«Несобранные сочинения Томаса де Квинси. Том 1»

Как лучшее утешение для себя за упущенные возможности, в которых я здесь себя упрекал, — и как лучшее средство воздать честь памяти мистера Рикардо, — я теперь постараюсь распространить знание о том, что он совершил в политической экономии. Чтобы сделать это самым ясным и эффективным образом, я воздержусь от введения каких-либо мнений, присущих мне, за исключением только тех случаев, когда они могут быть необходимы для защиты мистера Рикардо против возражений, которые получили хождение благодаря знаменитости их авторов — или в тех немногих случаях, где они могут быть вызваны ошибками (как я полагаю их таковыми) даже мистера Рикардо. — Используя этот язык, я не боюсь быть обвиненным в высокомерии: мы в этот день стоим на плечах наших предшественников; и то, что я способен обнаружить какие-либо ошибки у мистера Рикардо, — я обязан, в большинстве случаев, самому мистеру Рикардо.

X. Y. Z.

ОБРАЗОВАНИЕ.

ПЛАНЫ ОБУЧЕНИЯ МАЛЬЧИКОВ В БОЛЬШИХ ГРУППАХ. [33]

(Апрель и май 1824 г.)

Это работа очень изобретательного человека, и она фиксирует самый оригинальный эксперимент в образовании, который, по крайней мере в этой стране, был предпринят со времени тех, что были сообщены Эджуортами. Мы говорим намеренно «в этой стране»; потому что сравнивать ее с некоторыми континентальными схемами, которые были лишь недавно сделаны известными английской публике (и не полностью известными даже сейчас), потребовало бы от нас детального обзора этих схем, что было бы, во-первых, несоразмерно нашим пределам — во-вторых, не в лучшей ситуации, потому что было бы желательно исследовать эти схемы отдельно с прямой целью определения их собственной абсолютной ценности, а не косвенно и случайно с целью сравнения. Мадрасская система, опять же, исключена из сравнения — не столько по причине, заявленной (стр. 123-5) автором перед нами, — как если бы эта система была существенно отличной от его собственной в своей цели и применении: цель Мадрасской системы — не исключительно экономия расходов, но в сочетании с этой целью гораздо большая точность (и, следовательно, реальность) в сообщаемом знании, чем могла быть получена по старым системам; по этой причине, следовательно, возможное применение Мадрасской системы — не просто к образованию бедных, хотя до сих пор фактическое применение ее могло быть главным образом к ним, но также к образованию богатых; и, в самом деле, хорошо известно, что Мадрасская система (столь далекая от того, чтобы быть существенно системой для бедных) была принята в некоторых из великих классических школ королевства. [34] Разница более логично изложена так — что Мадрасская система рассматривает единственно качество даваемого знания и (с видом на это) способ его давания: в то время как система, которую мы собираемся обозреть, не ограничивает свой взгляд на человека как на существо, способное к знанию, но распространяет его на человека как на существо, способное к действию, моральному или благоразумному: это, следовательно, гораздо более всеобъемлющая система. Система перед нами не исключает конечную цель Мадрасской системы: напротив, она похвально заботлива о полнейшей и точнейшей коммуникации знания и предлагает многие намеки для достижения этой цели, столь же справедливые и полезные, как они просвещенны. Но она не останавливается здесь: она идет дальше и созерцает всего человека с отношением к его полным средствам полезности и счастья в жизни. И отсюда, кстати, нам кажется существенным — чтобы весь ребенок был по этой системе передан школе; т. е. чтобы не было приходящих учеников; и этот принцип мы дальше постараемся установить на свидетельстве случая, рассказанного самим автором. [35] В целом, следовательно, мы намеренно изложили нашу общую оценку системы автора с отношением к системе Эджуортов; не только потому, что она имеет ту же всеобъемлющую цель и является в некоторой степени дальнейшим расширением их метода и их принципов; но также потому, что сам автор поразительно напоминает Эджуортов по стилю и складу ума; с этой единственной разницей, возможно, что здравый смысл и восприятие приличия (того, что по-французски было бы названо les convenances), которое у обоих является характерным достоинством (и, когда оно вступает в конфликт с каким-либо высшим качеством, характерным дефектом), — у него менее окрашено саркастическими и презрительными чувствами; которые во всех случаях являются нелюбезными чувствами и аргументируют некоторый дефект мудрости и великодушия; но, когда направлены (как у Эджуортов они иногда бывают) против принципов в человеческой природе, которые лежат далеко за полем их ограниченной философии, отскакивают со всей своей силой на тех, кто их произносит. Именно на этом соображении его интеллектуального родства с Эджуортами мы менее склонны удивляться его оценке их трудов: что, например, на стр. 192 он называет их работу об образовании «неоценимой», и что на стр. 122, хотя он останавливается перед предложением «божественных почестей» мисс Эджуорт, ход его логики тем не менее обязывает его подразумевать, что на греческих принципах такие почести «причитаются ей». Столько об общей классификации и достоинствах автора, о котором мы не знаем ничего больше, чем — что, из его использования шотландизмов — «succumb», «compete» и «in place of» вместо «instead of», он должен быть шотландцем: теперь тогда о его системе.

