аспектов жизни школы. Странное заблуждение относительно смысла и цели образования лежало в основе этого искусственного различия; но на этом мы не будем останавливаться. Если бы инспектора попросили отчитаться о дисциплине утопической школы, его отчет был бы кратким. В школе нет дисциплины. В ней нет необходимости. Функция строгого дисциплинатора — закрыть и, если необходимо, сесть на предохранительный клапан проступков. Но в Утопии, где все энергии детей полностью и счастливо заняты, этот предохранительный клапан никогда не приходится использовать. Каждый ребенок по очереди настолько счастлив в своей школьной жизни, что мысль о том, чтобы быть непослушным, никогда не приходит ему в голову. Нельзя долго оставаться в школе, не осознавая, что в ее атмосфере

Love is an unerring light,

And joy its own security.

Недавно случилось так, что в один прекрасный день один из помощников учителя должен был пойти в больницу, другой должен был отвезти ее туда, третий был болен и лежал в постели, а Эгерия — единственный доступный член персонала — была задержана одним из управляющих на полчаса по пути в школу. Таким образом, школа осталась без учителя. Войдя в нее, Эгерия обнаружила всех детей на своих местах и за работой. Они посмотрели на расписание, выбрали некоторых из старших учеников, чтобы взять младшие классы, и счастливо и в полном порядке принялись за дело. Этот инцидент доказывает, что моральный дух школы каким-то образом был выведен далеко за пределы того, что обычно понимается под дисциплиной. Я видел исторические сцены, разыгранные с большой энергией некоторыми детьми в первом классе и встреченные с такой же энергией их одноклассниками, в то время как все это время дети во втором классе, которые рисовали цветы в той же комнате, никогда не поднимали глаз от своих парт. И все же никакие дети не могут смеяться веселее или более раскованно, чем эти, или поднимать больший шум, когда это уместно.

И если в этой школе нет необходимости в наказании или какой-либо другой форме подавления, то столь же верно, что нет необходимости и в наградах. Тому, кого учили рассматривать соревнование в школе как священный долг, а получение призов — как похвальную цель амбиций школьника, это может показаться странным. Но это так. Ни у одного ребенка нет ни малейшего желания обойти своих товарищей или подняться на вершину своего класса. Радость в работе, гордость за свою школу, преданность своему учителю — достаточные стимулы для трудолюбия. Если бы к ним добавить стимул соревнования, ни рвение, ни интерес детей не ускорились бы ни на йоту, но в их школьную жизнь был бы внесен диссонирующий элемент. Счастливый, как он очевидно счастлив в своей собственной школьной жизни, утопийцу не добавило бы счастья чувство, что он обошел своих одноклассников и выиграл приз за свое достижение. Настолько, действительно, эти дети далеки от желания блистать за счет других, что если они думают, что Эгерия отнеслась менее чем справедливо к работе какого-то одного ребенка, остальная часть класса сделает все возможное, чтобы обратить ее внимание на это. Если некоторые дети ярче, умнее и более развиты, чем другие, награда за их прогресс в том, что им разрешено помогать тем, кто отстает. Это особенно заметно в рисовании, в котором превосходство одного или двух детей снова и снова приводило к поднятию работы всего класса на более высокий уровень. Но отстающие так же далеки от того, чтобы быть обескураженными своей неудачей, как и более продвинутые ученики — от того, чтобы быть надутыми от своего успеха. От самого высокого до самого низкого, все делают все возможное, и все счастливы вместе.

От морали к манерам переход очевиден и прям. Каким бы ни было объяснение, вся атмосфера этой школы явно губительна для эгоизма и самоутверждения; и в такой атмосфере хорошие манеры будут возникать спонтанно среди детей, и их вряд ли нужно будет прививать, ибо сущность вежливости — это забвение себя и внимание к другим в малых делах социальной жизни. Общее поведение утопических детей попадает в счастливую середину между агрессивной фамильярностью и неотесанной застенчивостью — каждая из которых является формой самосознающего эгоизма, — точно так же, как их поведение в школе попадает в счастливую середину между распущенностью и чрезмерным ограничением. Они приветствуют незнакомца как друга, принимают его добрую волю как должное, принимают его в свое доверие и показывают ему, тактично и без показной скромности, много милых любезностей. И они делают все это не потому, что их приучили делать это, а потому, что это их природа — делать это, потому что их переполняющая симпатия и добрая воля должны выражать себя в каналах вежливости и доброты и через них. В этой школе нет следа угрюмого самоподавления. Привыкшие (как мы вскоре увидим) выражать себя различными способами, дети не могут испытывать добрые чувства, не ища для них выхода. Но ведут ли их добрые чувства к тому, чтобы танцевать в кругу вокруг своего собственного инспектора, напевая «Ибо он славный малый», или провожать другого посетителя, при его отъезде, через игровую площадку, взяв его под руки, их такт — который является результатом отчасти их самозабвения, отчасти обучения, которое постоянно получают их перцептивные способности, — безотказен, и они никогда не позволяют дружелюбию перерасти в чрезмерную фамильярность.

