«Что есть и что могло бы быть: Исследование образования в целом и начального образования в частности»

Было предопределено, таким образом, что программы, которые Департамент выпускал год за годом во времена оплаты по результатам, должны были иметь мало достоинств и много недостатков. И все же, даже если бы, по невообразимому чуду, они все были педагогически здравыми, сам факт того, что все учителя в Англии должны были работать по ним, сделал бы их мощными агентами зла. Быть в рабстве у программы — несчастье для учителя и несчастье для школы, в которой он преподает. Быть в рабстве у программы, которая является обязательной для всех школ в равной степени, — более тяжкое несчастье. Быть в рабстве у плохой программы, которая является обязательной для всех школ в равной степени, — самое тяжкое из всех несчастий. Или, если есть более тяжкое, это судьба, которая постигла учителей Англии при старом режиме — судьба быть в рабстве у программы, которая была плохой как потому, что она должна была опуститься до уровня наименее удачливой школы и наименее способного учителя, так и потому, что она была результатом невежества, неопытности и бюрократического самодовольства.

О злах, которые присущи экзаменационной системе как таковой — о ее тенденции останавливать рост, притуплять жизнь, парализовать высшие способности, экстернализировать то, что является внутренним, материализовать то, что является духовным, вовлекать образование в атмосферу нереальности и самообмана — я уже говорил довольно подробно. Во времена оплаты по результатам различные обстоятельства способствовали повышению этих злых тенденций до самой высокой вообразимой «степени». Когда инспекторы перестали экзаменовать (в более строгом смысле этого слова), они осознали, какой бесконечный вред нанес ежегодный экзамен. Дети, большинство из которых экзаменовались по чтению и диктанту по своим собственным книгам для чтения (двум или трем, в зависимости от случая), были натасканы на содержание этих книг до такой степени, что знали их почти наизусть. По арифметике они решали абстрактные примеры, в послушании формальным правилам, день за днем и месяц за месяцем; и их обучали различным трюкам и уловкам, которые, как надеялись, позволят им знать, по каким точным правилам следует отвечать на различные вопросы на арифметических карточках. Они учили несколько строк поэзии наизусть и заучивали все «значения и аллюзии» на память, с вероятным результатом — настолько тошнотворным должен был быть этот процесс, — что они ненавидели поэзию всю оставшуюся жизнь. По географии, истории и грамматике они были жертвами неинтеллектуальной устной зубрежки, которую они были вынуждены, под страхом наказаний, впитывать и удерживать до тех пор, пока день экзамена не закончится, а их способность извергнуть ее при случае периодически проверялась учителем. И так же с другими предметами. Ни одной мысли не уделялось, за исключением небольшого меньшинства школ, реальному обучению ребенка, воспитанию его умственного (и другого) роста. Провести его через ежегодный экзамен любыми правдами и неправдами было единственной заботой учителя. Как глубокое недоверие к учителю было основой политики Департамента, так глубокое недоверие к ребенку было основой политики учителя. Оставить ребенка самому находить что-либо, самому прорабатывать что-либо, самому обдумывать что-либо считалось бы доказательством неспособности, если не безумия, со стороны учителя и привело бы к результатам, которые с точки зрения «процентов» были бы, вероятно, катастрофическими.

Было мало инспекторов, которые не были бы должным образом впечатлены с 1895 года серьезностью зол, которые инспекция, в отличие от простого экзамена, открыла им; но можно усомниться, было ли много инспекторов, которые осознавали тогда, что некоторые из них ясно видят сейчас, что зла, которые огорчали их, были значимы как симптомы даже больше, чем как источники вреда — как симптомы глубоко укоренившейся и коварной болезни, постепенного окостенения духовных и умственных мышц как учителя, так и ребенка, постепенной замены в начальной школе жизни механизмами.

Нам, людям двадцатого века, которые знают об образовании достаточно, чтобы осознавать поверхностность нашего знания о нем и несовершенство существующих образовательных систем нашей страны, может быть трудно осознать, что в годы, когда дела шли хуже всего, по крайней мере в области начального образования, нация в целом и «Департамент» в частности были вполне довольны тем, что все остается как есть — вполне довольны тем, что начальная школа должна быть не питомником растущих саженцев и молодых деревьев, а прилично эффективной мельницей, и что год за годом эта мельница должна продолжать перемалывать свои унылые и бессмысленные «результаты». Но на самом деле этот невежественный оптимизм, это дешевое довольство настоящим были верным доказательством того, что дела были в худшем состоянии; — ибо

"When we in our viciousness grow hard,

(O misery on't) the wise gods seal our eyes

In our own filth; drop our clear judgments: make us

Adore our errors";

и многообразное недовольство образованием на его нынешней стадии развития, которое характерно для нашего собственного поколения и которое в некотором смысле так сбивает с толку и обескураживает, и так неблагоприятно для гладкой работы нашего образовательного механизма, имеет то достоинство, что является здоровым и обнадеживающим симптомом.

Но как бы плохи ни были дела в те дни, была по крайней мере одна искупающая черта. Детей заставляли работать, напрягаться, «вкладывать в это спину». Необходимость этого была очевидна. Усердие ребенка означало так много профессиональной репутации и, в конечном счете, так много хлеба с маслом для его учителя. Это правда, что ребенку не позволяли делать что-либо самому или для себя; но столь же верно и то, что он должен был довольно напряженно выполнять любую задачу, которая была ему поставлена. Он должен был так тщательно изучить свои два (или три) «Чтеца», чтобы можно было рассчитывать на то, что он успешно пройдет тест как по чтению, так и по диктанту. Он должен был правильно решать свои абстрактные примеры по арифметике. Он должен был впитывать и помнить историческую и географическую информацию, которой его пичкали. И так далее. Не должно было быть никакого уклонения, никакого безделья с его стороны. Его учителя работали усердно, хотя «не по знанию»; и он должен был делать то же самое. Активным, в высшем смысле этого слова, ему никогда не позволяли быть; но он должен был быть активно восприимчивым, напряженно автоматическим, иначе его учитель знал бы причину.