Об этом мы можем судить по двум критериям — экспериментально по ее результату, или à priori по ее внутренней способности к достижению своих целей. Теперь, что касается результата, следует помнить, что — даже если бы на автора любой системы можно было положиться как на беспристрастного свидетеля ее результата — все же, поскольку результат системы образования не может выразить себя в каком-либо одном изолированном факте, он потребует столько же суждения, чтобы абстрагировать из любого ограниченного опыта, что действительно является результатом, сколько было бы достаточно для определения ее достоинств à priori, не ожидая никакого результата. Следовательно, поскольку было бы невозможно освободить себя от необходимости сложного акта суждения любым обращением к практическому тесту результата — видя, что этот результат снова потребовал бы акта суждения едва ли менее сложного для его удовлетворительного урегулирования, чем à priori исследование, которое он должен был заменить, — мы можем так же хорошо сделать то вначале, что мы должны сделать в конце; и, полагаясь на наши собственные понимания, сказать смело, что система хороша или плоха, потому что на этом аргументе она явно рассчитана на то, чтобы делать добро, или на том аргументе, чтобы делать зло, нежели слепо провозгласить — она хороша или она плоха, потому что она произвела — или не смогла произвести — такие-то и такие-то эффекты; даже если эти эффекты было легко собрать. В самом деле, для любой заключительной цели практического теста опыт только сейчас начинает накапливаться: и здесь мы можем воспользоваться случаем упомянуть, что мы сами были дезинформированы относительно длительности эксперимента; в течение периода четырех лет, нам сказали, школа существовала по системе, здесь развитой: но это должно быть ошибкой, основанной, возможно, на сноске на стр. 83, которая говорит — «План сейчас находится в действии более четырех лет»: но план, о котором там говорится, — не общая система, а единственная черта ее — т. е. отмена телесного наказания: в тексте этот план был представлен как незрелый эксперимент, имевший тогда «испытание девяти месяцев» только: и поэтому, поскольку более трех лет девяти месяцев истекло с того времени до публикации книги, примечание должным образом добавлено, объявляющее, что эксперимент удался и что автор мог «не вообразить никакого мотива, достаточно сильного, чтобы заставить его вернуться к старой практике». Система в целом, однако, должна была существовать сейчас (т. е. ноябрь 1823 г.) в течение почти восьми лет по меньшей мере: столько очевидно из примечания на стр. 79, где главное регулирование системы сказано было установленным «рано в 1816». Теперь период семи или восьми лет должен был быть достаточным, чтобы унести многих из старших учеников в активную жизнь, и унести многих из младших даже в ситуации, где они были бы приведены в близкое сравнение с учениками других систем. Следовательно, столько опыта, сколько вовлечено в факте систем, переживающих такое сравнение — и в продолжающемся одобрении ее основателя, который явно является очень способным и добросовестным человеком, — столько опыта, мы говорим, может быть премировано для удовлетворения тех, кто требует практических тестов. Для себя, мы будем придерживаться скорее в нашей оценке системы внутренней очевидности ее состава, как заявлено и интерпретировано ее автором. Абстракт всего, что является существенным в этом заявлении, мы теперь положим перед нашими читателями.

Какова характерная разница, в кратчайших возможных словах, этой системы в противоположность всем другим? Мы нигде не находим это заявленным в заостренной манере: автор оставил это скорее для того, чтобы быть собранным из его общего изложения; и поэтому мы полагаем, что мы будем иметь право на его благодарность, поместив это в логическую, если возможно, в антитетическую форму. В порядке этого, мы спрашиваем — что есть школа? Школа есть тело молодых лиц, более или менее совершенно организованное, — которое, посредством некоторой конституции или системы устроений (А), стремится к достижению некоторой цели (В). Теперь во всех прежних схемах образования это А стояло к В, положительной величине, искомой в отношении логического отрицания (т. е. отрицания количества = 0), или даже математического отрицания (т. е. -x): — но по этой новой системе автора перед нами (которого, за неимением лучшего имени, мы будем называть Экспериментатором) А в первый раз несет к В отношение положительной величины. Термины положительный и отрицательный достаточно противопоставлены друг другу, чтобы придать нашему противопоставлению этой системы всем другим очень отмеченную и антитетическую форму; и единственный вопрос о ней, который возникает, есть этот — оправданы ли эти термины в их применении к этому случаю? Что они таковы, появится так: — Среди положительных объектов (или В) каждой школы, даже самой худшей, мы должны предполагать культуру морали быть одной: простая дневная школа может, возможно, разумно ограничить свои претензии непризнанием чего-либо положительно плохого; потому что здесь презумпция такова, что родители предпринимают управление своими детьми, исключая то, что касается их интеллектуального образования: но, везде, где главы школы вступают в полные обязанности естественных опекунов ребенка, они не могут освободить себя от ответственности за его мораль. Соответственно, это должно быть принято, конечно, существовать среди положительных объектов каждой школы-пансиона. Однако столь далеки законы и устроения существующих школ от того, чтобы хоть сколько-нибудь помогать и продвигать этот объект, что их самое крайнее притязание есть — что они не вредят ему. Много несправедливости и угнетения, например, имеют место в общении всех мальчиков друг с другом; и в большинстве школ «строгий эдикт против доносительства» заставляет это оставаться неисправленным (стр. 78): с другой стороны, в школе, где была принята система надзора, подобного