Есть еще одна черта школьной жизни, которую я не могу обойти вниманием. Я никогда не был в школе, в которой любовь к тому, что прекрасно в Природе, была бы такой сильной или такой искренней, как в этой. Эстетическое чувство утопического ребенка не тренировалось преднамеренно, но ему было позволено и даже поощрялось раскрыться; и призыв, который красота делает к сердцу, встречает в результате готовую реакцию. Об истинности этого утверждения я мог бы, при необходимости, привести много доказательств. Одного должно быть достаточно. Дети, которые являются мастерами рисования кистью и карандашом, бродят по полям и переулкам с альбомами для эскизов в руках; и один из них, по крайней мере, был настолько тронут красотой зимнего восхода солнца, увиденного из окна его коттеджа, что, по его собственным словам, он почувствовал, что должен попытаться нарисовать его, результатом чего стал акварельный эскиз, который я показал компетентному художнику, который говорит мне, что чувство в небе просто чудесное.

В этом кратком предварительном наброске наиболее характерных черт утопической школы я, надеюсь, сказал достаточно, чтобы показать, что ее школьники отличаются toto cœlo (полностью) от тех, кто посещает тот знакомый тип школы, который я недавно описал. И все же утопические дети сделаны из той же глины, что и дети других деревень. Если что, действительно, глина тяжелее и упрямее в Утопии, чем где-либо еще. Лет десять или двенадцать назад, когда Эгерия взяла на себя руководство школой, дети были тупыми, безжизненными, апатичными, беспомощными. Теперь они яркие, умные, счастливые, отзывчивые, переполненные жизнью, интересующиеся многими вещами, полные способностей и находчивости. Как было достигнуто это изменение? Не путем покрытия лаком или даже прививания детям хороших качеств, а просто путем предоставления их лучшей и более высокой природе развиваться свободно, естественно и в благоприятных условиях.

То, что лучшая и более высокая природа ребенка — это его истинная природа, является допущением — позвольте мне скорее сказать, глубоким убеждением, — на котором основана вся система образования Эгерии. Основывая ее на этом допущении, она сделала смелый отход от большой дороги, по которой слепо следовали многие столетия. Мы видели, что основой образования в этой стране, как и в христианском мире в целом, является доктрина первородного греха. Те, кто обучает ребенка, принимают как должное, что его природа, если ей позволить развиваться свободно, будет расти в неправильном направлении и поэтому приведет его к заблуждению; и что функция образования — противодействовать этой тенденции, совершать насилие над природой ребенка, принуждать ее силой расти (или делать вид, что растет) в правильном направлении, подвергать ее постоянному подавлению и ограничению. Дикие крики, которые дети так часто издают, когда их выпускают из школы, показывают, что период неестественного напряжения подошел к концу; и в них, и в дальнейшем поведении освобожденного ребенка — в грубости, невоспитанности и плохом языке, на которые прохожий (особенно в городах) нередко должен жаловаться, — мы видим отскок от этого состояния напряжения, инстинктивный протест против ограничения, которому он подвергался в течение стольких часов. Результат всего этого в том, что ребенок ведет две жизни: жизнь неестественного подавления и ограничения в школе и жизнь — также неестественную, хотя предполагается, что она является выражением его природы — реакции и протеста вне школы. Такая дислокация повседневной жизни ребенка вряд ли способствует его благополучию; в то время как допущение учителя, что его роль в школе по существу активна, а роль ребенка — по существу пассивна, приведет в конце концов к тому, что он повернется спиной к корневой идее роста, к тому, что он забудет, что ребенок — это живой и, следовательно, растущий организм, к тому, что он будет рассматривать ребенка как глину в своих руках, которую нужно «перелепить» им «по желанию своего сердца», или даже как tabula rasa (чистую доску), на которой он должен начертать слова и другие символы по своей воле.