Таков был старый режим. Его недостатки были настолько серьезными и настолько жизненно важными, что теперь, когда он был дискредитирован (в теории, если не на практике), мы можем только удивляться, как он просуществовал так долго. Как остроумный инструмент для остановки умственного роста ребенка и притупления всех его высших способностей, он никогда не имел, и я надеюсь, никогда не будет иметь соперника. Далекий от того, чтобы способствовать росту тех великих экспансивных инстинктов — симпатических, эстетических и научных, — которые Природа вложила в каждого ребенка, он поставил своей целью искоренить их, один за другим, с безжалостным упорством. В качестве частичной компенсации за эту работу бессмысленного разрушения он сделал ребенка слепо послушным, механически трудолюбивым и (в очень узких пределах) точным и тщательным. Я описал его довольно подробно, потому что ясно вижу, что никто, кто не осознает, чем была начальная школа в дни своего пребывания в Земле Рабства, не может даже начать понимать, почему она сегодня такая, какая есть.

Лишив учителей в течение тридцати трех лет почти всякого следа свободы, Департамент внезапно изменил свою политику и дал им в щедрой мере благо, которое он так долго удерживал. Было ли мудро давать так много в столь короткий срок, можно усомниться. Что не подлежит сомнению, так это то, что было неразумно ожидать, что столь великий и столь неожиданный дар будет сразу использован с полной выгодой. Человек, привыкший к полумраку, был бы ослеплен до грани слепоты, если бы его внезапно вывели на яркий дневной свет. Это то, что было сделано в 1895 году с учителями Англии, и неудивительно, что многие из них с тех пор подслеповаты. В течение тридцати трех лет с ними обращались как с машинами, и их внезапно попросили действовать как разумных существ. В течение тридцати трех лет их практически заставляли делать все за ребенка, и от них внезапно ожидали, что они дадут ему свободу и ответственность — слова, которые для многих из них почти потеряли свое значение. Выполнить эти неразумные требования было выше их сил. Колеи, в которые их загнали, были слишком глубоки для них. Рутина, к которой они привыкли, имела слишком сильную хватку на них. Единственное изменение, которое они могли сделать, — это ослабить свое собственное суровое давление на ребенка. Это они сделали, возможно, не намереваясь этого делать. Действительно, теперь, когда не было внешнего экзамена, которого можно было бы ожидать, давление на ребенка можно сказать, автоматически ослабло. Что произошло — я не скажу во всех школах, но в слишком многих — это то, что преподавание оставалось таким же механическим и неинтеллектуальным, как всегда, что учитель продолжал не доверять ребенку и делать все за него, но что ребенок постепенно становился более ленивым и менее трудолюбивым. Не то чтобы его учитель хотел, чтобы он «бездельничал», но стимул ежегодного экзамена был отозван в то время, когда не было ничего, что могло бы заменить его. Упражнение само по себе — восхитительная вещь, когда оно полезно, естественно и рационально; но когда оно вредно, неестественно и иррационально, оно не будет выполняться в достаточной мере, кроме как в ответ на какой-то сильный внешний стимул. При старой экзаменационной системе адекватный стимул обеспечивался комбинированным влиянием конкуренции и страха (главным образом последнего). Когда экзаменационная система была отменена, этот стимул неизбежно потерял свой смысл. Если бы тогда учителю удалось сделать упражнение, которое просили выполнять его учеников, полезным, естественным и рациональным, был бы применен новый стимул — интерес к их работе — и они напряглись бы так, как никогда раньше. Но средний учитель не мог выполнить в одно мгновение полную смену фронта, и было неразумно со стороны Департамента ожидать, что он это сделает. Помимо почетного меньшинства, которое всегда было в тайном восстании против деспотизма Кодекса, старые учителя были беспомощны и безнадежны. Младшие сами прошли через мельницу, сначала в начальной школе, затем в центре подготовки учителей, а затем в педагогическом колледже (оба последних были во многих случаях заведениями для зубрежки, как и начальная школа); и когда они возвращались к работе под руководством главного учителя, который был привержен старому порядку вещей, они не находили трудностей в том, чтобы приспособиться к его путям и выполнять его желания. Если молодой учитель, только что из исключительно просвещенного педагогического колледжа, становился помощником у старомодного главного учителя, он вскоре «выбивал из себя всю чепуху» и был вынужден встать в строй вместе с остальным персоналом.

Но не только потому, что учителя Англии привыкли к Земле Рабства, они уклонялись от входа в Землю Обетованную. Была и есть другая, более сильная причина. Куда бы ни посмотрел учитель, он видит, что экзаменационная система с ее требованием машинных результатов контролирует образование; и он чувствует, что только случайно его школа была освобождена (по крайней мере частично) от ее давления. Совет по образованию все еще экзаменует для получения трудовых сертификатов, для приема в качестве несертифицированных помощников, для сертификата учителя. Они ожидают, что главные учителя будут проводить семестровые экзамены всех классов в своих школах. Они позволяют местным органам власти экзаменовать детей в своих школах так формально и строго, как им угодно, и проводить экзамены на получение стипендий графства, на которые имеют право дети из начальных школ. Прием в средние школы всех уровней зависит от успеха в прохождении вступительных экзаменов. Так же и прием в различные колледжи и университеты. В школах, которые готовят маленьких мальчиков к «Великим государственным школам», вся схема образования доминируется желанием директора выиграть как можно больше вступительных стипендий. В «Великих государственных школах» схема образования аналогично доминируется желанием директора выиграть как можно больше стипендий в колледжах Оксфорда и Кембриджа. В университетах все студенты без исключения читают для экзаменов различных видов — проходные «школы», почетные «школы», экзамены на государственную службу и тому подобное. Офицеры в армии и на флоте никогда не заканчивают с экзаменами; и нет ни одной профессии, в которую можно было бы войти через любую дверь, кроме двери публичного экзамена. Куда бы ни посмотрел учитель, он видит, что экзамены пользуются большим почетом и что основная работа учителей всех уровней — производить результаты, которые внешний экзаменатор принял бы как удовлетворительные; и он естественно принимает как должное, что производство таких результатов является истинной функцией учителя, независимо от того, будет ли его успех в их производстве проверен формальным экзаменом или нет. Воздух, которым он дышит, заряжен идеями — идеями о жизни в целом и образовании в частности, — которые принадлежат к порядку вещей, который он должен был оставить позади себя, и яростно антагонистичны тем еще не признанным идеям, которые дают новому порядку вещей его смысл, его цель и его ценность.