детскому, и «каждая пустяковая обида была предметом немедленного обращения к высшей власти» (стр. 80), случай был еще хуже. «Потворство этой сварливости увеличило ее сверх всякой выносливости. Прежде чем мастер имел время исследовать справедливость одной жалобы, его внимание было отвлечено, чтобы исправить другую; пока, утомленный расследованием правонарушений, которые были либо слишком пустяковыми, либо слишком справедливо спровоцированными для наказания, он относился ко всем жалобщикам с суровостью, слышал их обвинения с недоверием и, таким образом, стремился, первым примером, к восстановлению старой системы». Исход в любом случае был — что, в стороне от того, что природа и образование реальной жизни делали для морали ребенка, школьное образование не делало ничего вовсе, кроме как положительным моральным наставлением, которое ребенок мог извлечь из своих уроков — т. е. из В. Но что касается А, т. е. школьных устроений, либо в лучшем случае их эффект был = 0; или, возможно, капризным вмешательством для регулирования того, что было вне их власти регулировать, они фактически нарушали моральное чувство (т. е. их эффект был = -x). Теперь, по новой системе нашего Экспериментатора, сами законы и регулирования, которые в любом случае необходимы для хода школы, имеют такое происхождение и так администрируются, чтобы культивировать чувство справедливости и материально расширять знание справедливости. Эти законы исходят от самих мальчиков и администрируются мальчиками. То есть, А (которое по старой системе в лучшем случае есть просто пустота, или отрицание, и иногда даже абсолютное отрицание в отношении В) таким образом становится положительным агентом в отношении В — т. е. к одной из главных целей школы. Опять же, чтобы спуститься к иллюстрации низшего порядка, в большинстве школ арифметика есть одна часть В: теперь по новой системе это так устроено, что то, что технически называется calling over, которое на любой системе есть необходимое устроение для предотвращения озорства, и которое обычно заканчивается там (т. е. в эффекте = 0), становится положительным средством культивирования элементарного правила арифметики у младших студентов — и внимания к точности у всех: т. е. здесь опять, из простого = 0, А становится = +x в отношении к В. Школа, короче, по этой системе, сжигает свой собственный дым: простые отрицательные условия ее ежедневных ходов, простые отходы ее механизма, будучи превращенными в положительный pabulum ее жизни и движения. Таков тогда, мы утверждаем, краткий абстракт — антитетически выраженный — характерного принципа, которым система под обзором отличается от всех прежних систем. В отношении к В (которое предположим 20x) А, которое доселе было = -x, или в лучшем случае = 0, теперь становится = +x, или +2x, или 3x, как это может случиться. В этом лежит достоинство концепции: что остается быть исследованным — это в какой степени, и на каких частях В, она достигает этого превращения А в положительную величину: и это определит достоинство исполнения. Давайте теперь поэтому обратимся к деталям книги.

Книга может быть должным образом распределена на две части: первая из которых со страницы 1 по страницу 125 включительно (охватывающая три первые главы) разворачивает и обозревает систему: все, что остается со страницы 126 по страницу 218 включительно (т. е. до конца) — охватывающее четыре главы — может быть рассмотрено как вторая или смешанная часть, трактующая о некоторых общих темах в бизнесе образования, но с постоянным отношением к принципам, изложенным в первой части. Приложение, из двадцати страниц, содержит корпус иллюстративных документов. Первая из трех глав, составляющих то, что мы назвали первой частью, озаглавлена «Outline of the System»: и, поскольку она очень кратка, мы извлечем ее почти целиком.

«Школьный учитель, будучи губернатором, а также учителем, мы должны рассматривать мальчиков как сообщество и как тело учеников. Принцип нашего правительства — оставлять, насколько возможно, всю власть в руках самих мальчиков: для этой цели мы позволяем им избрать комитет, который постановляет законы школы, подлежащие однако вето главного мастера. У нас также есть суды справедливости для суда как гражданских, так и уголовных дел, и энергичная полиция для сохранения порядка. Наши награды состоят из нескольких призов, данных в конце каждой половины года тем, чьи усилия получили для них высший ранг в школе; и определенных марок, которые зарабатываются время от времени усилиями таланта и индустрии. Эти марки двух видов: самые ценные, называемые premial [36] марками, купят праздник; другие получены в ликвидацию штрафов. Наши наказания [37] — штраф и тюремное заключение. Наложения, публичный позор и телесная боль были в течение нескольких лет отброшены среди нас. Получить ранг есть объект большой амбиции среди мальчиков; с нами он полностью зависит от состояния их приобретений; и наши устроения согласно превосходству столь часты — что никто не находится в безопасности, без постоянного усилия, от потери своего места. Мальчики изучают почти каждую ветвь обучения в классах, чтобы мастер мог иметь время для обильных объяснений; будучи объектом большой тревоги с нами, чтобы ученик был веден рассуждать о всех своих операциях. Экономия времени есть дело важности с нами: мы смотрим на все сдерживание как на зло, и к молодым лицам как на очень серьезное зло: мы поэтому постоянно в поиске средств для обеспечения эффективного использования каждой минуты, которая проведена в школьной комнате, чтобы мальчики могли иметь обильное время для упражнения на открытом воздухе. Среднее состояние между работой и игрой чрезвычайно неблагоприятно для привычек [38] ученика: мы преуспели, большим вниманием к порядку и регулярности, в сведении его почти к ничему. Мы избегаем много путаницы, приучая мальчиков маршировать; что они делают с большой точностью, возглавляемые группой молодых исполнителей [39] из их собственного тела».