В Утопии обучение, которое получает ребенок, можно сказать, основано на доктрине изначальной доброты. Эгерия принимает как должное, что ребенок — это ни кусок глины, ни tabula rasa, а «живая душа»; что рост — это сама сущность его бытия; и что нормальный ребенок, если ему позволить совершать естественный рост в разумно благоприятных условиях, будет расти счастливо и хорошо. Принимается как должное, что потенциалы его природы стоят того, чтобы быть реализованными; что цель его бытия — идеальный тип, к которому естественный ход его развития стремится привести его, — по своей сути хороша; в конечном счете, что он по своей природе «дитя Божье», а не «дитя гнева». Поэтому принимается как должное, что рост сам по себе — хорошая вещь, движение в правильном направлении; и что содействовать росту, делать его условия как можно более благоприятными, давать ему пищу, руководство и стимул, в которых он нуждается, — это лучшее, что образование может сделать для ребенка.

Далее принимается как должное, что многогранное усилие расти, которое является сущностью природы ребенка, является главной пружиной и выражает себя в определенных типичных инстинктах, которые никто, кто изучает ребенка с какой-либо степенью внимания, не может не заметить; и что, должным образом культивируя эти инстинкты — экспансивные (расширяющие) инстинкты, как их можно, пожалуй, назвать, поскольку каждый из них имеет тенденцию уводить ребенка от его мелкого «я», — учитель обеспечит наилучшее возможное обеспечение для роста природы ребенка в целом.

Прежде всего, принимается как должное, что рост, который совершает ребенок, должен исходить изнутри него самого; что ни одно живое существо не может расти опосредованно; что кольца роста души, как кольца роста дерева, должны развиваться из внутренней жизни; что учитель должен поэтому довольствоваться тем, чтобы дать экспансивным инстинктам ребенка честную игру и свободную игру; и что, в остальном, он должен, насколько это возможно, самоустраниться, помня, что не он, а ребенок является настоящим актером в драме школьной жизни.

Но хотя так много оставлено ребенку в Утопии и так много требуется от него, не опасаются, что усилие расти будет ему противно. Напротив, принимается как должное, что, растущий, развивая свои экспансивные инстинкты, ребенок будет следовать линиям и подчиняться законам своей собственной природы; что он будет выполнять скрытые желания своего сердца; что он будет искать свое собственное удовольствие; в конечном счете, что он будет вести счастливую жизнь.

Все это принимается как должное в Утопии, и жизнь ребенка поэтому — это жизнь беспрепятственной, хотя и должным образом направляемой и стимулируемой активности. Каждому инстинкту, который способствует расширению и возвышению (ибо рост всегда направлен вверх, так же как и наружу) природы ребенка, дается максимально свободная игра, и вся организация школы подчинена этой центральной цели.

Чтобы выяснить, какие инстинкты способствуют расширению и возвышению природы ребенка и которые образование поэтому должно поощрять, мы должны сделать то, что всегда делала Эгерия, мы должны наблюдать за маленькими детьми и изучать их пути и работы. Теперь каждый здоровый ребенок хочет есть и пить, и бегать. Вот два инстинкта — инстинктивное желание физического питания и инстинктивное желание физического упражнения, — через которые Природа обеспечивает рост тела. Как она обеспечивает рост того, что мы согласились называть душой? Нам не нужно быть очень внимательными наблюдателями маленьких детей, чтобы убедиться, что, помимо физического питания и упражнений, есть шесть вещей, которых ребенок инстинктивно желает, а именно:

(1) говорить и слушать:

(2) действовать (в драматическом смысле этого слова):

(3) рисовать, писать красками и лепить:

(4) танцевать и петь:

(5) знать «почему» вещей:

(6) конструировать вещи.

Давайте рассмотрим каждый из этих инстинктов и попытаемся определить его смысл и цель.

