«Школа и мир»

Электронный текст подготовлен Элом Хейнсом

ШКОЛА И МИР

сочинение

ВИКТОРА ГОЛЛАНЦА и ДЭВИДА СОМЕРВЕЛЛА

Авторов книги «Политическое воспитание в привилегированной частной школе»

Лондон Чепмен энд Холл, Лтд. 1919

ПОСВЯЩАЕТСЯ

ШКОЛЕ КОТОРОЙ СТРЕМИЛИСЬ СЛУЖИТЬ КАК МЫ И САМИ, ТАК И ТЕ, КТО С НАМИ НЕ СОГЛАШАЛСЯ ПРЕДИСЛОВИЕ

В декабре 1917 года нынешние авторы написали небольшую книгу под названием «Политическое воспитание в привилегированной частной школе», в которой изложили свои взгляды на то, какими должны быть цели и методы современного либерального образования. Они также описали определенные эксперименты, проведение которых им было разрешено в одной из наших старых английских привилегированных частных школ, — эксперименты, которые одновременно иллюстрировали принципы авторов и проверяли их ценность. В июле 1918 года эта книга была опубликована.

Однако за прошедшие семь месяцев произошло несколько событий. С одной стороны, «Политическое воспитание» представило новые поразительные свидетельства своего влияния на интеллект и характер мальчиков — свидетельства гораздо более впечатляющие, чем все, что происходило до момента написания книги. С другой стороны, движение, находившееся на волне своего успеха, наткнулось на рифы и было, по крайней мере на время, полностью и окончательно разрушено. Авторы покинули школу, в которой проводились их эксперименты.

Когда книга была опубликована, рецензенты в прессе один за другим подняли ряд проблем, с которыми мы уже столкнулись на практике в ходе нашей работы, — проблем, однако, едва затронутых в нашей книге, которая была посвящена изложению, а не дискуссии. Среди таких проблем были следующие: в какой мере политическая пропаганда неотделима от политического воспитания и в каком отношении такая пропаганда желательна или нежелательна? Как сделать так, чтобы политические разногласия среди самих преподавателей играли созидательную, а не разрушительную роль? Не открывает ли внедрение политики в учебный план путь — как предположил весьма способный рецензент в Уэстминстер газетт — к прусскому милитаризму в его наиболее скрытой форме, к призыву образованного мнения в ряды единомышленников? Являются ли старые привилегированные частные школы лучшей средой для политического воспитания или же молодое вино следует вливать в новые мехи? И наконец — поскольку образовательные «предметы» являются или должны являться лишь аспектами единого целого — каково соотношение политического воспитания с моралью и религией?

Таким образом, настоящий том ставит перед собой двоякую задачу. В первых двух главах кратко воспроизводится и продолжается история нашей работы вплоть до ее резкого завершения. Последующие главы посвящены таким вопросам, как упомянутые выше. Одна из особенностей предыдущего тома сохраняется и в его преемнике. Приложение к тому тому содержало подборку статей, написанных мальчиками для нашей политической газеты Школьный обозреватель. В качестве приложения к этому тому мы публикуем еще несколько статей мальчиков, чьи работы тогда не вошли в сборник. Мы не питаем никаких иллюзий относительно того, будто в этих статьях и в материалах, напечатанных в предыдущем томе, есть что-то из ряда вон выходящее. Более талантливые работы создавались более способными учениками в различных школах в разное время. Они представляют интерес скорее как совместное усилие группы, нежели как труд отдельных лиц. Мы воспроизводим их как единственное имеющееся в наличии конкретное свидетельство характера одной из сторон нашего эксперимента.

В предыдущем томе мы скрыли название школы из уважения к пожеланиям директора школы, и хотя наше собственное мнение было против этого сокрытия как совершенно излишней мистификации, мы продолжаем уважать его волю.

Необходимо сказать несколько слов извинения за то, как мы обошлись с высказываниями наших рецензентов. Рецензии выявили интересный и важный факт: думающие люди действительно горячо переживают по поводу политического воспитания, причем как в положительном, так и в отрицательном смысле. Они представляют собой собрание противоречивых суждений об образовательной проблеме, важность которой признают все до единого, и в этом качестве основные черты таких суждений заслуживают сохранения.

Сказав столь многое о рецензиях, необходимо добавить еще кое-что. Цитаты, которые мы выбрали, вполне естественно, носят в основном критический характер и как таковые не дают никакого представления о том очень теплом приеме, который получила общая линия книги. Не один из пяти рецензентов был настроен враждебно. Однако один из них, рецензент Черч таймс, проявил яростную враждебность и, как нам показалось, не просто выразил неприязнь к нашей образовательной политике, на что имел полное право, но предал анафеме самую идею либерального образования. Поскольку мы не цитировали ни одно другое «церковное» издание, нам хотелось бы отметить здесь, что ряд других подобных изданий, представляющих различные направления религиозной мысли, встретил книгу благожелательно.

Наши эксперименты погибли в темные дни прошлой весны. Всего через месяц-два наступил перелом. Горько осознавать, что если бы они продержались до тех пор, пока победа и мир не принесли возвращения политического здравого смысла, они могли бы пережить бурю, примирить некоторых из своих самых ярых врагов и оказаться в безопасности. Возможно, хотя они и канули в лету, они оставили свой след.

Тем временем пневмония унесла в расцвете ранней зрелости их самого преданного друга среди наших коллег. Он не принимал почти никакого участия в непосредственном проведении экспериментов. Он однажды прочел классу политики лекцию о «либерализме». Но он обладал истинным даром сопереживания, и всякий раз, когда возникали трудности, мы обращались именно к нему, потому что он умел заставить нас почувствовать, что упорствовать в своем деле все еще стоит труда. Будь мы мудрее, он, возможно, смог бы послужить нам еще больше, сведя нас с теми, кто с нами не соглашался, и помогая достичь взаимного понимания. Ведь каждый был его другом. Посвящение этой книги было выбрано еще до его смерти, и мы не хотим его менять, но, возможно, мы также рискнем преподнести его как скромную дань памяти Алана Горринджа.

CONTENTS

ГЛ.

ПРЕДИСЛОВИЕ I. ВОЗХОЖДЕНИЕ II. КРАХ III. ПРОПАГАНДА IV. ПОЛЕМЕКА V. ПОГЛОЩЕНИЕ ГОСУДАРСТВОМ VI. ВОСПИТАНИЕ «ПОЛИТИКОВ» VII. ПРИВИЛЕГИРОВАННЫЕ ЧАСТНЫЕ ШКОЛЫ И ШКОЛЫ-ЧУДАЧЕСТВА VIII. МОРАЛЬ IX. РЕЛИГИЯ X. УЧЕБНЫЙ ПЛАН XI. МОЛОДОЕ ПОКОЛЕНИЕ И СТАРОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ «Тот факт, что подобный эксперимент был разрешен в одной из великих привилегированных частных школ (Англии), является многообещающим знаком на будущее». — Абердин фри пресс.