Таков очерк системы, как набросанный самим автором: нам однако он кажется недостаточным очерком даже для «общего читателя», к которому он адресован: без имения «какого-либо намерения сведения системы к практике», самый общий читатель, если он просит о какой-либо информации вовсе, будет просить о большем, чем это. Мы постараемся поэтому составить отчет о плане несколько менее скудный, отделяя важное от тривиальных деталей. Для этой цели мы начнем — 1. с ПРАВИТЕЛЬСТВА школы; т. е. с отчетом о законодательной, исполнительной и судебной властях, где помещены — удерживаемы каким владением — и как администрируемы. Законодательная власть вложена в комитет мальчиков, избранных самими мальчиками. Члены избраны ежемесячно; мальчик, который ранжирует высшим в школе, избирая одного члена; два следующих в ранге другой; три следующих третий; и так далее. Главный мастер, как и все под-мастера, являются членами в силу их офиса. Это устроение могло казаться вероятным бросить опасный вес в обсуждениях «дома» в руки исполнительной власти, особенно как главный мастер мог преследовать политику королевы Анны при торийских министрах — и, введением учителя фехтования — учителя танцев — учителя верховой езды, и т. д. под неконституционной двусмысленностью слова «учителя», нести любимую меру в зубах патриотической партии. Доселе однако правящий суверен показал столь похвальное желание усилить те проверки на его собственной власти, которые делают его ограниченным монархом — что «только один учитель был в привычке посещения встреч комитета» (стр. 5): и, где любой учитель сам случается быть заинтересованным в вопросе перед домом (т. е. в случае апелляции от любого решения его), «это было недавно этикетом» для того одного, кто посещает, отклонить голосование. Так мы видим, что свобода субъекта находится на росте: что есть верный аргумент, что она не была злоупотреблена. В самом деле, как свежее доказательство вечной истины — что в пропорции, как человеческие существа почетно доверены, они будут в массе становиться достойными доверия, это даст удовольствие читателю быть информированным, что, хотя этот комитет «имеет формирование всех законов и регулирований школы (исключая такие, как определяют часы посещения и регулярное количество упражнений, которые должны быть выполнены)», однако «согласие мастера никогда даже в единственном случае не было удержано или даже задержано». «Я не помню», говорит сэр Уильям Темпл в 1683 году своему сыну, «когда-либо отказать в чем-либо, что вы желали от меня; что я принимаю быть большим комплиментом вам, чем себе; поскольку для молодого человека делать не что иное, как разумные желания, есть еще более экстраординарно, чем для старого человека думать их таковыми». Хорошее устроение было принято для цели комбинирования выгод зрелого обсуждения с энергией и отправкой, необходимой для внезапных чрезвычайных ситуаций: постоянным приказом комитета недельное уведомление должно быть дано, прежде чем новый закон может быть введен для обсуждения: в случаях срочности поэтому род приказов совета приняты под-комитетом, составленным из двух главных офицеров на время бытия: они могут конечно быть перехвачены in limine вето мастера; и они могут быть аннулированы общим комитетом: в любом случае они истекают через две недели: и таким образом не только настоящая необходимость встречена, но также возможность получена для пробования эффекта закона, прежде чем он формально предложен. Исполнительное тело, исключительно из его постоянных членов верхнего и нижнего мастеров, составлено из шерифа (чьи обязанности — взимать штрафы, наложенные судом справедливости, и заключать в тюрьму при неуплате) — из магистрата, и из двух констеблей. Все эти офицеры избраны каждый месяц комитетом немедленно после его собственного избрания. Магистрат обязан, в конъюнкции с его констеблями, обнаружить все правонарушения, совершенные в школе: мелкие случаи спора он решает сам, и так далеко становится судебным офицером: случаи вне его собственной юрисдикции он посылает генеральному атторнею, направляя его нарисовать импичмент против правонарушающей стороны: он также принуждает все штрафы ниже определенной суммы. О судебном теле мы будем говорить немного более в длину. Главные офицеры суда — судья, который избран ежемесячно комитетом, и генеральный атторней, который назначен в то же время мастером. Суд собирается каждую неделю: и жюри, состоящее из шести, есть «выбрано по жребию из среди всего числа квалифицированных мальчиков»: дисквалификации возникают тремя путями; на счете держания судебного офиса, на счете осуждения судом в течение предшествующего месяца, и на счете юности (или, что мы предполагаем быть равносильным, будучи «в определенных низших классах»). Жюри выбирает своего собственного форемана. Генеральный атторней и обвиняемая сторона, если случай есть пенальный, и каждый спорящий, если гражданский, имеет перемпторный вызов трех, и неограниченное право вызова для причины. Судья решает о валидности возражений. Такова конституция суда: его формы производства мы не можем заявить в меньших словах, чем те Экспериментатора, которые мы будем поэтому цитировать: «Офицеры суда и жюри, приняв свои места, ответчик (когда дело есть пенальное) вызван к бару крикуном суда, и помещен между констеблями. Клерк суда затем читает обвинительный акт, в конце которого ответчик спрошен, возражает ли он против любого из жюри — когда он может сделать свои вызовы (как прежде заявлено). Тот же вопрос поставлен генеральному атторнею. Короткое время затем позволено ответчику признать вину, если он есть так расположен: он спрошен никакой вопрос однако, что он