(1) Ребенок инстинктивно желает вступить в общение с другими лицами — своими родителями, братьями и сестрами, няней, гувернанткой, своими маленькими друзьями. Он хочет говорить с ними, рассказывать им, что он сделал, увидел, почувствовал, подумал; и он хочет слышать, что они могут рассказать ему — не только о том, что они сами сделали, но также о том, что другие лица и другие живые существа сделали, в другие времена, в других странах, в других мирах. Позже желание говорить и слушать разовьется в желание писать и читать; но желание все еще будет желанием общения, взаимодействия с другими жизнями.

Мы назовем это коммуникативным инстинктом.

(2) Ребенок желает не только вступить в общение с другими лицами и другими живыми существами, но также, в некотором роде, отождествить свою жизнь с их жизнью. Наблюдайте за ним, когда он играет с другими детьми или даже когда он один, за исключением компании своих кукол и игрушек. Он почти наверняка будет действовать, играть в «понарошку», притворяться тем, кем он не является, каким-то взрослым человеком из его знакомых, каким-то героем истории или романа, каким-то путешественником или другим авантюристом, каким-то великаном, карликом или феей, каким-то животным, диким или домашним. Он играет роль одного или другого из них, а его товарищи по играм играют другие роли, и так разыгрывается маленькая драма. Если у него нет товарищей по играм, его куклы должны играть свои роли, или его игрушечные животные должны быть наделены жизнью, чтобы они могли стать соактерами с ним на сцене, которую он выбрал. Никакой инстинкт не является более неизбежным, более уверенным в своей энергии, чем этот.

Мы назовем его драматическим инстинктом.

В обоих этих инстинктах ребенок борется за то, чтобы расти, расширять свое существо, выходя из себя, через посредство симпатии и воображения — двух аспектов одной и той же жизненной тенденции — в жизни других живых существ. Поэтому мы назовем их симпатическими инстинктами и поместим их в отдельный класс.

(3) С самого младенчества ребенок наслаждается цветом, и в очень раннем возрасте он учится любить и понимать картинки. Затем приходит желание создавать их самому. Дайте ему карандаш и бумагу, дайте ему мел, уголь, коробку с красками и другие подходящие материалы, и он примется за работу по своей собственной воле, чтобы изобразить то, что он видит или видел, либо своим внешним, либо своим внутренним глазом. Дайте ему кусок глины, и он попытается вылепить из него подобие чего-то, что либо привлекло его внимание, либо представилось его воображению. Во всех этих попытках он пытается, сам того не зная, выразить свое восприятие видимой красоты Природы и наслаждение ею. Этот инстинкт расширится, в свое время, в сильное и тонкое чувство видимой красоты и в беспокойное желание дать выражение этому чувству.

Мы назовем это художественным инстинктом, слово «художественный» используется, за неимением более подходящего термина, в его узком и общепринятом смысле.

(4) Пока ребенок еще младенец на руках, его мать будет петь ему и танцевать с ним на коленях. Это ее первая попытка приобщить его к тайне музыки; и реакция, которую он делает на нее, доказывает, что она мудрый учитель и обращается к подлинно естественной способности. Пройдет немного времени, прежде чем он начнет танцевать и петь сам. Наблюдайте за детьми в лондонском дворе или переулке, когда появляется шарманка. Не имея никого, кто мог бы направлять или учить их, они соберутся вместе и будут танцевать парами, часто с обильной грацией и очарованием. Природа — их наставник. Ее собственный ритм, эхо которого, должно быть, поймал музыкант, проходит через их уши в их сердца и в их конечности. Никакой инстинкт не является столь спонтанным, как этот. Ребенок будет насвистывать или петь, пока его ум занят другими вещами. Если он счастлив, он будет танцевать так же естественно и почти так же неизбежно, как листья танцуют, когда через них проходит ветерок.

Мы назовем это музыкальным инстинктом. Он настолько элементарен, что человек разделяет его, в некоторой степени, с другими живыми существами. Птицы — искусные музыканты, и их движения, как и движения многих других существ, полны ритма и грации.

В обоих этих инстинктах ребенок борется за то, чтобы расти, расширять свое существо, выходя из себя, в ответ на притягательную силу красоты, в ту большую жизнь, которая находится в сердце Природы, но которая не является нашей, пока мы не сделали ее своей. Поэтому мы назовем их эстетическими инстинктами и поместим их в отдельный класс.