«Из всех предосудительных и нелепых предложений по реформированию образования в наших привилегированных частных школах мы должны присудить пальму первенства плану обучения мальчиков политике». — Сатюрдей ревью.

«Мы не верим, что авторы высказали все, что хотели сказать». — Скоттиш эдюкэйшнл джорнел.

ШКОЛА И МИР

ГЛАВА I

ВОЗХОЖДЕНИЕ Школа, в которой политическое воспитание испытывалось в течение чуть менее двух лет, отнюдь не является чем-то весьма примечательным. У нее есть свой основатель XVI века, «благочестивой памяти», и свой «второй основатель», памяти почти еще более благочестивой, времен раннего викторианского периода. Этот второй основатель прославил школу как центр стойкого евангелизма. В более reciente время ее слава завоевана главным образом подготовкой первоклассных игроков в крикет. До первых лет текущего века школа, как нам говорят, пользовалась также некоей сомнительной славой одной из «самых глупых» привилегированных частных школ, служащей отстойником для юных надежд, которые не могли сдать вступительные экзамены в других местах. От этой репутации она, впрочем, довольно успешно пыталась избавиться.

Нынешние авторы исходили из общего предположения, что «классическая» схема либерального образования уже давно потерпела крах на практике и сохранилась лишь так, как феодализм сохранился во Франции XVIII века — по той причине, что еще не накопилось достаточно энергии для создания новой схемы, которая пришла бы ей на смену. Отчасти она уже исчезла, уступив место лоскутным новшествам ревностных, но мучительно осторожных и консервативных реформаторов, которые управляли школами со времен доктора Арнольда.[1] Классическая система превратилась в классический компромисс — урезанную и обсеченную классическую филологию, ведущую проигранную битву за пространство среди толпы недостаточно обеспеченных «новых предметов»: истории, литературы, естественных наук, современных языков. В некотором смысле последнее положение дел оказалось хуже первого. Ибо первое положение дел основывалось по крайней мере на великой традиции и упорядоченной философии жизни, тогда как в последнем положении не было ни традиции, ни упорядоченной философии — лишь беспорядок, толкотня и сдача экзаменов. Такая система или отсутствие системы рано или поздно должны пасть жертвой какого-либо образовательного движения, основанного на последовательной и защитимой доктрине.

И вот, как назло, такое движение уже присутствует на арене; мы можем назвать его «культом эффективности». Оно провозглашает множество истин о необходимости повышения производительности, о связи между образованием и миром бизнеса и, говоря вообще, указывает на достижения Германии как на предмет для нашего завистливого подражания; оно заявляет о коммерческой полезности испанского и русского языков и простирается в своей пропаганде от продвинутой химии до стенографии и бухгалтерии. Многое из того, на чем настаивают авторы такого направления по отношению к существующей системе, является совершенно здравым и разумным. Многие из их требований должны будут найти признание в системе образования будущего. Но признание их требований в целом, претензии «эффективности» на роль истинного и законного наследника старого классического образования стало бы, без всякого преувеличения, величайшим бедствием, которое только могло бы постичь эту страну.

Тогда требовалась концепция образования одновременно «либерального» и «современного», и такую концепцию авторы обнаружили в «политике», используя это слово в его самом широком платоническом смысле. Классическое образование ставило своей целью изучение античного мира и в случае большинства своих учеников добивалось немногим большего, чем сухие элементы двух мертвых языков. Изучение современного мира до сих пор обычно означало не более чем обучение тому, как заработать на нем немного денег; печать коммерциализации легла на наши современные отделения. Почему бы не изучать современный мир в том же благородном и бескорыстном духе, в каком лучшие из старых преподавателей изучали мир Греции и Рима? Он, безусловно, заслуживает такого изучения. Пожалуй, только посредством подобного изучения в наших школах могут быть исцелены его раны. Центральным предметом либерального образования должен стать «сегодняшний день» — те великие трудности, среди которых мы все блуждаем, те великие проблемы, ожидающие своего решения, те великие движения: капитализм и социализм, империализм и интернационализм, свобода и власть, — которые борются за господство или договариваются о жизнеспособном компромиссе. Ценность классической филологии заключается целиком и полностью в том вкладе, который классическое искусство, философия и история могут внести в обогащение нашего ума для изучения наших собственных проблем. Ценность современной истории заключается в вдохновении ее великих людей и предостережении ее трагического опыта. Ценность «закона божьего» обнаруживается лишь тогда, когда мы сталкиваемся с фундаментальным вопросом: должны ли мы применять христианство в наших современных политических и экономических отношениях или нет? Но помимо и поверх этого переориентирования предметов, уже внесенных в ортодоксальное расписание, существует новый предмет, по отношению к которому все остальные (за исключением закона божьего, который носит фундаментальный характер) должны рассматриваться лишь как вспомогательные, и этот предмет — «политика», то есть элементарное, но тщательное, энергичное, но многостороннее рассмотрение великих вопросов современности со всеми разнообразными путями мысли, с помощью которых каждый из них может быть постигнут. Здесь фундаментальным «учебником» является газета. Вырастая в таком мире, каков он есть в 1918 году, можно ли расценивать отвлечение большей части интеллектуальной энергии мальчика от этого предмета на что-либо иное иначе, как чистейшее монашество? Наше образовательное кредо: «Америка здесь или нигде».

Имея в виду этот принцип и после различных предварительных экспериментов, мы получили разрешение основать класс политики, описанный в нашей предыдущей книге. Достаточно сказать здесь, что класс представлял собой добровольное объединение тридцати или сорока старшеклассников, которые собирались раз в неделю по вечерам в день половинного выходного дня, чтобы послушать неофициальные лекции одного или другого из нас, а изредка и кого-либо из наших коллег, по вопросам современности. Иногда тема носила чисто общий характер — «Конкуренция и сотрудничество», «Дух реформатора» или нечто подобное. Иногда историческая тема прослеживалась в быстром темпе от ее истоков до кризиса, отраженного в газете прошлой недели, причем выступление завершалось на краю будущего с вопросительным знаком; таковы были краткие курсы лекций по «ирландскому вопросу» и «русской революции». Третий тип составляли лекции, ограничивающиеся анализом строго современной ситуации, такие как выступления, посвященные различным речам об «условиях мира», которые привели к декларации в Версале в феврале 1918 года. Не предпринималось никаких попыток создать классу какую-либо искусственную популярность. Местом действия служила обычная унылая классная комната со всеми ее печальными ассоциациями. Обычные записи велись в обычных тетрадях. На самом деле никто не мог прийти сюда из каких-либо побуждений, кроме искреннего желания узнать то, что считалось стоявщим того, чтобы быть узнанным.