Как мы можем ожидать, что учитель будет смотреть внутрь себя, когда все условия его существования — не только как учителя, но и как гражданина и человека — сговариваются заставить его смотреть вовне? Но если судьба против того, чтобы он заглянул в себя, с какой целью он был освобожден от прямого контроля системы, которая, по крайней мере, имела то достоинство, что соответствовала всем центральным тенденциям западной цивилизации? Какая ему польза от свободы, если под давлением этих тенденций главное, на что он ее расходует, — это выжимание из своих учеников результатов, подобных тем, что требовались во времена графиков и процентов? Свобода была дана ему для того, чтобы он мог свободно заботиться о жизненном благополучии своих учеников. Или, если свобода была дана ему не для этой цели, было бы лучше, если бы ее удерживали от него до тех пор, пока те, кто был способен дать или удержать ее, не сформировали бы более справедливое представление о ее значении.

Правда заключается в том, что освобождение начальной школы — и ее одной среди всех школ — от прямого давления системы экзаменов является изолированным и дерзким экспериментом, который проводится в условиях, настолько неблагоприятных для его успеха, что только высокая степень интеллекта и морального мужества (не говоря уже об оригинальности) со стороны учителя может обеспечить его успех. Стоит ли удивляться, что во многих случаях эксперимент оказывался неудачным?

В конце предыдущей главы я задался вопросом, способствует ли образование, даваемое в обычной начальной школе, самовыражению ребенка. Теперь мы можем видеть, каким, вероятно, будет ответ на этот вопрос. На протяжении трети века — с 1862 по 1895 год — можно сказать, что самовыражение ребенка было официально запрещено всеми, кто отвечал за начальное образование детей Англии, а также было запрещено де-факто всеми негласными условиями, в которых работала начальная школа. В 1895 году формальный запрет на самовыражение прекратился, но де-факто запрет на него в обычной школе сегодня едва ли менее эффективен, чем в самые темные дни старого режима. Ибо

"The evil that men do lives after them,"

и старый режим, хотя номинально и отмененный, все еще нависает над нами. Когда я говорю это, я не просто имею в виду, что многие учителя, воспитанные при старом режиме, оказались не в состоянии освободиться от его влияния. Я имею в виду, что сам старый режим был результатом и выражением традиционных тенденций, составляющих сущность западной цивилизации, способов мышления и действий, к которым мы все привыкли с самых ранних дней, и что эти тенденции и эти способы мышления и действий все еще нависают над нами. Формальная отмена старого режима мало что значит, пока системе экзаменов с ее требованием видимых и измеримых результатов и неявным приглашением к зубрежке и обману позволено отбрасывать свою смертоносную тень на образование как таковое — и пока вся система, по которой обучаются молодые люди всех классов и уровней, благоприятствует самообману со стороны учителя и губительна для искренности со стороны ребенка. Скованный каждым влиянием, которое оказывается на него, чтобы судить по внешнему виду вещей, учитель едва ли может позволить себе выносить праведный суд — едва ли может позволить себе рассматривать то, что является внешним и видимым, как символ того, что является внутренним и духовным, едва ли может позволить себе думать о работе, проделанной ребенком, иначе как о вещи, которую нужно взвесить на весах экзаменатора или измерить линейкой экзаменатора.

Поскольку дела обстоят именно так на различных ступенях образования и в различных слоях общественной жизни, неизбежно, что образование, даваемое во многих наших начальных школах, должно быть в основном основано на полном недоверии к ребенку. В таких школах, что бы еще ни разрешалось делать ребенку, ему нельзя позволять делать что-либо самостоятельно или для себя. Он не должен выражать то, что он действительно чувствует и видит; ибо если он это сделает, результаты, вероятно, не дотянут до стандарта опрятности, чистоты и правильности, которого экзаменатор мог бы ожидать от школы. Во всяком случае, эксперимент слишком рискован, чтобы его пробовать. В младших классах полученные результаты, безусловно, были бы грубыми, несовершенными, неаккуратными. Поэтому самовыражение не должно быть разрешено в этой части школы. А если не там, то оно не должно быть разрешено нигде, ибо чем дольше оно откладывается, тем труднее будет его начать и тем выше сопутствующий риск. Ребенок не должен выражать то, что он действительно воспринимает; а поскольку подлинное восприятие само прокладывает себе путь к подлинному выражению, ему нельзя позволять упражнять свои перцептивные способности. Вместо того чтобы видеть вещи самому, он должен видеть то, что учитель велит ему видеть, он должен чувствовать то, что учитель велит ему чувствовать, он должен думать то, что учитель велит ему думать, и так далее. Но запретить ребенку использовать свои собственные перцептивные способности — значит остановить весь процесс его роста.

Теперь я вернусь к уроку арифметики. В те годы, когда детей в начальных школах экзаменовали индивидуально по чтению, письму и арифметике, единственной добродетелью, которую прививали во время урока арифметики, было послушание сформулированному правилу. В день ежегодного экзамена было принято давать каждому ребенку четыре вопроса по арифметике, из которых только один был «задачей». Две правильно решенные суммы обеспечивали «проходной балл»; и поэтому ребенок мог достичь спасения в арифметике, слепо подчиняясь различным правилам, которыми его снабдил учитель. Ему, правда, приходилось в каждом случае самому решать, какому правилу следовать; но он делал это (в большинстве школ) не путем обдумывания вопроса, а следуя определенным вспомогательным правилам, данным ему учителем, которые основывались на тщательном изучении формулировок вопросов, задаваемых инспектором, и которые оставались в силе до тех пор, пока эта формулировка оставалась неизменной. Например, если «второму классу» нужно было продиктовать пример на вычитание, ребенка учили, что число, которое называют первым, нужно ставить в верхнюю строку, а число, которое идет следом, нужно вычитать из него. Его не учили, что меньшее из двух чисел всегда нужно вычитать из большего; ибо для того, чтобы применить этот принцип, ему пришлось бы самому решать, какое из двух чисел больше, а на это умственное усилие учитель не мог рассчитывать. Правда, в своем стремлении избавить ребенка от ужасной необходимости думать, учитель рисковал быть сбитым с толку внезапным изменением процедуры со стороны инспектора. Инспектор, например, который, привыкнув говорить «Из 95 вычесть 57», решил для разнообразия сказать «Вычесть 57 из 95», вызывал повсеместный хаос в первых двух или трех школах, ставших жертвами его неожиданного эксперимента. Но риски, на которые шел учитель, учивший своих учеников полагаться на хитрость, а не на мышление, стоили того; ибо инспекторы, как и учителя и дети, всегда стремились стать рабами рутины, и от капризов тех, кто имел репутацию утомительно разносторонних, можно было защититься — в значительной степени, если не полностью — за счет повышенной изобретательности со стороны учителя и повышенного внимания к хитрым вспомогательным правилам со стороны ребенка.