(5) С очень раннего возраста ребенок желает знать «почему» и «отчего» вещей, понимать, как производятся эффекты, открывать новые факты и переходить, если возможно, к их причинам. В ответ на давление этого инстинкта ребенок ломает свои игрушки, чтобы узнать, как они работают, и задает бесчисленные вопросы, которые делают его ужасом и отчаянием своих родителей и других «олимпийцев». Никакой инстинкт не является более настойчивым в ранние дни жизни ребенка. Никакой инстинкт не подавляется более безжалостно теми, кому доверено образование ребенка. Никакой инстинкт не вымирает так полностью (за исключением случаев, когда он поддерживается чисто утилитарными соображениями), когда образование обычного типа делает свою смертоносную работу. Было сказано, что дети идут в школу невежественными, но любопытными, а уходят из школы невежественными и нелюбопытными. Эта насмешка — простое изложение очевидной истины.

Мы назовем это инквизитивным (исследовательским) инстинктом.

(6) После анализа идет синтез. Ребенок разбирает свои игрушки на части, чтобы, если возможно, реконструировать их и, таким образом, быть лучше способным контролировать их работу. Цели, которые он ставит перед собой, — это те, которые Конт поставил перед человеческим родом: «savoir pour prévoir, afin de pouvoir: induire pour déduire, afin de construire» (знать, чтобы предвидеть, чтобы мочь: индукция для дедукции, чтобы строить). Желание делать вещи, строить вещи, контролировать способы и средства, овладевать ресурсами Природы, применять свои знания о ее законах и фактах на практике сильно в его душе. Дайте ему коробку кирпичиков, и он будет часами строить и перестраивать дома, церкви, башни и тому подобное. Посадите его на песчаный берег с лопатой и ведерком, и он будет часами строить укрепленные замки с глубокими, окружающими рвами, в которые можно должным образом впустить море. Или он будет делать упряжь и кнуты из плетеного тростника, доспехи из чайной бумаги, мечи из жести, коробки и другие предметы из картона, повозки, двигатели и другие инструменты из дерева.

Мы назовем это конструктивным инстинктом.

В обоих этих инстинктах ребенок борется за то, чтобы расти, расширять свое существо, выходя из себя, через коррелированные каналы теории и практики, в то, что я могу назвать механизмом жизни Природы, — аспект этой жизни, который раскрывает свои тайны разуму, а не эмоциям, или (используя язык восточной философии) способностям, которые пытаются найти порядок во Множестве, а не тем, которые пытаются поддерживать общение с Единым. [16] Какой бы канал он ни использовал — и, действительно, они не столько два канала, сколько один, ибо каждый по очереди вечно ведет в другой, а затем выходит из него, — его забота всегда о «фактах», о реалиях вещей, об «объективной истине». Поэтому мы назовем их научными инстинктами и поместим их в отдельный класс.

Итак, есть шесть инстинктов — шесть формирующих и экспансивных инстинктов, — которые Природа вложила в каждого нормального ребенка и которые образование, поскольку оно стремится быть лояльным к Природе, должно учитывать и пытаться поощрять. Два из них симпатические; два — эстетические; два — научные. В симпатических инстинктах и через них душа растет в направлении любви. В эстетических инстинктах и через них душа растет в направлении красоты. В научных инстинктах и через них душа растет в направлении истины. Именно к этой триединой цели сама Природа постоянно направляет рост растущего ребенка. Значение этого вывода раскроется по мере нашего продвижения.

Эти инстинкты проявляются различными способами, но главным образом в направлении, которое они дают тому очень серьезному занятию маленьких детей, которое мы называем игрой. Ясно, следовательно, что если эти инстинкты должны быть должным образом культивированы, работа школы должна быть смоделирована, насколько это возможно, по линиям, которым дети, играя, спонтанно следуют. Это Эгерия, с ее вдохновенной проницательностью, ясно увидела; и она приняла соответствующие меры. В Утопии школьная жизнь ребенка — это сплошная игра, игра, воспринимаемая очень серьезно, игра систематизированная, организованная, обеспеченная достаточными материалами и достаточными возможностями, поощряемая и стимулируемая всеми возможными способами. Каждый из фундаментальных инстинктов, которые проявляются в игре ребенка и тем самым дают ясное указание на цели Природы в жизни ребенка и на направления, в которых она хочет, чтобы он рос, должным образом обслуживается в этой школе, поток, который бьет в нем и через него, умело направляется в подходящее русло, и каждое препятствие для его свободного развития тщательно устраняется. Но руководство, которое дает Эгерия, имеет тенденцию, как мы увидим, скорее поощрять, чем сковывать свободу ребенка. Когда поток был направлен в подходящее русло, ожидается, что он сам сформирует свой дальнейший курс и даже наложит на себя ограничения — сдерживающие стены, — которые необходимы, если его глубина и сила должны быть сохранены.