Параллельно с основанием класса политики шла переработка расписания занятий выпускного класса. По правде говоря, не современная политика, а греческая философия стала первым предметом, пробудившим ту почти религиозную страсть к подлинному пониманию вещей, без которой знание для старика является лишь педантизмом, а для юноши — лишь сырьем для экзаменационной мельницы. В нынешнем образовательном хаосе выпускные классы школ поразительно склонны к дроблению. Каждый является «специализирующимся учеником» того или иного рода; специализация означает «индивидуальную работу», и если индивидуальная работа позволяет одаренному меньшинству ускользнуть в самообразование от тягостного внимания классного руководителя, то остальным она дает ужасную тренировку в привычках траты времени и уклонения. Тем не менее, пока ортодоксия выпускного класса сводится к работе по классической филологии, большинство закономерно оказывается среди еретиков, то есть «специализирующихся учеников». Пересмотренное расписание выпускного класса сделало по крайней мере шаг к признанию того принципа, что помимо специализаций существуют определенные предметы, которые составляют общую заботу всех образованных людей. Неоднородная группа, набранная из всех уголков школьного расписания, собиралась вместе для изучения новой истории, очерков всемирной истории, общих принципов естественных наук, а также (с некоторыми прискорбными пропусками) политической науки и экономики. Когда-нибудь покажется нелепым, что последние предметы не считались обязательными для всех «специализирующихся учеников» без исключения.

Истинной проверкой системы образования является не то, что преподаватели делают для мальчиков, а то, что мальчики делают для себя сами, и в этом вопросе в рамки нашей предыдущей книги вошло лишь одно крупное начинание, а именно газета Школьный обозреватель, описанная в ней и широко цитируемая. Идея этой газеты — политического журнала по образцу высококлассных еженедельников, издаваемого дважды за триместр и содержащего «Заметки о текущих событиях», политические «передовицы», литературно-философские «средние статьи», пару стихотворений и корреспонденцию, — эта до смешного грандиозная идея целиком исходила от небольшой группы мальчиков, и по крайней мере один из нынешних авторов поначалу относился к ней откровенно скептически. Что ж, у энтузиазма есть свойство побеждать скептицизм, по крайней мере тогда, когда на весы брошена молодость. Мы быстро были запряжены в нашу работу в качестве членов редакционного комитета. Наш литературный вклад ограничивался частью «Заметок о текущих событиях» — той частью газеты, которая естественно привлекала наименьшее внимание извне и редко удостаивалась похвалы. Правда, один проницательный школьный учитель из другой школы заметил, что эти заметки демонстрируют «сдержанную силу, еще более удивительную для мальчиков, чем качества остальных частей газеты». Мне стыдно сказать, что мы улыбнулись и промолчали.

Вышло пять из шести номеров газеты, и мы уже заключили договор с нашими рекламодателями на второй том, когда грянул гром. В целом газета, конечно, была гораздо менее важна, чем класс политики. Класс был необходимостью для политического воспитания; газета была роскошью. Но именно человеческая роскошь дает ключ к его характеру, и сам тот факт, что газета всегда носила характер jeu d'esprit, славной игры, своего рода кукольного домика с Флит-стрит, придавал занятию политикой ощущение веселого приключения. Когда газета была запрещена, один мальчик, который никогда в нее не писал, сказал мне: «Какая жалость!» — и добавил весьма задумчиво: «Это все было так необыкновенно романтично!»

Но до сих пор движение затрагивало лишь выпускной класс и в меньшей степени те младшие классы, с которыми авторы сталкивались во время выполнения своих профессиональных обязанностей. Этого было явно недостаточно. Если мальчики узнают от своих учителей что-то по-настоящему ценное для них, их природа настолько по сути своей общительна и контактна, что они будут гореть желанием передать это своим друзьям. Это может показаться парадоксом, но это чистая правда. Если из двух постоянно общающихся мальчиков А изучает алгебру, а Б — нет, и если А воздерживается от разговоров об алгебре с Б, то причиной сдержанности А должно быть одно из двух. Либо ему нет дела до Б, либо ему нет дела до алгебры, а поскольку по гипотезе ему есть дело до Б, мы можем лишь предположить, что ему нет дела до алгебры. Простой эксперимент подтвердит наш вывод. Оговоритесь о каком-нибудь коллеге во время урока алгебры — и Б, В, Г и все остальные вплоть до самого конца алфавита будут знать об этом все еще до заката. А, Б, В и Г интересуются мнениями учителей друг о друге.

Теперь мы ни в коем случае не стали бы утверждать, что все образовательные предметы должны обязаны проходить эту проверку на «интерес» и отвергаться, если они ее не проходят.[2] Это было бы абсурдом. Но нам кажется, что центральный предмет либерального образования, тот предмет, с которым связаны все остальные и по отношению к которому все остальные находят свое оправдание, должен вызывать подобный отклик энтузиазма. Если образование не порождает энтузиазма к чему-либо, никакого образования не существует, и именно поэтому так часто утверждали, будто настоящее воспитание в привилегированных частных школах происходит на спортивных площадках — ведь только там для большинства мальчиков зарождается энтузиазм, если он вообще зарождается. (У большинства, замедим мимоходом, он не зарождается даже там. Представление о том, что средний мальчик является энтузиастом крикета, столь же далеко от истины, сколь и идея о том, что он увлекается греческим языком, естественными науками или Церковью Англии).