не может быть побужден сказать ложь: но, чтобы поощрить признание вины, когда он признает вину — маленькое вычитание сделано из штрафа, назначенного законом для правонарушения. Следствие есть — что по крайней мере пять из шести тех, кто справедливо обвинены, признают правонарушение в первом случае. Если ответчик определен стоять свой суд, генеральный атторней открывает дело и суд продолжается. Ответчик может либо защищать свое собственное дело, либо нанять школьного товарища как адвоката — что он иногда делает. Судья берет заметки свидетельства, чтобы помочь ему в доставлении своего обвинения жюри: в определении приговора он ведом регулированиями, постановленными комитетом, которые прикрепляют наказания, варьирующиеся с величиной правонарушения и возрастом ответчика, но инвестируют судью властью увеличения или уменьшения штрафа до степени одной четверти. Копия приговора положена перед мастером, который имеет конечно «власть смягчения или прощения». От решения суда лежит апелляция к комитету, который есть таким образом не только законодательное тело, но также высший суд юдикатуры. Две такие апелляции однако суть все, что еще произошло: обе были принесены генеральным атторнеем — конечно поэтому против вердиктов оправдания; и оба вердикта были реверсированы. Свежее свидетельство однако было в обоих случаях положено перед комитетом в дополнение к тому, которое было услышано в суде ниже; и на этом, как также на других основаниях, была хорошая причина оправдать жюри от всей пристрастности. Пока апелляции были таким образом столь редки от вердиктов жюри, апелляции от решений магистрата, и даже от тех учителей, были часты: вообще действительно решения были аффирмированы комитетом; и, когда они были реверсированы, во всех кроме двух случаях реверсия встретила санкцию учителей как тела. Даже в этих двух (где, кстати, оригинальное решение было только модифицировано, а не аннулировано); Экспериментатор сам есть мнения (стр. 12), что несогласие учителей может возможно было обязано пристрастности на их стороне. Столь далеко действительно, как его опыт тогда простирался, Экспериментатор говорит нам (стр. 79), что «один одинокий случай только» произошел, в котором вердикт жюри не совпадал с его собственным мнением. Это суждение, намеренно произнесенное столь компетентным судьей, комбинированное с полным согласием в вердикте жюри, которое аргументировано несуществованием любых апелляций кроме на стороне короны (и тогда только в двух случаях), есть очень поразительная аттестация духу добросовестной справедливости, развитой в студентах этим доверием в их некоррумпированную целостность. «Великая», говорит Экспериментатор, «великая, но конечно невыраженная, тревога была более чем однажды почувствована нами — чтобы влияние ведущего мальчика, которое в каждой школе должно быть значительным, не преодолело добродетель жюри: но наши страхи были единообразно облегчены, и надежды правонарушителя раздавлены, голосом форемана, произносящим, в пронзительном, но устойчивом тоне, ужасное слово — Виновен!». Некоторые лица, которые ненавидят все инновации, провозгласят все это «муммери», что есть очень компендиозный кусок критики. Для себя, хотя мы не можем полностью согласиться с Экспериментатором, который кажется строящим слишком много на предположении, что природа и возрастающее общение с человеческой жизнью не вносят ничего от себя без любого искусственного дисциплинирования в эволюцию и культуру чувства справедливости и в силу понимания для обнаружения, где справедливость лежит, все же столько есть очевидно, 1. Что интеллектуальные факультеты должны быть отточены постоянной привычкой дискриминации справедливого и несправедливого в конкретных случаях, таких как реальный опыт жизни производит; 2. Что моральное чувство должно быть углублено, если бы оно было только взглядом назад на столь большое тело решений, и таким образом измеряя как бы, сопротивлением, которое они часто преодолели, возникающим из их собственного непосредственного интереса, могущество добросовестной силы внутри, которая принудила их к таким решениям; 3. Что все виды форензической способности таким образом лелеются; и много способности действительно большего применения: таким образом логический факультет абстрагирования существенного от случайного вовлечен в суммировании судьи; в защитах за и против вовлечены риторические искусства наррации фактов перспикуозно — упорядочивания аргументов в лучшем порядке встречи (поэтому запоминания) контр-аргументов; решения софизмов; распутывания искажений — взвешивания ценности вероятностей — не говоря об элокуции и искусствах стиля и дикции, которые даже записи суда и комитета (как настояно на стр. 105) должны стремиться культивировать: 4. (чтобы спуститься к более смиренному использованию) что таким образом мастер освобожден от тяжкой траты времени в администрировании справедливости, которая на старой системе была всегда несовершенной справедливостью, что она могла тратить но мало времени, и которая все же тратила много времени, хотя она была несовершенной справедливостью. Собственная мораль автора этой инновации есть как следует (стр. 76); и с этим мы оставим предмет: «Мы будем разочарованы, если интеллигентный читатель не обнаружил уже, что установлением системы законодательства и юриспруденции, где власть мастера ограничена общими правилами, и обязанности школяра точно определены, и где мальчики призваны исследовать и решать о поведении своих товарищей, мы предоставили курс обучения в великом кодексе морали, который вероятно произведет гораздо более мощные и длительные эффекты, чем любое количество простого предписания».