Количество школ, в которых арифметика преподается разумно и даже практически, несомненно, намного больше, чем было во времена оплаты по результатам; но все еще существуют тысячи школ, в которых послушание правилу ради самого правила является основой всего обучения арифметике. Теперь, жить привычно по правилу, а не по мысли, неизбежно фатально в любой сфере деятельности для развития того чувства или перцептивной способности, от которых в конечном итоге зависит правильное действие. Следуя за своим признанным проводником слепо, механически и с искренней преданностью, приверженец правила никогда не позволяет своей интуиции, своей способности к прямому восприятию и подсознательному суждению проявиться хотя бы на мгновение в тех вопросах, которыми он занимается; и результат заключается в том, что данная способность не просто лишается возможности расти, но в конце концов фактически увядает в зародыше. Это лишь иной способ сказать то, на чем я уже настаивал, — что запретить самовыражение ребенка — значит заморить голодом его перцептивные способности до полного исчезновения.

Нет такой глупости, совершаемой в современной начальной школе, для которой не нашлось бы авторитетных прецедентов в поведении той или иной из двух великих школ, которые, как предполагается, Бог западной теологии открыл для воспитания человека. И именно в той особой разработке Юридической школы, которая известна как фарисейство, мы будем искать прецедент для условного преподавания арифметики в наших начальных школах. Ультралегализм фарисея во времена Христа находит свое точное соответствие в ультралегализме ребенка, которого учили арифметике методами, поощряемыми ежегодным экзаменом и до сих пор широко распространенными. В одном случае существовала, в другом случае существует полная неспособность со стороны ревностного приверженца правила оценить внутреннюю ценность результатов своего слепого и неразумного действия. Чувство юмора, которое является необходимым элементом любого другого здорового чувства и которое так часто удерживает нас от заблуждений, внезапно открывая нам внутреннюю абсурдность нашего предполагаемого действия, является одной из первых способностей, поддающихся губительному влиянию ультралегальной концепции жизни. В качестве примера непоколебимой серьезности фарисея перед лицом того, что было по сути смешным, возьмем его отношение к проблеме сохранения пищи теплой в день субботний. «Согласно Исход xvi. 23, в субботу запрещалось печь и варить. Следовательно, пищу, которую желали съесть горячей в субботу, следовало приготовить до ее начала и поддерживать теплой искусственными средствами. При этом, однако, нужно было следить за тем, чтобы существующее тепло не увеличивалось, что было бы «варкой». Следовательно, пищу нужно было помещать только в такие вещества, которые поддерживали бы ее тепло, а не в такие, которые могли бы его увеличить. «Пищу, которую нужно сохранить теплой для субботы, нельзя класть в масляный жмых, навоз, соль, мел или песок, влажные или сухие, ни в солому, виноградную кожицу, пух или овощи, если они влажные, хотя можно, если они сухие. Ее можно, однако, класть в одежду, среди фруктов, голубиных перьев и льняной пакли. Р. Иегуда объявляет льняную паклю недопустимой и разрешает только грубую паклю». [10] Следуя своему правилу шаг за шагом, с непоколебимой верностью, до этих нелепых последствий, фарисей полностью утратил способность видеть, что они нелепы, и был вполне доволен тем, что верил вместе с Иегудой, что разница между сохранением пищи теплой в грубой пакле и в льняной пакле — это разница между жизнью и смертью. Этот reductio ad absurdum легализма в точности повторяется во многих наших начальных школах в ответах на арифметические вопросы, даваемых детьми. Мальчики из «пятого класса», которые сказали своему инспектору в качестве ответа на простую задачу, что данная комната была пять шиллингов и шесть пенсов в ширину, следовали своему правилу — они, к несчастью, усвоили неверное правило — шаг за шагом, пока оно не привело их к выводу, внутреннюю абсурдность которого они все как один были не в состоянии увидеть. [11] В Англии много начальных школ, в которых большинство ответов на довольно простые задачи были бы, безусловно, неверными, а значительное меньшинство из них — нелепо неверными. И этому не стоит удивляться; ибо хотя типы задач, которые можно задавать в начальных школах, не многочисленны, снабдить своих учеников вспомогательными правилами, которые позволили бы им во всех или даже в большинстве случаев определять, какие из признанных правил подходят к данной ситуации, выше разумения учителя. Но если беспомощность столь многих учеников начальной школы перед лицом арифметической задачи прискорбна, еще более прискорбен тот факт, что редко встречается ученик, который, дав совершенно неверный ответ на простую задачу, способен сам увидеть, что, каким бы ни был правильный ответ, данный ответ является и должен быть неверным. Столь губительно для развития арифметического чувства нынешнее поклонение правилу ради самого правила, и столь смертоносным наркотиком является обычный урок арифметики для всех, кто в нем участвует!

Таким образом, не на уроке арифметики обычно создаются условия для развития чувства или перцептивной способности посредством самовыражения ребенка. Напротив, сам raison d'être урока арифметики, каким он до сих пор проводится во многих школах, заключается в том, чтобы разрушить арифметическое чувство и превратить ребенка в неэффективную счетную машину, которая даже в рабочем состоянии слишком часто бывает неточной и неуклюжей и которую малейшее изменение обстановки сразу и полностью выводит из строя.

После урока арифметики, как правило, следуют уроки «чтения» и «письма» — в одних классах чтение, в других письмо. Первое, что поражает посетителя, входящего в обычную начальную школу во время урока чтения, — это то, что дети вовсе не читают в общепринятом смысле этого слова. Они не читают про себя, не изучают, не осваивают содержание книги, не усваивают умственную и духовную пищу, которую она, как предполагается, содержит. Они стоят, один за другим, даже в самом старшем классе, и читают вслух своему учителю.

Почему они это делают? Для того ли, чтобы учитель показал им, как справляться с более трудными словами в их уроке чтения? Это может быть причиной в некоторых школах; но есть другие, возможно, большинство, в которых учитель называет своим ученикам слова, которые их озадачивают, вместо того чтобы помочь им самим разобраться в них. Кроме того, если бы чтение должным образом преподавалось в младших классах, дети в старших классах, несомненно, смогли бы самостоятельно преодолевать трудности, с которыми они могли бы столкнуться.

Или это делается для того, чтобы развивать ораторское искусство? Но ораторское искусство редко, если вообще когда-либо, культивируется в обычной начальной школе, и самое невнятное бормотание со стороны ребенка принимается его учителем (который следит за ним с открытой книгой в руках), при условии, что он может читать правильно и с некоторой попыткой «фразировки». Действительно, невнятную речь столь многих школьников можно объяснить тем, что они много лет читали вслух своим учителям и что в течение всего этого времени очень низкий стандарт отчетливости принимался как удовлетворительный.