Судя по этому критерию заразительного энтузиазма, политическое воспитание должно было принести в первые месяцы 1918 года свидетельства своей образовательной ценности, о каких мы и не мечтали, и здесь первопроходцами снова стали не мы сами, а мальчик, причем не из той группы, которая основала газету. Этот мальчик, недавно ставший старостой своего пансиона, вынашивал мысль о том, что политика может стать средой для проявления того же духа радостного и невынужденного сотрудничества, который традиционно (а порой и на практике) ассоциируется со спортом. Его представление о школьном пансионе сводилось к образу энергичного и жизнерадостного сообщества, живущего в условиях дружеского равенства, которое сводило к минимуму барщину и олигархическую «систему префектов», и объединенного реальным стремлением идти в ногу с великим внешним миром посредством совместного изучения политики и прессы. Эта идея покажется чистой глупостью и несбыточностью многим тем, кто не видел ее в действии. В лучшем случае она покажется тем самым, о чем мы могли читать в книгах о «школах-чудачествах», где сопутствующие потери столь очевидно перевешивают любые приобретения. В данном случае не только идея, но и все практические детали исходили от самого мальчика и той небольшой группы энтузиастов, которая сплотилась вокруг него. По правде говоря, чувствуешь некоторую неуместность, описывая то, что по сути своей являлось не нашей работой, а его. Тем не менее, это был прекраснейший цветок политического воспитания, и в качестве такового он может достойно завершить эту главу. В конце концов, «пансионы», а не «классы» представляют собой те естественные социальные единицы, из которых складывается привилегированная частная школа, и система образования, становящаяся популярной в лучшем смысле этого слова, может — и даже должна — брать свое начало в классной комнате, но свое свободнейшее развитие она обретает в жизни пансионатской читальной и жилой комнаты.

Главной среди множества «инициатив», как их называли, было политическое общество. Двадцать пять членов этого общества — чуть больше половины пансиона — взяли на себя обязательство сообща читать почти все наиболее важные газеты, включая одну-две французские. По воскресеньям общество заседало на конклаве, три-четыре ведущих события недели разбирались по очереди, и лицо или группа, отвечавшие за ту или иную газету, излагали точку зрения на рассматриваемое событие, принятую их собственным конкретным печатным органом. Эти взгляды сопоставлялись и обсуждались, после чего составлялась краткая сводка, включавшая само событие, под которым для сравнения и сопоставления приводились основные типичные высказывания прессы по этому вопросу. Текст печатался на машинке и вывешивался на доске объявлений как «новости недели». Ни один из нас никогда не посещал собрания этого общества, и из того факта, что в него вступила больше чем половина пансиона, очевидно, что речь здесь идет вовсе не о деятельности какого-то узкого кружка интеллектуалов. В самом полном смысле слова, применимом в привилегированной частной школе, эта политическая деятельность была «демократической», и влияние на «английские» работы некоторых мальчиков из средних классов оказалось поразительным. Нынешний автор вспоминает, например, написанное учеником среднего пятого класса эссе объемом около трех тысяч слов на сложную и в чем-то отталкивающую тему «Национальные гильдии». Сколько ночей подряд нарушалось правило против «засиживания допоздна» ради сочинения этого труда, адресат эссе предпочел не расспрашивать.

Из этого начала быстро развились другие направления. Скромной, но полезной идеей стал вопросник, в который любой желающий мог записывать вопросы, возникавшие у него в ходе чтения. Библиотека пансиона естественным образом ощутила на себе воздействие этого движения, и в ней был открыт политический отдел, где книги о греках и «Либерализм» Милля стояли бок о бок с последним эссе о «реконструкции». Однако было бы созданием совершенно недостойного представления о движении, если бы возникло предположение, что рамки этой деятельности ограничивались одной лишь политикой в узком смысле. Лучшие современные пьесы и поэзия начали появляться на полках, откуда вынесли мусорные романы прошлых поколений, чтобы освободить для них место. Не были забыты и старые книги. Общее направление интересов неизбежно смещалось в сторону современности, но великие поэты прошлого также находили путь к читателю еще до того, как пришел конец.

Затем, конечно, появился граммофон с его «популярным» и «классическим» репертуарами; и прежде чем наступил конец, «классика» настолько превзошла «популярную музыку» по популярности, что в пансионе начались еще и фортепианные вечера.

Дальнейшее развитие шло в русле, которое обрадовало бы сердце Раскина и Морриса, хотя я не знаю, признавалось ли сознательно влияние кого-либо из них. Возникло движение за украшение жилых комнат, начавшееся с псевдояпонских абажуров и продвинувшееся через симпатичные занавески и скатерти к оформленным в рамки репродукциям картин «Медичи». К концу уже едва ли оставалась хоть одна жилая комната, в которой не висела бы большая репродукция картины Медичи в раме, а часто еще и подборка почтовых открыток с картинами Медичи в придачу.

Все это, разумеется, требовало определенных немалых расходов, но затраты покрывались с таким рвением, которое поражало самих мальчиков, когда они вспоминали, что еще несколько месяцев назад тот или иной из них «ничем не интересовался, кроме буфетной».

Другие пансионы начали перенимать дух этого начинания — надо признать, несколько неохотно и робко, ибо в школьном пансионе сильно ложно понимаемое чувство собственного достоинства, а подражания не обладают блеском первоисточников. К тому же все движение к тому времени уже попадало под тучи, и пришло время рассказать о его крахе.

[1] Блестящая «депрециация» Арнольда и его школы недавно появилась в книге мистера Литтона Стрэчи «Знаменитые викторианцы».

[2] Несколько подробнее об этом говорится в главе X.

ГЛАВА II

КРАХ «Будучи учителями, мистер Голланц и мистер Сомервелл, по-видимому, не вполне осознают… какие препятствия необходимо преодолеть, прежде чем совет, данный в их книжке, будет воспринят всеобщим образом». — Уэстминстер газетт.

Наш рассказ о крахе нашего эксперимента приходится писать, как читатель легко поймет, с весьма большими оговорками. «Возхождение» было делом рук нас самих и наших учеников. «Крах» стал делом рук других. Речь идет вовсе не о «Доре» (законе о защите королевства); речь идет не об общем законе о диффамации; существуют куда более древние законы вежливости и снисхождения, которые мы хотели бы соблюдать, ибо тот, кто не научился соблюдать их, едва ли сделал первый шаг в политическом воспитании. Так что сразу скажем: никто не был виноват. События следовали своим предначертанным путем, и каждый участник драмы сыграл отведенную ему роль — естественную и подобающую. Было столь же естественно, что движение было разрушено преподавателями, сколь и то, что его успех был создан мальчиками. Если кто и виноват, так это мы сами. Именно мы предпочли влить новое вино в старые мехи (предпочтение старых мехов объясняется в главе 6), и когда хранители мехов пробудились к этому факту и поспешно вылили вино обратно, опасаясь беды, они несомненно считали, что поступают наилучшим образом. Излишне говорить, что мы часто обсуждали вопрос: если бы движение пошло по другим путям, если бы мы поначалу довольствовались меньшим, если бы мы меньше думали о принципах и больше о благоразумии, если бы мы совместили роль дипломата с ролью миссионера, если бы мы ожесточили сердца против некоторых из лучших мальчиков ради смягчения сердец некоторых из более сговорчивых преподавателей — сделай мы все это, смогли бы мы отсрочить крах или даже навсегда избежать его? Поразмыслив, мы приходим к выводу, что, сколь сильно мы ни сожалеем о многих явных частных ошибках, в главном лучше всего то, что был выбран смелый курс. Мы ехали смело, и в последние месяцы нам приходилось ехать напролом в расчете на падение. Эксперимент был проведен путем фронтальной атаки и при мизерных ресурсах. Теперь, когда все это позади, настало время начать медленный и окольный подход к политическому воспитанию как к нормальному институту.