Теперь мы переходим к другим характеристикам новой системы, которые, по-видимому, заключаются главным образом в том, что касается экономии времени, наград и наказаний, стимулов к усердию и добровольного труда. Ибо что касается музыкальных упражнений (которые происходят более двадцати раз в день), мы не видим в них никакой практической пользы, кроме той, что они задают ритм маршировке; а маршировка, как говорят, учит чувству времени: а точное измерение времени способствует «порядку и быстроте, с которыми выполняются различные эволюции в школе», а также преодолению «серьезных дефектов речи». Но поскольку последний случай (как мы полагаем) встречается не очень часто, а точная маршировка не полностью зависит от музыки, нам кажется, что эту практику, которая придает оттенок причудливого легкомыслия превосходному здравому смыслу системы в других отношениях, лучше было бы исключить. Деление на классы, опять же, хотя на нем и настаивает экспериментатор (см. стр. 290, 291) таким образом, который заставляет нас предположить, что это новшество в его собственной округе, является почти универсальным в Англии; и во всех великих классических школах оно было установлено веками. Все, что отличает это устройство в его использовании — это то, что классы являются переменными: то есть школа формируется различными комбинациями в зависимости от предмета изучения; мальчики, которые изучают греческий язык вместе, — это не те же самые, что изучают арифметику вместе. Отбрасывая поэтому эти два устройства как либо не характерные, либо не заслуживающие похвалы, мы кратко изложим остальные. 1. Экономия времени: — «Мы были поражены размышлением» (говорит экспериментатор) — «что если из-за ошибочного устройства одна минута теряется для шестидесяти наших мальчиков, то нанесенный ущерб будет равен потере часа одним человеком». Отсюда, как справедливо утверждает экспериментатор, использование классов; с помощью которых десять минут, потраченных наставником на объяснение сложного пункта классу из десяти мальчиков, становятся равными 100 минутам, распределенным между ними по отдельности. Значительное улучшение в экономии времени было достигнуто в этой системе благодаря требованию «почти суеверной пунктуальности» от старосты, в чьи обязанности входит созывать школу на все смены занятий звоном колокольчика. Стоит отметить, но для нас это совсем не удивительно, что — «когда обязанности старосты были легкими и у него было время для игр, точный момент для звонка соблюдался редко: но когда, по мере усложнения системы, он требовался все чаще, было обнаружено, что с увеличением труда пришло и совершенство: и тот же самый мальчик, который жаловался на трудность быть пунктуальным, когда ему приходилось звонить в колокольчик только десять раз в день, находил свою обязанность сравнительно легкой, когда его память была нагружена в четыре раза больше. Забавно видеть, какими живыми часами становится самый легкомысленный мальчик во время своей недели дежурства. Смена старост постепенно прививает привычку, а отчасти и любовь к пунктуальности, самому школьному коллективу. Учителя также не могут и помыслить об отсутствии, когда ученики ждут их: и таким образом номинальные и реальные часы посещаемости становятся в точности одинаковыми». — 2. Стимулы к усердию. «Предоставив ученику возможность тратить свое время с наибольшей выгодой, нашей следующей задачей было изучить, как мы снабдили его стимулами» для такого времяпрепровождения (стр. 92). Они распределены по пяти заголовкам — «Любовь к знанию — любовь к занятию — соревнование — надежда на награду — и страх наказания», — и в соответствии с тем, что экспериментатор справедливо считает «их порядком превосходства». Последние три, утверждает он, являются стимулами; и по необходимости теряют свою силу при постоянном использовании. Любовь к занятию, хотя и является более долговечным мотивом, оставляет ученика открытым для привлекательности любого другого занятия, которое может случайно предложить себя в конкуренции со знанием. Любовь к знанию ради него самого, следовательно, является главной пружиной, на которую полагаются; настолько, что экспериментатор высказывает мнение (стр. 96), что «если бы для ученика было возможно приобрести любовь к знанию, и только ее, в то время, пока он остается в школе, он сделал бы больше для обеспечения запаса знаний в зрелом возрасте, чем если бы он был получателем такого количества знаний, какое когда-либо вливалось в пассивного школьника» любыми средствами, которые не дотягивали до порождения такого принципа усердия. Мы сердечно согласны с ним: и мы далее придерживаемся мнения, что эту любовь не нужно порождать как независимое рождение до того, как мы начнем труд обучения, но что каждая система обучения, по мере того как она приближается к хорошей, неизбежно будет включать порождение этой любви к знанию одновременно с порождением самого знания. Самыми печальными являются случаи, которые попали в наше непосредственное поле зрения, когда хорошие способности были полностью потеряны для их обладателя, а неизлечимое отвращение к литературе и знанию было основано, по нашему точному знанию, исключительно на глупости и ложных методах учителя, который, одинаково в том, что он знал или не знал, был неспособен соединить ни одной искры приятного чувства с какой-либо наукой, направляя умы своих учеников на реакцию на те знания, которые он пытался передать. Будучи столь важной, как можно создать любовь к знанию? Согласно экспериментатору, прежде всего (стр. 97 — до слова «zest» на стр. 107) путем сочетания чувства очевидной полезности со всеми элементарными упражнениями интеллекта: — во-вторых (от стр. 108 — до слова «rock» на стр. 114) путем точного соответствия трудностей учащегося его способностям: — в-третьих (от стр. 114 — до слова «attention» на стр. 117) путем соединения с прогрессом учащегося чувства постоянного успеха: — в-четвертых (от стр. 117 — до слова «co-operation» на стр. 121) путем передачи ясных, ярких и точных