Давайте теперь рассмотрим каждый из шести инстинктов по очереди и посмотрим, какие специальные шаги предпринимает Эгерия, чтобы способствовать его росту.

(1) Коммуникативный инстинкт.

Через этот инстинкт ребенок выходит из себя в жизни других лиц и других живых существ. Желание по своей сути — это желание взаимодействия, общения, обмена мыслями, чувствами, опытом. Нормальный ребенок, как мы все знаем, — закоренелый болтун; но он также и увлеченный слушатель. Если он желает, как он, безусловно, желает, рассказывать другим о себе, он желает, в не меньшей степени, слышать о других, либо от них самих, либо от тех, кто лучше всего может рассказать ему о них. Баланс между двумя желаниями хорошо поддерживается Природой; и он должен тщательно поддерживаться теми, кто обучает молодых, если коммуникативный инстинкт в целом должен совершать здоровый рост.

Слишком во многих начальных школах этот инстинкт систематически подавляется: ученикам строго запрещено разговаривать друг с другом, а их общение с учителем ограничивается получением определенного объема сухой информации и воспроизведением ее — коллективно или индивидуально — по прямому указанию. Инстинктивное желание ребенка общаться, будучи лишенным школой естественных выходов, неизбежно вынуждено искать себе тайный и запретный выход в виде перешептывания в классе — либо прямо под носом у учителя, если тот невнимателен или ленив, либо за его спиной, если он бдителен и строг. А поскольку ребенку запрещено говорить о вещах полезных и интересных, вполне естественно, что в своих тайных беседах он будет говорить о вещах менее назидательных, о вещах тривиальных и вульгарных или даже нездоровых и нечистых. Дети от природы послушны и правдивы, но в попытках найти выход для здоровой активности, которая бессмысленно подавляется, они готовы далеко зайти по наклонной плоскости непослушания и обмана.

В Утопии свободное общение систематически поощряется. Ни одна начальная школа не должна открываться раньше 9 утра, но Эгерия имеет обыкновение приходить в школу к 8:45 или раньше, чтобы дети, которые этого хотят, могли прийти и свободно поговорить с ней о том, что их интересует: о том, что они наблюдали по дороге в школу или из школы, что слышали или читали дома, что они думают о вещах в целом и так далее. В школе есть хорошая библиотека книг, которые стоит читать, как в прозе, так и в стихах. Дети читают их в школе и вне ее, и таким образом вступают в общение с другими умами, с другими временами, с другими странами. Они также привыкли свободно разговаривать друг с другом о книгах, которые читают. Какой бы урок ни шел, их поощряют задавать вопросы по теме и даже высказывать свои собственные взгляды на нее. Они выходят на игровую площадку группами, придумывают игры и представления, свободно обсуждая все между собой. Когда они готовятся разыграть историческую сцену или отрывок из какого-либо драматического произведения, они устраивают нечто вроде неформального парламента, на котором выбираются актеры и предварительно решаются различные важные вопросы. В школе они пишут письма реальным людям. Старшие девочки берут под опеку младших, разговаривают с ними и вовлекают их в общение. Когда замечается интересное явление, например, во время прогулки на природу, дети привыкают обсуждать его в группах и пытаться самостоятельно осмыслить его причину и значение. Сплетни, конечно, не поощряются, но Эгерии едва ли нужно их запрещать, ибо пустые разговоры не имеют привлекательности для детей, которым разрешено свободно и откровенно говорить, во все времена и во всех местах, о вещах, которые действительно стоят обсуждения. Жизнь полна интереса для детей, которым позволено, как этим, принимать в ней активное участие; поэтому темы для разговоров постоянно возникают, в школе и вне ее, у счастливых детей Утопии. Это означает, что жизнь каждого отдельного ребенка переполняет его через многие каналы, и этот избыток несет бьющую ключом жизнь в жизни других живых существ — человеческих и нечеловеческих, реальных и воображаемых, — и даже за их пределы, когда она встречается и подкрепляется другими бурлящими потоками, в безличную жизнь Человечества и Природы.