Материалом нашего эксперимента являлись мальчики, и только мальчики. На первый взгляд может показаться, что школа состоит из мальчиков, но на самом деле мальчики — лишь один из элементов сложной организации, охватывающей мальчиков, преподавателей, директора школы, эконома, попечителей и родителей. Мальчики находятся там лишь для того, чтобы получать образование, а образование — это предмет, о котором очень немногие имеют какие-то твердо укоренившиеся представления. Для очень многих образование в привилегированной частной школе представляет собой разновидность «отбывания срока», при котором четырнадцатилетнего ребенка берут и просто изолируют от проказ (или, во всяком случае, убирают из дома, где он был бы обузой), пока в восемнадцать лет он не становится мужчиной. Но другие составные части школы имеют серьезные коммерческие интересы. Для преподавателей школа — это средство к существованию, причем заработок, предоставляемый им, во многих случаях настолько скуп, что они совершенно справедливо считают: малейшая финансовая неудача школы может опустить их ниже черты простого выживания. С несколько иной точки зрения взоры высшего руководства и попечителей устремлены на ту же цель. Один директор школы как-то заметил мне по поводу одного из попечителей: «Единственная идея старика Х. заключается в том, чтобы школа приносила пять процентов».

А родители? Нынешние авторы твердо убеждены в том, что родители умнее, терпимее и восприимчивее к идеям в вопросах образования, чем обычно полагают школьные учителя. Но родители живут на расстоянии и дают о себе знать лишь в моменты кризиса, причем кризиса, который они, вероятнее всего, понимают лишь очень поверхностно. В этом целиком виноваты школы, ибо школы никогда не предпринимали серьезных попыток привлечь родителей к партнерству в деле воспитания их сыновей. И здесь мы упираемся в корень всего зла, поскольку причина, по которой это не было сделано, заключается в том, что школы еще не взглянули серьезно в лицо тому факту, что либеральное образование для среднего мальчика представляет собой нерешенную проблему, для решения которой им требуется вся возможная помощь. Конечно, сделать родителя партнером было бы непросто. Читатели этой мудрой и юмористичной повести «Традиция Ланчестеров» помнят комический провал попытки директора школы создать «Комитет родителей». И все же, при всем при том, очевидно следующее: важным фактором в проблеме данного момента является не реальный родитель, а родитель традиционный, причем фальшивый образ традиционного родителя создан в сознании школьного учителя тем суетливым и невежественным индивидуумом, который вечно «пишет жалобы». Но тот, кто платит деньги, не обязательно заказывает музыку. Это было бы слишком абсурдно. Однако у него есть право вето на любую мелость, которая ему слишком явно не по душе, а общеизвестно, что не обладающие музыкальным слухом люди обычно не любят новую музыку.

Оппозиция политическому воспитанию развивалась по двум направлениям. Одно из них превращает эту историю в микрокосм всемирной истории 1917–1918 годов. Другое представляет собой нечто специфическое для английских привилегированных частных школ и могло случиться в любую эпоху со времени инициирования доктором Арнольдом их современной истории.

Когда мы начинали наши эксперименты, «партийное перемирие» в моральном, в отличие от формального, смысле все еще сохраняло силу. За пределами кругов убежденного пацифизма — а с пацифизмом в каком-либо ином, нежели сугубо бранном, смысле мы никогда не имели дела — англичане были едины в отношении великих вопросов войны. Те мнения, в которых наблюдались расхождения, касались лишь вопросов метода и целесообразности, а не принципов. «Евангелие» августа 1914 года еще не стало полем битвы, за которое ожесточенно спорили враждующие секты. Мы были либералами в общем смысле, но мы расходились во мнениях по самым разным поводам и искренне стремились, выражаясь словами одного из наших учеников в школьном журнале, «не столько отстаивать какое-то одно конкретное средство от любой данной проблемы, сколько представить самому классу сами проблемы и основные реформы, которые предлагаются или были предложены, с тем чтобы мысль и критика получили полный простор для упражнения». Было бы несправедливо по отношению к нам самим признать, что мы отказались от этого идеала, но события 1917 года принесли в мир новый дух. С одной стороны, первые дни русской революции и требование мира «без аннексий и контрибуций», в сочетании со вступлением Америки в войну и военными речами президента Вильсона, казалось, возрождали угасающий идеализм союзников и возносили его на более универсальный и возвышенный уровень, чем когда-либо прежде. С другой стороны, публикация секретных договоров и последовавший за ней ряд неполных разоблачений обнажили тот факт, что в действиях наших лидеров участвовали и совершенно иные мотивы; что территориальная жадность и дипломатическое лицемерие были врагами, с которыми следовало бороться в наших собственных рядах так же, как и на поле боя. Проблемы войны приобрели более грандиозный и страшный облик. Возможно, сильнее, чем когда-либо в истории человечества — и мы не упускаем из виду период так называемых религиозных войн, — религия и политика слились воедино. Для нас во всяком случае спокойная отрешенность, на которую намекает приведенная выше цитата, стала невозможной. Казалось, прозвучал призыв: «Кто за Господа? Кто?» Возникла огромная пропасть между теми, кто еще год назад был уверен, что находится, по крайней мере временно, в одном политическом лагере. По одну сторону этой пропасти оказались мы, а по другую — большинство наших коллег. Дело было вовсе не в том, что мы расходились с ними во взглядах на необходимость выиграть войну и приложить для этой цели все возможные военные усилия. Но все зависит от того, для каких целей используется победа и в каком ключе к ней подходят, и здесь различия носили глубокий характер.