концепций. Первое средство иллюстрируется ссылкой на искусство изучения языка — на арифметику — на геодезию и на написание «тем». Может ли какой-либо мальчик, например, примириться с отвратительным усилием изучения «Propria quæ maribus» с помощью какого-либо [кроме] самого смутного чувства его будущей полезности? Нет, отвечаем мы вместе с экспериментатором: и мы идем дальше, чем экспериментатор склонен идти (стр. 98); ибо мы отрицаем существование какой-либо будущей полезности. Мы, рецензент этой книги, в восемь лет, хотя и будучи уже тогда страстно увлеченными учебой и пренебрежительными к детским играм, провели одни из самых жалких и недружелюбных дней нашей жизни в «заучивании наизусть», как это называется (о! самое ироничное неверное название!), Propria quæ maribus, «Quæ genus» и «As in præsenti», трехголового монстра, худшего, чем Цербер: мы действительно выучили их ad unguem; и до сего часа их проклятые варваризмы цепляются за нашу память так же неискоренимо, как золотые строки Эсхила или Шекспира. И какова была наша прибыль от всего этого отвратительного труда и отвратительной кучи мусора, таким образом отложенной в памяти? Внимайте, если угодно, добрый читатель: первое претендует на то, чтобы учить неправильностям существительных в отношении рода (т. е. какие существительные, имеющие мужское окончание, тем не менее являются женскими и т. д.), второе — учить неправильностям существительных в отношении числа (т. е. какие не имеют единственного, какие — множественного), третье — учить неправильностям глаголов (т. е. их отклонениям от родовых форм претерита и супина): это то, чему они претендуют учить. Предположим тогда, что их претензии реализованы, каков результат? А то, что вы трудолюбиво предвосхитили случай аномалии, который, если он действительно произойдет, не мог бы стоить большего труда объяснить в момент его возникновения, чем вы таким образом предполагаете. Это как если бы человек сел, чтобы отобрать все сложные случаи действия, которые могли бы когда-либо возникнуть у него в его отношениях сына, отца, гражданина, соседа, государственного чиновника и т. д., под предлогом, что он таким образом избавился бы от труда обсуждения до того, как наступил сам случай. Предполагая, что это могло бы быть достигнуто, что бы это дало, кроме как отменить благожелательное устройство провидения, посредством которого трудности жизни распределяются с терпимым равенством на всем ее протяжении, и упрямо накопить их все на определенный период. Довольно для дня сего зла его: выполняйте свое дело по мере его возникновения, и каждый день очищается сам собой: но позвольте нескольким месяцам непроверенных счетов или неотвеченных писем накопиться; и перед вами гора задолженностей, от которой, кажется, недостаточно и годов, чтобы избавиться. Этот род накопления возникает в форме задолженностей: но любое накопление неприятностей не на своем месте — т. е. распределенной неприятности в состояние схождения — неважно, в форме ли ненужного предвосхищения или ненужного откладывания, имеет одинаково практический эффект превращения легкой неприятности (или вообще никакой) в тяжелую и ненавистную. Ежедневного опыта книг, фактического общения с латинскими авторами достаточно, чтобы выучить все неправильности этого языка: точно так же, как ежедневный опыт английского ребенка приводит его без труда ко всем аномалиям его собственного языка. И, возвращаясь к вопросу, который мы задали — «Какова была наша прибыль от всего этого отвратительного труда?» Таким образом это было, а именно, путем фактического опыта, что мы, рецензент этой книги, действительно в конце концов пришли к знанию тех неправильностей, которые три элегантные поэмы, о которых идет речь, претендуют передать. Заметьте это, читатель: логика того, что мы говорим, — это, во-первых, что если бы они действительно учили тому, чему претендуют, они достигли бы этой цели искусственным средством, гораздо более трудоемким, чем естественное средство: и во-вторых, что на самом деле они не достигают своей цели. Причина этого — отчасти запутанная и варварская текстура стиха, который для метрических целей, т. е. чтобы сдержать обещание метра для чисто технического сканирования, вынужден отказаться от всех тех естественных красот метра в беглой связи слов, в ритме, каденции, цезуре и т. д., которые одни только рекомендуют метр как лучшую или более запоминающуюся форму для передачи знаний, чем проза: проза, если она не имеет музыки, во всяком случае не заставляет самого неискусного писателя вывихивать и искажать ее до невразумительности. Другая причина в том, что «As in præsenti» и его спутники приспособлены не столько к чтению, сколько к написанию латыни. Например, я помню (мы предположим) эту последовательность «tango tetigi» из «As in P.». Теперь, если я читаю латынь, я встречаю либо время «tango», либо время «tetigi». В первом случае у меня нет трудностей; ибо здесь еще нет неправильности: и поэтому неуместно предлагать помощь: во втором случае я действительно нахожу трудность, ибо, согласно моделям глаголов, которые я выучил в своей грамматике, нет возможного глагола, который мог бы дать tetigi: ибо такой глагол, как tetigo, даже должен был бы дать tetixi: здесь, следовательно, я был бы рад некоторой помощи; но именно здесь я не получаю никакой: ибо, поскольку я помню «tango tetigi» в прямом порядке, совершенно противоречит законам ассоциации, которые управляют памятью в таком случае, предполагать, что я помню обратный порядок «tetigi tango» — не больше, чем повторение молитвы Господней вперед гарантирует ее повторение назад. Практическая применимость «As in præsenti» поэтому относится исключительно к акту написания латыни: ибо, имея случай перевести слова «я коснулся», я ищу латинский эквивалент английского слова touch — нахожу, что это tango, а затем мне напоминают (при формировании претерита), что tango делает не tanxi, а «tetigi». Такую пользу, следовательно, я мог бы по возможности извлечь из своих долгих трудов: между