(2) Драматический инстинкт.

Кем бы ни были маленькие дети, все они рождаются актерами; и в школе, которая основывает свою систему образования на реалиях детской жизни, вполне естественно, что драматический инстинкт должен всячески поощряться. «Работай, когда работаешь, и играй, когда играешь» — это одна из тех избитых максим, которые повторялись так бездумно, что утратили всякую ценность, которую, возможно, когда-то имели. «Работай, когда играешь, и играй, когда работаешь» — кажется, это замена, предложенная Эгерией; и я думаю, ей стоило бы написать эти слова над входом в свою школу.

В обычной начальной школе в младших классах проводится немало игр, и время от времени в одном из старших классов предпринимается попытка разыграть сцену из Шекспира или эпизод из английской истории. Но в течение пяти лет или около того школьной жизни, которые проходят между младшим отделением и «шестым стандартом», драматический инстинкт, как правило, полностью игнорируется; и возникающая вследствие этого застенчивость у детей слишком часто становится роковым препятствием для успеха тех спорадических попыток драматизации, которые предпринимаются в старших классах.

В Утопии «актерство» является жизненно важной частью школьной жизни каждого класса, и каждый предмет, допускающий драматическую обработку, систематически драматизируется. В истории, например, когда ход их изучения приводит их к подходящему эпизоду, дети приступают к его драматизации. С этой целью они обращаются к какому-нибудь учебнику для продвинутых, историческому роману или другой справочной литературе, и, тщательно изучив конкретную главу, которая их интересует, и решив между собой, кто какие роли будет играть, они приступают к составлению собственных диалогов, а также своих костюмов и других аксессуаров. Затем они разыгрывают сцену, вкладывая собственную интерпретацию в различные роли и получая стимул и руководство от сочувственной и майевтической критики Эгерии. Их одноклассники и остальные дети в главном зале наблюдают за этим с открытыми перед ними учебниками истории и аплодируют; и, постепенно знакомясь с различными ролями, они полубессознательно готовят себя к тому, чтобы выступать в качестве дублеров в конкретной сцене, а со временем — играть свои собственные роли в качестве интерпретаторов какого-либо другого исторического эпизода. Я не знаю другой такой эффективной для маленьких детей обработки истории, как эта. Фактические знания об истории, которые ребенок выносит из начальной школы, не могут быть большими и во многих случаях являются пренебрежимо малой величиной. Но ребенок, который хоть раз разыграл историю, всегда будет интересоваться ею, и, интересуясь ею, сможет, не прибегая к формальному изучению, впитать ее дух, ее атмосферу и наиболее значимые факты. Преимущества драматической обработки истории не ограничиваются самим предметом. Актеры в этих исторических сценах, как я уже сказал, выражают собственную интерпретацию различных ролей и собственное восприятие смысла каждого эпизода в целом. Это означает, что они тренируют свою творческую эмпатию — суверенную способность, которая из всех способностей является, пожалуй, самой эмансипирующей и расширяющей, — и тренируют ее, как я могу засвидетельствовать, с поразительным успехом; ибо драматическая сила, которую они проявляют, замечательна и могла быть порождена ничем иным, как сочувственным проникновением в чувства различных исторических личностей и возможности различных ситуаций.

Вероятно, история поддается драматической обработке легче, чем любой другой предмет, но это отнюдь не единственный предмет, который драматизируется в Утопии. Интерес к географии пробуждается сценами в зарубежных странах и эпизодами из книг о путешествиях, разыгрываемыми детьми. Интерес к арифметике — открытием магазина, хорошо оснащенного гирями, мерами и картонными деньгами, в котором продавец стоит за прилавком и продает товары череде покупателей. Интерес к литературе — разыгрыванием, с импровизированными костюмами, отрывков из пьес Шекспира или сцен из романов Скотта и Диккенса. Простые пьесы, иллюстрирующие изучение природы, разыгрываются младшими детьми; в то время как народные песни, которые, как мы увидим, играют видную роль в музыкальной жизни детей, не только поются, но и разыгрываются.