И таким образом класс политики стал школой либерализма.[1] Это был не нетерпимый либерализм, ибо нетерпимый либерализм либерализмом вовсе не является. От начала и до конца мы выступали за рассмотрение всех точек зрения. Мы ратовали за то, чтобы читать взгляды тех, с кем мы не согласны, а не оскорблять их, не выслушав, и не сжигать их книги, не прочитав. Поскольку некоторые из наших учеников довели либерализм до степени нетерпимости, они утратили дух движения, которое они заявляли своей целью поддерживать. Было немного тех, к кому можно было предъявить такое обвинение. Один из наших самых пламенных демократов, помню, прислал мне во время прохождения военной подготовки тщательный и кропотливый разбор последней крупной книги мистера Мэллока. Оправданием тех, кто впал в нетерпимость, должно служить, полагаю, то, что они были молоды и что перед ними предстало поразительное зрелище нетерпимости со стороны некоторых из их «консервативных» преподавателей.

Когда происходило это изменение, мы попытались восстановить равновесие, привлекши к руководству классом политики убежденного преподавателя-консерватора. Подобная договоренность была бы превосходной при наличии подлинного педагогического духа. Но его не было. Эта инициатива потерпела неудачу и лишь прибавила нам трудностей. Некоторым людям казалось лучше искоренить преподавателей-либералов как «предателей», чем сотрудничать с ними как с педагогами.

Накануне окончательного краха аналогичный эксперимент был проделан со Школьным обозревателем. Последний номер носит имена двух «редакторов» и содержит как либеральную, так и консервативную «передовицы», написанные на одну и ту же тему. Нововведение было осуществлено в самый последний момент, и консервативная «передовица» не является подлинным школьным произведением, однако этот образец может оказаться полезным для будущей работы в том же направлении.

Но существовало и другое влияние, способствовавшее краху. В нашей предыдущей книге мы цитировали директора школы, который заметил на школьном празднике вручения наград, что единственные вопросы, которые стоит задавать, — это те, на которые нельзя получить определенный ответ. Политическое воспитание почти целиком состоит из таких вопросов. Его главный оплот — свобода мысли; его метод — полемика; его цель заключается не в полном овладении арсеналом интеллектуальных приемов, которые позволят набрать максимум балов на экзамене, а в осознании собственной невежественности и энтузиастском поиске новых лучей света во тьме. Сократ был предан смертной казни афинянами за то, что не желал прекращать задавать им вопросы, и следует опасаться, что некоторые из наших учеников постигла бы та же участь, если бы обычаи того времени это позволяли. Вкус к полемике по фундаментальным вопросам захватывает юношу подобно страсти к выпивке, о чем могут помнить многие из тех, кто прошел через студенческие годы в Оксфорде или Кембридже. Представьте себе, что мальчик вступает в политическую полемику со своим классным руководителем по поводу возвращения эссе или с воспитателем своего пансиона за обеденным столом...

Но существует некий ореол святости, защищающий школьного учителя, и этот ореол необходимо поддерживать в состоянии некоторой аккуратности. До тех пор пока мы имеем дело с такими предметами, как элементарная латынь и греческий язык или математика, мы сталкиваемся с корпусом знаний, по которому, если брать экзаменационный стандарт, все преподаватели получают высший балл. Все знания заключены в наборе небольших школьных учебников, которые учителя, за свои грехи, знают наизусть более или менее задом наперед. Даже история, если ее преподавать достаточно скверно, может быть причислена к таким предметам, ибо, как ни странно, вполне возможно преподавать ее таким образом, что ни у одного мальчика не возникает желания задавать вопросы — ни неразрешимые сами по себе, ни выходящие за рамки непосредственной памяти преподавателя. Есть школьные учителя, которые определенно отбивают охоту задавать вопросы или даже запрещают классу это делать. «Маленьких мальчиков должно быть видно, но не слышно» — эта худшая из всех образовательных максим — вносит в подпорку существующей системы гораздо больший вклад, чем принято считать. Скудный рацион из неправильных глаголов сохраняет детское мышление «послушным» — если использовать это слово в иронически извращенном значении, — и не дает ему бесцеремонно вторгаться в слабо охраняемые области интеллектуальных бастионов учителя. На самом деле политическое воспитание установило новый интеллектуальный стандарт. Это был предмет, по которому никто — ни мальчик, ни преподаватель — не получал «высшего балла» (возможно, едва ли даже сам президент Вильсон, если взять его «работу» в целом!). Все были учащимися, все были товарищами по совместной работе, и перед лицом грандиозного масштаба задачи различия в мастерстве между разными участниками казались почти не имеющими значения.

Здесь возникает сложный вопрос. Должен ли школьный учитель обладать или казаться обладающим исчерпывающим знанием предмета, который он преподает? Нынешний автор в течение девяти лет преподавал самые разные предметы и в целом обнаружил, что собственное невежество — не только в политике, но и в гораздо более конечных материях — служит весьма полезным инструментом обучения. Например, преподавая латынь на современном отделении в качестве экстренного учителя, он счел безусловным преимуществом тот факт, что забыл из этого языка больше, чем когда-либо выучили его ученики. Его периодические причудливые ошибки не всегда оставались незамеченными, и их обнаружение, вероятно, обладало для класса большим образовательным стимулом, чем те потери, которые возникали, когда его промахи оставались без внимания. Не чувствовал он и сильного ущерба для своего интеллектуального авторитета. Он отчасти компенсировался изобретательностью, с которой тот объяснял, как именно он ухитрился совершить ошибку. И если в интеллектуальном престиже происходила потеря, то возрастало чувство интеллектуального товарищества. Но это незначительное и не совсем серьезное отступление.

Некоторые учителя стоят за интеллектуальную непогрешимость. Подобные политические дискуссии тревожили их. Они чувствовали, что их квалификация как школьных учителей подвергается проверке и признается неудовлетворительной. Они обвиняли мальчиков в менторстве. Это было совершенно ложное обвинение, ибо мальчики были энтузиастами, а энтузиазм — это форма забвения самого себя, тогда как менторство — это форма самосознания. И тем не менее прозвучало слово «менторство». К обвинению в «пацифизме» добавилось обвинение в «менторстве».