Или это делается для того, чтобы учитель мог помочь своим ученикам понять то, что они читают? Это может быть одной из его причин для того, чтобы слушать их чтение вслух; но что касается старших классов, это плохая причина, ибо чем старше ребенок, тем более необходимо, чтобы он пытался сам понять смысл того, что он читает; и учитель, который кормит своих учеников с ложечки во время урока чтения, делает все возможное, чтобы сделать их неспособными самостоятельно переваривать содержание книг.

Нет, есть две главные причины, по которым учитель заставляет детей одиннадцати, двенадцати, тринадцати и четырнадцати лет читать ему вслух, как будто они дети шести или семи лет. Первая причина заключается в том, что неосвобожденный учитель инстинктивно делает сегодня то, что делал двадцать лет назад, а двадцать лет назад, когда детей экзаменовали по чтению по их собственным книгам, учитель слушал, как они читают вслух, изо дня в день, чтобы убедиться, что они знают свои книги достаточно хорошо, чтобы пройти тест инспектора. Вторая причина, которая шире первой и которую можно сказать, включает ее в себя и объясняет, заключается в том, что урок чтения вслух вписывается во всю систему западного образования, являясь результатом и выражением того полного недоверия к ребенку, которое есть и всегда было характерно для популярной религии и философии Запада. Если вы спросите учителя, почему детям, даже в самых старших классах, никогда не разрешают работать над такими предметами, как история и география, самостоятельно, он откровенно скажет вам, что не может доверить им это, что они не знают, как пользоваться книгой. И он не может видеть, что, давая это оправдание, он осуждает самого себя и делает открытое признание никчемности подготовки, которую он дал своим ученикам.

Чем бы еще ни был урок чтения вслух, это печальная трата времени. Ребенок за ребенком встает, читает минуту или около того, а затем садится, оставаясь праздным и инертным (за исключением случаев, когда к нему обращаются с вопросом) в течение остального времени, занятого так называемым уроком. В этом, как и в большинстве устных уроков, ребенок начальной школы проводит большую часть своего времени в состоянии, которое не является ни активностью, ни отдыхом, — состоянии вынужденной инертности в сочетании с неестественным и непрекращающимся напряжением. Активность полезна для ребенка, и отдых, который является дополнением к активности, полезен для ребенка; но сочетание инертности с напряжением не полезно ни для его тела, ни для его ума. Действительно, можно усомниться, существует ли какое-либо состояние ума и тела, которое было бы столь непедагогичным, как это, или столь неблагоприятным для здорового роста.

Но главное возражение против урока чтения вслух, повторяю, заключается в том, что во время него дети вовсе не читают в правильном смысле этого слова, не набрасываются на книгу, не наслаждаются ею, не извлекают из нее мед. И последствия неспособности читать, которая таким образом порождается, далеко идущие и катастрофические. Способность читать — это ключ, который открывает многие двери. Одной из самых важных из этих дверей — возможно, со строго школьной точки зрения, самой важной — является дверь обучения. Ребенок, который не может читать про себя, не может изучать книгу, не может освоить ее содержание. Именно потому, что ребенку начальной школы нельзя доверить самостоятельное изучение, устный урок, или лекция, с ее бесполезной тратой «мела и разговоров», является столь заметной чертой в работе начальной школы. И именно потому, что устный урок неизбежно так много значит, так широко практикуется чрезмерное объединение классов со всеми сопутствующими ему бедами. Объединение вместе 5-х, 6-х и 7-х «стандартов», в результате чего дети, которые проходят через все эти стандарты, вынуждены тратить последние два года своей школьной жизни впустую, — это практика, которая почти универсальна в начальных школах определенного размера. И мало школ такого размера, в которых эти стандарты нельзя было бы разбить на два, если не три, независимых класса, если бы детям, чей возраст, как правило, колеблется от одиннадцати до четырнадцати лет, можно было доверить работать самостоятельно. Во многих случаях это чрезмерное объединение совершенно непростительно, так как директор школы не имеет своего собственного класса для обучения и поэтому свободен делать то, что очевидно должно быть сделано, — отделить старших и более продвинутых детей от остальных учеников верхнего класса и сформировать их в отдельный класс (настоящий верхний класс) для самостоятельного изучения и самообразования под его руководством и контролем. Но столь сильна сила привычки и столь глубоко укоренилось в сознании учителя недоверие к ребенку, что редко можно найти главного учителя, которому идея разбивки чрезмерно объединенного верхнего класса показалась бы осуществимой или даже внутренне желательной.

Мы обязаны, таким образом, фетишу чтения вслух тем, что во многих наших школах дети вынуждены проводить последние два (или даже три) года своей школьной жизни — самые важные годы из всех с точки зрения их подготовки к битве жизни — топчась на месте, оставаясь там, где они были. Именно этим годам вынужденного застоя в значительной степени обязано нежелание бывшего ученика начальной школы продолжать свое образование; ибо никто не может продолжать движение, кто еще не в движении, и желание продолжать образование едва ли можно ожидать от того, кому дали понять, что его образование подошло к концу. Но есть еще один и более короткий путь от обычного урока чтения к раннему угасанию образовательной карьеры ребенка. Ребенок, который покидает школу, не научившись пользоваться книгой, обнаружит, что единственная дверь, через которую открывается доступ в большинство залов обучения — дверь самостоятельного изучения — навсегда захлопнута перед ним. Не то чтобы он серьезно пытался открыть ее; ибо со способностью читать угаснет и желание читать. Недоверие к ребенку, на котором основано западное образование, — это бездонная пропасть, в которой образовательные усилия, какую бы форму они ни принимали или в какой бы среде ни возникали, по большей части поглощаются и становятся как будто их и не было. Ребенок, который покидает школу в возрасте четырнадцати лет, посетит около 2000 или 3000 уроков чтения в течение своей школьной жизни. Из них в слишком многих случаях он не вынесет ничего, кроме способности спотыкаться с приемлемой правильностью через печатный текст умеренной сложности. Он не вынесет из них ни силы, ни желания читать.