тем даже здесь услуга, по всей вероятности, вдвойне излишня: ибо к тому времени, когда меня вообще призовут писать по-латыни, опыт научит меня, что tango делает tetigi; или, предполагая, что от меня требуется писать по-латыни как одно из самых ранних средств для получения опыта, даже в этом случае тот же самый словарь, который учит меня, что есть латынь для «touch», учит меня, что есть неправильный претерит и супин от tango. И таким образом «результат» (используя просторечное слово) всего дела — это то, что усилие памяти, столь великое, что могло бы при ином направлении овладеть наукой, и во-вторых (поскольку направлено на неестественную композицию, т. е. устройство метра, которое является одновременно самым грубым и самым искусно искусственным), столь отвратительное, что никакое приращение знаний не могло бы компенсировать ущерб, таким образом нанесенный простоте понимания ребенка, путем соединения боли и чувства непостижимой тайны с его самыми ранними шагами в знании, — весь этот гиперболический аппарат и механизм работает не для одной цели или задачи, которая не была бы лучше решена вопросом к своему наставнику, консультацией со словарем или незаметным прогрессом ежедневного опыта. Даже этот аргумент, выведенный из его полной бесполезности, однако, не весит для нас так много, как другой аргумент, выведенный из отсутствия здравого смысла, вовлеченного в умышленное предвосхищение и искусственное концентрирование в один длинный розарий аномалий того, что иначе природа случая по счастливой случайности рассеяла по всей территории латинского языка. Чтобы быть последовательным, наставник должен был бы предпринять тот же пролептический курс в отношении просодии латинского языка: каждый латинский гипердисиллаб явно акцентируется согласно следующему закону: если предпоследний слог долгий, этот слог неизбежно претендует на ударение; если краткий, неизбежно отвергает его — т. е. отдает его предпредпоследнему. Определяющим слогом является, следовательно, предпоследний; и для должного чтения латыни единственный вопрос касается количества предпоследнего слога. Согласно логике, следовательно, которая могла бы когда-либо ввести «As in præsenti», наставник должен был бы заставить своих учеников заучить наизусть каждое отдельное слово, в котором количество не было предопределено механическим правилом — (как это, например, в gen. plural [=o]rum, второго склонения, [=e]runt третьего лица множественного числа претерита и т. д., или случаи, где гласный долгий по позиции). Но какой здравомыслящий человек удержался бы от того, чтобы не воскликнуть в таком случае — «Оставьте бедного ребенка его ежедневному чтению: практика под правильным руководством даст ему незаметно и без усилий все то, что вы таким образом стремились бы передать через самое геркулесово усилие». Кому стоило какого-либо труда выучить акцентуацию своего собственного языка? Как он выучил это? Просто копируя других — и настолько без усилий, что усилием (и очень большим усилием) было бы не копировать их. Таким путем пусть он учит количество латинских и греческих предпоследних слогов. То, что Эдмунд Берк мог нарушить количество слова «Vectigal», было следствием невежества его наставника, который позволил ему так его читать; то, что лорд Норт и каждый другой итонианец в палате знали лучше — было следствием не какого-либо непропорционального усилия памяти, направленного на это конкретное слово, как если бы они заучили наизусть правило, предписывающее им ставить ударение на предпоследний слог слова vectigal: их знание не основывалось на таком предвосхищении посредством явных правил их собственного опыта, не больше, чем невежество Берка относительно количества — на отсутствии такого предвосхищения; предвосхищение было излишним — исходя от наставника, который знал количество, и невозможным — исходя от наставника, который его не знал. В этот момент маленький мальчик (трех лет) стоит у нашего стола и неоднократно использует слово mans вместо men: его сестра (пяти лет), в его возрасте, делала ту же самую ошибку: но она сейчас исправляет грамматику своего брата, которую как раз в этот момент он решительно защищает — полагая свое достоинство вовлеченным в утверждение собственной безупречности. Теперь откуда пришла ошибка маленькой девочки и ее исправление? Слепо следуя общей аналогии языка, она образовала свое множественное число, добавив s к единственному: впоследствии все вокруг нее стали ежедневным старостой — живым Propria quæ maribus, как она в свою очередь для своего брата, наставляя ее, что это конкретное слово «man» отклонялось, в отношении этого одного конкретного пункта, от общей аналогии языка. Но результат столь же неизбежен от ежедневного общения с латинскими книгами, как и в отношении параллельных аномалий в этом языке. В той пропорции, в какой любой случай аномалии мог ускользнуть от практического регулирования такого общения, именно в этой пропорции он должен быть редким случаем и менее важным для знания: все, что будущий опыт будет наиболее вероятно требовать, прошлый опыт будет наиболее вероятно предоставил. Все это мы приводим не против Итонской грамматики в частности: напротив, как идут грамматики, мы восхищаемся Итонской грамматикой; [40] и любим ее с сыновней пристрастностью от ранних ассоциаций (всегда исключая, однако, три свинцовые шахты Итонской грамматики, «Propria quæ maribus» и т. д., о которых не будет преувеличением сказать, что автор, хотя, возможно, и был хорошим человеком по-своему, несомненно, причинил больше человеческих страданий, чем Нерон, Робеспьер или любой другой враг человеческого рода). Наша оппозиция — общему принципу, который лежит в основе таких трактатов, как три, которые мы рассматривали: будет замечено, что, делая надлежащую скидку на мелкость шрифта, эти три корпуса абсурдных предвосхищений исключений в совокупности примерно равны по количеству, и фактически для усилия памяти гораздо более чем равны, всему корпусу правил, содержащихся в Accidence и Syntax: т. е.