По этим двум направлениям развивалась оппозиция, которая в конечном счете восторжествовала. Высказывалось предположение, что «через пару лет школа опустеет», если политическое воспитание продолжится. Здесь, судя по всему, наши критики спекулировали на своем ложном представлении о родителе и верили в то, во что им хотелось верить. Обратитесь к статистике поступлений, которая является единственным осязаемым свидетельством по этому вопросу, и единственным выводом, к которому вы можете прийти, будет то, что политическое воспитание либо вообще не оказало никакого влияния, либо слегка увеличило коммерческое благополучие школы. Политическое воспитание было обречено вовсе не по этой причине. Как мы сказали в начале главы, материалом наших экспериментов были мальчики и только они. Мы пошли по короткому пути. Мы не предпринимали никаких усилий для обращения нашего коллеги. Мы полагались на результаты в деле их обращения. Но, как покажет предшествующий рассказ, чем большим был наш успех, тем сильнее становилось их раздражение, когда успех клеймился «пацифизмом» и «менторством». Сам того не желая, мы сыграли роль «крысолова» по отношению к некоторым из лучших питомцев воспитателей пансионов. Мы представляли себе школу как единое корпоративное общество, где мальчики и преподаватели работают вместе с максимальной степенью откровенности и равенства ради общей цели — образования. Мы не учли того обстоятельства, что школа не может стать таким корпоративным обществом, пока преподавательский состав одновременно не станет таковым. Подобно трем четвертям реформаторов в истории, мы вопреки собственному желанию превратились в бунтарей. И вот все было кончено. Теперь в школе, где они были основаны, нет ни класса политики, ни Школьного обозревателя, хотя две другие известные школы начали издавать газеты в подобном ключе, выразив признательность нашему примеру. В пансионах нет никаких политических обществ. Дрое или трое наших учеников ушли досрочно, а мы, авторы, больше не школьные учителя, а лишь «педагоги» — это перемена к худшему.

[1] Говоря в целом, либерализм Манчестер гардиан или речей президента Вильсона.

ГЛАВА III

ПРОПАГАНДА «Чуть ли не единственным вопросом, едва затронутым в книге, является трудность преподавания политики без недостатков пристрастности. Это стоит обсуждения». — Манчестер гардиан.

«Если бы "политику" — даже политику как искусство, почерпнутое из классики, от прогерманских[1] экономистов и историков, от таких поэтов, как Шелли, и от немецких[1] высших критиков Библии — преподавали мальчикам пятого класса с незрелыми, впечатлительными умами, результатом стал бы большевизм. Мы согласны с тем, что под тщательным руководством из истории и литературы можно почерпнуть много полезного для конечных политических целей. Но делать это нужно с бесконечной осторожностью, а мнения должны быть исключены из процесса обучения. В этом и заключается трудность». — Контемпорари ревью.

«Умные мальчики сами изучат свою политику». — Сатюрдей ревью.

«Привилегированные частные школы уже много лет маскируют тихое внедрение консервативных принципов камуфляжем строгой нейтральности. Будучи учителями, авторы, по-видимому, не вполне осознают, каким грозным защитным средством был этот запрет на современную историю, которую мы называем политикой, и какие препятствия предстоит преодолеть, прежде чем совет, данный в их книжке, будет воспринят повсеместно». — Уэстминстер газетт.

Необходимо преодолеть два крупных возражения, если политика должна стать центральным предметом в нашем образовании в привилегированных частных школах. Желательность такого изменения может утверждаться с самых разных точек зрения; а те практические результаты, которые были получены в ходе нашего недавнего эксперимента, показались нам даже более ценными, чем нас заставляли ожидать предварительные теоретизирования. Стоит лишь заставить мальчика задуматься о жизни собственного времени и тех великих принципах, за господство которых он наблюдает борьбу; стоит лишь вызвать у него интерес к реальному механизму, приводящему в движение его мир; стоит лишь заставить его размышлять о смысле вселенной и собственного существования — и вы порождаете такой дух жадного энтузиазма и пытливости, благодаря которому наконец достигается развитие индивидуальной личности, каковое, как говорил нам каждый великий педагог со времен Платона, должно быть целью всех, кто желает быть чем-то большим, чем просто учителями. Новая история, политика, социология, экономика, этика и даже метафизика — все это мы можем классифицировать под широким заголовком политики, ибо все они без исключения имеют дело с жизнью и судьбой индивидуума как члена человеческого общества и части Вселенной. Нет ни одного человеческого существа, которое, по крайней мере в юности, не испытывало бы живого интереса к подобным вещам; самые глубокие воды приходят в движение, и классная комната становится местом встречи умов, вовлеченных в захватывающее приключение, вместо того чтобы оставаться — как это так часто бывает теперь — тюремной камерой, в которой безвозвратно подавляются вся спонтанность и радость жизни мальчика.

Тем не менее оба возражения остаются в силе, и одному из них мы уделяем внимание в этой главе.[2] Когда заходит речь о возможности политического обучения, первой на ум приходит мысль: разве можно преподавать этот предмет без внедрения пропаганды? И разве политика — не единственный предмет, в котором пропаганда нежелательна больше всего на свете? Теперь можно отметить, что нынешняя система образования в привилегированных частных школах сама по себе является формой политической пропаганды, которая не становится менее эффективной от того, что скрывается. Мальчика отправляют в привилегированную частную школу с багажом политических представлений, почерпнутых от родителей и из его круга общения, и на протяжении всего периода его отрочества не предпринимается никаких искренних попыток развить его способность к самостоятельному мышлению и тем самым позволить ему пересмотреть унаследованные взгляды. Его умственной активности, безусловно, дают определенный стимул, задавая математические задачи для решения и отрывки из произведений классических авторов для перевода; однако его мысли о политических и социальных вопросах остаются чем-то обособленным, нетронутым, атрофированным. Чем же это является, если не политической пропагандой? А когда это подкрепляется тысячей тонких намеков как в классе, так и за его пределами, намеков на то, что, разумеется, не может быть двух мнений насчет такого-то и его сторонников, это превращается в один из мощнейших инструментов помрачения ума, которым когда-либо позволялось действовать в разумном обществе.

Но возражение против пропаганды нельзя парировать приемом «и ты тоже» (tu quoque). Оно затрагивает самые фундаментальные проблемы педагогической теории. Нам говорят, что цель образования — развивать, а не формировать; и любой искренний педагог охотно с этим согласится. И тем не менее развивать в вакууме нельзя. Необходимо привить юному уму определенный фундамент, дать ему какой-то материал для работы. Как же тогда достичь компромисса? Как мы можем прививать убеждения и в то же время стремиться превыше всего к развитию индивидуальности, которая может — и поищем ли, должна — быть столь непохожей на нашу собственную? Ответ найти не так уж сложно. То, что мы прививаем, тот фундамент, который мы закладываем, должен рассматриваться нами лишь как временная мера, слабая опора, которую ребенок может отбросить, когда научится стоять на ногах. И даже оказывая эту поддержку, мы должны в каждый момент времени развивать способность, которая позволит как можно скорее от нее отказаться.