Во времена процентов обучение «письму» ниже 5-го стандарта полностью ограничивалось чистописанием и правописанием; и даже в более высоких стандартах учитель думал больше о чистописании и правописании, чем о любом другом аспекте этого составного предмета. Теперь чистописание и правописание — это лишь средства для достижения цели — цели сделать понятными для читателя слова, которые были перенесены на бумагу пишущим. Но именно выбор, а не расстановка слов, действительно имеет значение, и название, которое мы даем выбору слов, — это сочинение. Чрезмерное внимание, которое всегда уделялось в наших начальных школах аккуратному почерку и правильному правописанию, характерно для всего западного отношения к образованию. Никакие «результаты» не оцениваются легче или точнее, чем эти, и из этого следует, что никакие «результаты» не ценятся выше невежественным учителем. Ибо везде, где внешний критерий реальности утвердился за счет внутреннего, легкость, с которой ценность (или то, что за нее выдается) может быть измерена, всегда стремится стать сама по себе главной, если не единственной, мерой ценности. И по мере того, как мы склонны ценить результаты образования за их измеримость, мы склонны недооценивать и, наконец, игнорировать те результаты, которые слишком внутренне ценны, чтобы их можно было измерить.

Отсюда пренебрежение сочинением во многих начальных школах. Я имею в виду под сочинением искреннее выражение на языке подлинных мыслей и чувств ребенка. Усилие «сочинять», будь то устно или на бумаге, является одним из самых образовательных из всех усилий; ибо язык — это одновременно самое легкодоступное и самое тонкое и чуткое из всех средств выражения; и усилие выразить себя в нем стремится, по мере того как оно искренне и сильно, придать широту, глубину и сложность мыслям и чувствам ребенка и через развитие этих качеств вплести его опыт в ткань его жизни. Но искренность выражения нелегко измерить, и истинная ценность мыслей и чувств, которые борются за то, чтобы выразить себя в сочинении ребенка, находится вне досягаемости любого правила или шкалы; тогда как аккуратность почерка и правильность правописания, как мы видели, являются чертами, которые привлекают даже небрежно наблюдательный глаз.

Зная это, учитель заботится о том, чтобы тетради его учеников были заполнены аккуратными и точными упражнениями по сочинению, и чтобы некоторые из самых аккуратных и точных из них были выставлены на стенах его школы. Посетителя, чей взгляд скользит по этим упражнениям и не идет дальше, можно извинить, если он сформирует весьма благоприятное мнение о школе, которая может производить такую, казалось бы, отличную работу. Но пусть он проведет утро в школе и увидит, как были получены эти «результаты». Он, вероятно, изменит свое мнение об их ценности. Преподавание сочинения в обычной начальной школе слишком часто является мошенническим и бесполезным. Действительно, нет такого урока, на котором традиционное недоверие учителя к ребенку заходило бы дальше, чем в этом. В младших классах ребенка учат, как строить простые предложения (как будто он никогда не составлял их в течение всей своей предыдущей жизни), и ему не доверяют делать больше, чем это. Он слушает так называемый предметный урок, и когда он заканчивается, ему говорят написать несколько простых предложений о корове или лошади, или о том, что было предметом урока; и чтобы его память (единственная способность, которую ему разрешено упражнять) не подвела его, главные вехи урока помещаются перед ним на классной доске. Эта цепочка простых предложений, воспроизведенных по памяти, сходит за сочинение. А ведь этот ребенок начал практиковать устное сочинение в возрасте восемнадцати месяцев, а в возрасте трех лет был способен использовать сложные предложения со свободой и мастерством. В старших классах сочинение слишком часто бывает таким же механическим, нереальным и неискренним, как и в младших. Иногда заданная тема прорабатывается учителем вместе с классом, дети, один за другим, предлагают предложения, которые формируются и исправляются учителем, а затем записываются на классной доске, пока их не наберется достаточно, чтобы заполнить одну страницу обычной тетради. Затем все эссе (если нужно удостоить его таким названием) переписывается очень аккуратно и тщательно каждым ребенком в классе; и результат показывается инспектору как оригинальное сочинение. В другое время или в других школах классный учитель не заходит так далеко. Он довольствуется тем, что обсуждает тему с классом, а затем пишет ряд заголовков [12] на классной доске. Или, опять же, полагаясь на раскаленную память ребенка, он позволит ему написать то, что он помнит из предметного урока, или урока истории, или чего бы то ни было еще. Упражнения по сочинению, которые являются подлинным выражением подлинного восприятия, за которыми стоит то, что ребенок испытал, что он почувствовал или подумал, что он прочитал, что он изучил, являются скорее исключением, чем правилом; ибо в таких упражнениях, вероятно, были бы ошибки в правописании, ошибки в грамматике, разговорные выражения, небрежное письмо (из-за рвения ребенка) и так далее; и работа была бы поэтому неудовлетворительной с точки зрения шоумена. Естественная способность ребенка выражать себя на языке систематически подавляется для того, чтобы внешние и видимые результаты, результаты, которые завоюют одобрение тех, кто судит по внешнему виду вещей, могли быть должным образом произведены.

Случай с устным сочинением в неосвобожденной начальной школе еще более безнадежен, чем случай с письменным сочинением. Для последнего выделено время в расписании, и оно, во всяком случае, должно преподаваться. Первое полностью игнорируется. Многие учителя, кажется, совершенно забыли, что желание и способность говорить являются частью нормального оснащения каждого здорового ребенка. Было, правда, время, когда детей учили отвечать на вопросы полными предложениями, даже когда односложных ответов было бы вполне достаточно. Например, когда ребенка спрашивали, сколько пенсов в шиллинге, от него ожидали ответа: «В шиллинге двенадцать пенсов»; когда его спрашивали, какого цвета снег, от него ожидали ответа: «Цвет снега белый»; и так далее. И он, и его учитель льстили себе, что эта трата слов была устным сочинением! На самом деле предложение в каждом из этих случаев стоило не больше, как усилие самовыражения, чем его одно важное слово — двенадцать, белый или что бы то ни было еще; и ребенок, которому позволили думать, что он составил настоящее предложение, на самом деле сделал не больше, чем облек одно настоящее слово в пустую формулу. Все еще много школ, в которых эта нелепая практика сохраняется и в которых она составляет единственную попытку устного сочинения, которую ребенку позволено сделать. Там, где она вымерла, идея обучения устному сочинению слишком часто вымирала вместе с ней. Маленькие дети, как правило, говорливы, с значительным владением языком. Но нередко случается, что к концу своей школьной жизни некогда разговорчивый ребенок впадает в состояние угрюмой молчаливости. Наряду с другими жизненными способностями, его способность выражать себя в речи увяла в репрессивной атмосфере, которой он так долго был подвержен.