Если иметь в виду эту оговорку и честно ее соблюдать, пропаганда — будь то в политическом, философском или религиозном обучении — становится не только оправданной, но и поистине желательной. Ничто не может быть более губительным, чем создание впечатления, будто мальчику не так уж важно, какой из нескольких противоречащих друг другу принципов или курсов он принимает; будто на обеих сторонах лежат в конце концов одинаково веские аргументы, и приверженность мира одной философии жизни и одному кодексу поведения, а не другому, не внесет никаких кардинальных изменений ни для кого. Тем не менее, если преподаватель преподносит свой предмет совершенно сбалансировано и бесстрастно, такой результат наступит неизбежно. Мальчик заметит недостаток энтузиазма у своего преподавателя и, как следствие, останется невоодушевленным сам; и не только не разовьется то интеллектуальное рвение, которое служит искрой, способной воспламенить всю его натуру, но и он не ощутит никакой моральной страсти к принципам, в чем так остро нуждается современный мир. Преподаватель в другой школе, перенявшей идею класса политики, услышал об ажиотаже и спорах, которые вызывала наша школа, и неблагожелательно отозвался о наших методах. «Мы тоже преподаем политику, — сказал он, — но мы следим за тем, чтобы мальчики никогда не могли догадаться, на чьей стороне лежат наши собственные симпатии. В результате нет никакого ажиотажа и никаких споров. К политике относятся точно так же, как к любому другому школьному предмету». Мы охотно этому верим. Наша главная идея, разумеется, состоит в том, чтобы к ней так не относились; чтобы ее рассматривали скорее как предмет величайшего жизненного интереса и важности как для самого мальчика, так и для мира в целом. Мы хотим, чтобы мальчик испытывал привязанность к принципам столь же романтическую и поглощающую, как его привязанность к самому дорогому другу, а не холодно сопоставлял один принцип с другим, словно решая математическую задачу.

Но пора объяснить точнее, что мы имеем в виду, утверждая, что преподаватель не должен чураться пропаганды в политическом обучении. Мы вовсе не имеем в виду, что он должен излагать лишь свою собственную точку зрения и обходить молчанием аргументы, которые можно привести против нее. Это было бы чистейшей пародией на образование. Скорее мы имеем в виду, что он должен применять тройственный метод. Он должен выдвигать свою собственную точку зрения со всем энтузиазмом, который он к ней испытывает (нас в качестве ругательства называли «миссионерами», но мы видим в этом слове лишь почет); одновременно он должен внушать своим ученикам мысль о том, что это все же лишь его точка зрения, и призывать их не просто принять ее, но изучить и подвергнуть критике; и наконец, он должен со всей честностью объяснить каждый довод, который выдвигался или потенциально мог бы быть выдвинут против нее. Мы называем этот метод «пропагандой», поскольку в изложение одной стороны вкладывается огонь, который в силу самой природы вещей не может быть вложен в изложение другой; но это пропаганда, в которой нет ни капли нечестности или мракобесия.

Мы говорили, что, излагая свою позицию, преподаватель должен призывать учеников исследовать ее и критиковать. Но он должен делать нечто большее; если он либерал, он должен уделять значительную часть времени прямой пропаганде великих либеральных принципов — свободы мысли и дискуссии; неприкосновенности индивидуальной совести; первостепенной важности моральной и интеллектуальной независимости. Поступая так, он сформирует склад ума, который будет естественно критиковать; и тем самым посредством своей пропаганды общего либерализма он уничтожит ту выгодную позицию, которую в противном случае занимал бы при пропаганде конкретных принципов и курсов.

Мы говорим о «либеральном образовании», и этот эпитет, безусловно, бессмыслен, если не понимать его в том смысле, что обращение в эти общие принципы составляет самый фундамент образования. Но другие думают иначе, и поэтому мы хотели бы указать на широкое различие, которое необходимо проводить между пропагандой простого либерального и пропагандой простого реакционного принципа: с одной стороны — свобода мысли, с другой — принятие чужих идей. Наша либеральная пропаганда несет в себе инструмент собственного упразднения. Если вы способны вселить в мальчика стремление подвергать все испытанию собственной свободной совестью, вы наделяете его силой критиковать все, чему вы учите, — даже ту самую свободу мнения, веру в которую вы так стремились привить. Но с реакционной пропагандой дело обстоит совсем иначе. Она порождает статичный склад ума — такой склад ума, который, если не считать спасительных, не столь уж редких бунтов, является пешкой в руках своего нынешнего преподавателя и того общественного мнения, которое со временем займет место преподавателя.

Можно добавить несколько слов о средствах, наилучшим образом способствующих формированию свободного ума, к которому мы стремимся. Разумеется, можно и нужно всегда использовать фундаментальные аргументы (все они содержатся у Милля) в пользу свободы мнений. Но существует один случай, когда применение вспомогательного метода может дать еще более ценные результаты. Если мальчик упорно держится за мнение, которое вы считаете порочным, спорьте с ним без устасти; укажите ему на его ошибки; страстно покажите красоту альтернативного взгляда. Чем сильнее его убежденность, тем лучше; поистине, намеренно выберите его укоренившееся предрассудок — нанесите удар по самому сердцу того, что вы считаете его заблуждением. Тогда, когда он наконец увидит, что мнение, которое он считал единственно возможным, на самом деле ошибочно, а другое, которое он ненавидел, на самом деле верно, произойдет колоссальный интеллектуальный переворот; его собственный пример будет постоянно служить ему предостережением всякий раз, когда он снова поддастся искушению проявить предвзятость или узость кругозора.

[1] Курсив наш. Нам интересно, зачем были вставлены эти два слова.

[2] О втором говорится в главе V.

ГЛАВА IV

ДИСКУССИЯ «Хотя между преподавателями разных вероисповеданий может разгореться грозная распря, можно утверждать, что лучший политический дух способен воспитываться при подходе к проблемам в условиях честности и учтивости, которыми гордятся привилегированные частные школы».[1] — Манчестер гардиан.

«Чтобы толерантность была чем-то большим, чем бледная и негативная добродетель, она должна основываться на понимании этих различных точек зрения, что опять-таки означает применение образованного ума к их оценке». — Уэстминстер газетт.

«Мальчишки всегда останутся мальчишками», — говорят они, и это изречение можно истолковывать по-разному. «Преподаватели всегда останутся преподавателями» — куда более отрезвляющее размышление. Репутация школьных учителей в отношении мягкого здравомыслия, пожалуй, никогда не стояла особенно высоко. Даже если предположить, что при наличии штата ангелов такая схема обучения, какая была обрисована в предыдущей главе, была бы желательной, разве итоговый результат не окажется совершенно иным? Разве не «разгорится грозная распря между преподавателями разных вероисповеданий», и разве зрелище этой распри и возможное участие в ней не станут худшей из возможных школ воспитания для нового поколения?