Именно на устном уроке следовало бы ожидать, что устное сочинение будет преподаваться или, по крайней мере, практиковаться. По таким предметам, как история, география, английский язык, элементарная наука, преподавание в большинстве начальных школ является в основном, если не полностью, устным. Во времена оплаты по результатам за эти предметы давались отдельные и переменные гранты; и какой из двух грантов, если таковые имелись, должен быть рекомендован, зависело в каждом случае от результата устного экзамена, проводимого Его Величества инспектором, причем использование письменного теста в любом классе было строго запрещено «Лордами». На этом экзамене доказательство обладания информацией было всем, что инспектор мог потребовать; и самым быстрым и легким способом получения такого доказательства было задавать классу вопросы, на которые дети могли кратко ответить индивидуально. Вопросы, которые были разработаны для проверки интеллекта, могли, конечно, быть заданы, и в некоторых округах свободно задавались; но сокращение гранта из-за того, что дети не смогли ответить на них, вызвало бы протест; в то время как, если бы инспектор задал вопросы, требующие длинных ответов, он, за ограниченное время, которое было в его распоряжении, дал бы лишь немногим детям шанс показать, что они были должным образом подготовлены к экзамену. Следствием этого было то, что устный урок по «классному предмету» обычно принимал форму напичкивания детей гранулами соответствующей информации, некоторые из которых они, по всей вероятности, имели бы возможность изрыгнуть, когда их опрашивал инспектор в ежегодный «день парада».

Таким образом, не только официальный экзамен по истории, географии и элементарной науке направлял преподавание этих предметов в русла, в которых золотые возможности, которые они предлагают для практики письменного сочинения, были вынужденно выброшены, но и экзамен был составлен так, что даже практика устного сочинения в подготовке к нему активно не поощрялась. А пренебрежение сочинением катастрофически сказывалось на преподавании соответствующих предметов; ибо везде, где самовыражение со стороны ребенка запрещено, соответствующее «чувство», или перцептивная способность, не может развиться само по себе — восприятие и выражение являются, как мы видели в другом месте, самой жизнью и душой друг друга; и в отсутствие (взять уместные примеры) исторического или географического чувства обладание исторической или географической информацией не может быть преобразовано в знание истории или географии. Быстрые, точные и общие ответы, которые вознаграждались присуждением более высоких грантов за «классные предметы», были в девяти случаях из десяти результатом усердной и неразумной зубрежки — способа подготовки, за который политика Департамента образования несла главную ответственность.

Но когда отдельные гранты перестали выплачиваться за классные предметы, разве учителя не были свободны преподавать их рациональными методами? Несомненно, они были — в теории. На самом деле они находились в рабстве у самого сильного из всех ограничивающих влияний — силы закоренелой привычки. В течение двадцати лет они преподавали классные предметы единственным безопасным методом энергичной устной зубрежки. Этот метод отвечал их целям, и было вполне естественно, что они продолжали преподавать по нему. Что произошло, когда отдельные гранты перестали выплачиваться, так это то, что потребность в отзывчивости со стороны ученика постепенно уменьшилась. Гранулы информации все еще передавались, но учителю стало все менее и менее необходимо следить за тем, чтобы его ученики были готовы изрыгнуть их в любой момент. И так зубрежка постепенно превратилась в лекцию, на которой учитель говорил все или почти все, в то время как дети сидели тихо и слушали или делали вид, что слушают, а случайный зевок давал открытое доказательство скуки, от которой страдали большинство из них.

Это тип устного урока, который наиболее распространен в настоящее время. «Результаты» по истории, географии, изучению природы и английскому языку редко запрашиваются инспектором; и учитель не берет на себя много труда, чтобы произвести их. Но его недоверие к ребенку так же прочно укоренилось, как и всегда, и его нежелание позволить ребенку работать самостоятельно или для себя так же сильно, как и всегда. Следствием этого является то, что есть много школ, в которых учитель теперь делает все во время устного урока, в то время как ребенок делает как можно меньше. Раньше ребенку, по крайней мере, позволялось (или, скорее, требовалось) быть активно восприимчивым. Теперь ему редко позволяют делать что-либо более активное, чем зевать. И все это время он тайно жаждет действовать — сделать что-то с самим собой — использовать свои умственные, если не физические способности — работать, если не играть. Можно было бы подумать, что на уроках истории и географии, если не на других, «6-е» и «7-е стандарты» (где количество было слишком мало, чтобы допустить наличие у этих стандартов отдельного учителя) были бы отделены от «5-го стандарта» и им было бы позволено добиваться своего спасения путем изучения подходящих учебников под надлежащим надзором и руководством. Но нет; сила привычки слишком сильна для учителя, сделанного машиной. Двадцать лет назад история и география были «классными предметами» и как таковые преподавались устно целым классам детей. И они должны по-прежнему преподаваться как «классные предметы», даже если это должно повлечь за собой то, что «6-й» и «7-й стандарты» будут приравнены к «5-му» и удерживаться на его уровне в течение одного или даже двух лет — удерживаться, по-видимому, не для какой иной цели, кроме как быть пассивными получателями ветреных «разговоров» учителя и беспомощными свидетелями его бесполезного «мела», и того, чтобы их собственная активность была парализована, а их собственные способности к выражению заморены голодом до полного изнеможения.

Я рассмотрю еще один «светский» предмет, прежде чем закончу этот очерк. Все еще много школ, в которых часы, отведенные для рисования, посвящены в значительной мере рабскому воспроизведению плоских копий. Картина какого-либо знакомого объекта — контурная, заштрихованная или раскрашенная, как это бывает, и нередко сильно условная — висит перед классом; и дети копируют ее, штрих за штрихом, кривая за кривой, и накладывают штриховку и слои краски. Поскольку длительная практика в работе такого рода развивает определенную степень ручной ловкости, а свободное использование ластика разрешается и даже поощряется, законченная работа ребенка может быть настолько аккуратной и точной, что станет достойной места на школьной стене. Но какова ценность, каков смысл работы такого рода? Когда идет такой урок рисования, как я описал, разрыв между восприятием и выражением является полным. И поскольку каждая из этих главных способностей является самой жизнью и душой другой, их полный разрыв друг с другом влечет за собой полное затмение каждой. Ребенок, который копирует плоскую копию, не воспринимает ничего, кроме чьего-то еще воспроизведения сцены или объекта; и даже это он не обязательно схватывает как целое, его дело — воспроизвести это с безупречной точностью, линия за линией. Действительно, может вполне случиться, что он даже не знает, что картина или диаграмма перед ним призвана представлять. И он не выражает ничего, ибо он не сделал свою модель в каком-либо смысле или степени своей собственной. Таким образом, в течение всего урока, на котором перцептивные и экспрессивные способности должны получать специальную тренировку, они лежат в спящем и инертном состоянии. Каждая из них, на данный момент, как будто мертва. И каждая из них, несомненно, умрет, если такого рода преподавание будет продолжаться слишком долго, умрет от недостатка упражнений, умрет, истощенная и атрофированная от бездействия. Степень, в которой копирование копий может повредить способность ребенка к наблюдению, превосходит всякое вероятие. Я видел чашу, помещенную высоко над линией зрения класса из пятидесяти старших мальчиков, каждый из которых (его память была преследуема, полагаю, какой-то диаграммой, которую он когда-то скопировал) нарисовал ее так, как если бы он смотрел в нее сверху. Ни один из этих мальчиков не мог видеть чашу такой, какой она была на самом деле, или, скорее, такой, какой она была на самом деле для обозрения. Ребенок, который никогда в жизни не нарисовал ни штриха, но чьи перцептивные способности не были притуплены образованием, набросал бы чашу более правильно, чем любой из этих квази-экспертов. И с истощением силы наблюдения постепенно теряется исполнительская сила; ибо восприятие всегда проникает, подкрепляет и стимулирует выражение; и когда глаз слеп, рука, какой бы искусной ни была ее простая манипуляция, неизбежно дрожит и теряет свою сноровку.

Четыре или пять лет назад, если бы кто-то вошел в начальную школу во время преподавания рисования, такой урок, как я только что описал, шел бы в девяноста девяти случаях из ста. С тех пор Советом ведется систематическая война против «плоской копии»; и хотя она все еще очень далека от исчезновения, сейчас, возможно, существует фактическое большинство школ, в которых ее использование было прекращено. Но количество школ, в которых эффективно преподается рисование с натуры, хотя и растет неуклонно, все еще мало. В этих школах, действительно, результаты удивительно хороши — настолько хороши, что оправдывают не только новое евангелие рисования с натуры, но и все евангелие образования через уверенность в себе и самовыражение. Но в других местах улучшение было незначительным, за исключением того, насколько лучше рисовать с объекта без руководства или с совершенно неэффективным руководством, чем рисовать с плоской копии. В некоторых школах формула или «подсказка» начинает занимать место плоской копии. Есть формула для тюльпана, формула для подснежника, формула для нарцисса и так далее; и дети рисуют по этим формулам, пока перед ними находятся настоящие цветы и они делают вид, что воспроизводят их. В других школах объект помещается перед классом, и учитель рисует его для них на классной доске, объясняя им в деталях, как его следует рисовать; и когда он заканчивает, дети делают вид, что рисуют объект, но на самом деле копируют его копию с классной доски. В этом, как и в других вопросах, учитель, ставший жертвой рутины, даст легкое, но в основном «номинальное» согласие на предложения, которые ставятся перед ним, пообещает попробовать их и сделает неразумную и вялую попытку сделать это, но так же часто будет скатываться обратно к практикам, которые существенно не отличаются от тех, которые он заявляет, что оставил. Давление всей системы западного образования — не говоря уже о западной цивилизации — будет слишком сильным для него. Плоская копия с ее требованием механической работы и рабского послушания вписывается в эту систему. Рисование с натуры с его требованием инициативы и уверенности в себе — нет. Отсюда притягательная сила первой — тайная притягательная сила, которая нейтрализует усилия, которые учитель сознательно делает, чтобы освободиться от ее влияния, и вооружит его, как скрытой кольчугой, против миссионерского рвения его инспектора. [13] Даже рвение инспектора будет затронуто его возможной неспособностью гармонизировать свое евангелие самовыражения в рисовании с любой общей системой самообразования. Именно потому, что реформатор образования борется в своих спорадических попытках реформ против своего собственного глубочайшего убеждения, он достигает так мало даже в тех конкретных направлениях, в которых он ясно видит, что реформа необходима.

Но как, спросят, такая школа, как я описал, может продолжать существовать? Весь режим должен быть в высшей степени неприятен здоровому ребенку, и он вряд ли может быть привлекателен для его учителя. Какой же движущей силой школа должна поддерживаться в движении — в движении, если не по пути прогресса, то, во всяком случае, по проторенной колее рутины? Единственной движущей силой, которую религия и цивилизация Запада признают эффективной, — надеждой на внешнее вознаграждение с ее дополнением, страхом перед внешним наказанием. От высшего до низшего, от директора школы до самого младшего ребенка в самом нижнем классе, все учителя и все дети подвергаются давлению этой квазифизической силы. Учителя надеются на продвижение и увеличение жалования и боятся понижения и потери жалования, или, во всяком случае, потери ожидаемого прибавки. [14] Дети надеются на медали, книги, высокие места в своих соответствующих классах и другие награды и знаки отличия и боятся телесных и других видов наказаний. Тщательно эффективная школа — это та, в которой эта движущая сила должным образом передается каждой части школы с помощью хорошо спланированного и тщательно разработанного механизма, аналогичного тому, с помощью которого вода и газ подаются к каждому крану в каждом доме в хорошо управляемом городе. Только те, кто близко знаком с внутренним устройством начальной школы, могут осознать, до какой степени механизм образования в последние годы посягнул на жизненные интересы школы и время и мысли учителя. В школах, которые управляются деловыми и современными местными властями, это посягательство становится таким же серьезным, как посягательство дрейфующих песков на плодородную почву. Расписания, планы работы, учебные программы, книги учета, книги прогресса, книги результатов экзаменов и остальное — часы и часы тратятся учителями на канцелярскую работу, которую требуют эти механические приспособления. И часы, потраченные таким образом, слишком часто полностью потрачены впустую. Хуже всего в этом механизме то, что пока он работает гладко, все, кто заинтересован в школе, довольны. Но он может работать с идеальной гладкостью и все же не достичь ничего, что действительно имеет значение. Я знаю сотни школ, которые по всем признакам являются совершенно эффективными — школ, в которых механизм образования так же хорошо придуман, как и хорошо смазан и очищен, — и все же в которых нет жизненного движения, нет роста, нет жизни. От высшего до низшего, все обитатели этих школ обманывают себя формами, цифрами, оценками и другими подобными пустыми символами.