«Смысл либерального образования»

Я не предлагаю, чтобы мы разработали какой-то план для выбора всех превосходящих индивидов для продвижения и чести, или чтобы мы отсеивали низших путем какого-то процесса исключения, или чтобы образованный человек должен или мог выдавать себя за превосходящую личность. Тот, кто должен приложить усилие, чтобы проявить какое-либо совершенство, достиг малого его. Если мир духовно стоит правильно, люди будут выбраны стандартами ценности, которые преобладают. Когда вы покупаете газету, голосуете за партийный билет, идете в театр, слушаете лекцию, читаете книгу, выражаете моральное чувство или проявляете любое предпочтение вообще, вы делаете больше, чем просто эту вещь. Наши ежедневные выборы определяют, чем мы сами становимся, и они делают кое-что еще также; сумма их имеет ценность выживания для какого-то конкретного типа человека. Мы таким образом ежедневно решаем, чьи дилеммы будут определять качество жизни, и какой вид человеческой жизни должен быть прожит на этой планете, и кто будет процветать, а кто погибнет.

Человеческий прогресс — это не то, чего мы достигаем напрямую, присоединяясь к движению и навязывая свои убеждения другим. Это то, что мы помогаем определять каждый день в выборе, который мы делаем. Элементы его приходят как вариации, которые появляются в структуре растений и животных. И как Дарвин сказал, что функция среды в вызывании модификаций видов состоит в выборе определенных вариантов для выживания и устранении других; так же и в прогрессе цивилизации действуют наши ежедневные предпочтения. Естественный отбор и примитивный обычай действуют слепо и автоматически и без разума. Именно потому, что образование улучшает суждение и оценку ценности, Томас Дэвидсон говорил о нем как о «сознательной эволюции».

Образование народа в любое время — это его ответ на загадку жизни. Этот ответ — больше, чем отчет о процессах природы; это открытие и закрытие дверей перед возможностями опыта — и перед различными человеческими типами. Таким образом, образование селективно. Это просеивание относительного достоинства людей. Оно находит значимость жизни в борьбе за совершенство. Его цель — более высокий тип живущего мужчины и женщины. Его великая задача поэтому в современном мире — это повторное утверждение неравенств, которые игнорирует массовая привлекательность, повторное открытие для современного духа различия между превосходством и неполноценностью. Невозможно поднять какой-либо ум с более низкого на более высокий уровень, когда то, что отличает один уровень от другого, стерто путем помещения всех на один уровень. Оценка различий в достоинстве является существенным элементом либерального образования, как и всей духовной жизни человека.

ГЛАВА IX ОБРАЗОВАНИЕ И РАБОТА

В заключительном предложении предыдущей главы я использовал слова «духовная жизнь». Возможно, излишне говорить, что я не имел в виду ничего смутно метафизического, сверхъестественного или мистического. Я имел в виду эту фразу для обозначения иерархии ценностей, которая возможна для организма, способного осуществлять выбор среди своих опытов. Именно в том смысле, что оно имеет дело с качествами и их относительной важностью, образование может быть названо духовным, духовным в чисто натуралистическом смысле. Это упорядочивание интересов и паттернов привычек так, что поведение характеризуется тоном и значимостью, которыми оно иначе не обладало бы.

Есть те, кто пишет и говорит об образовании так, как если бы ум и его идеи существовали в мире, отдельном от мира вещей. Человек может заниматься своими исследованиями в полной изоляции от окружающего его мира. Но поскольку умственная жизнь возможна только в ответ на некоторую среду, такое стремление к знанию лишь заменяет искусственную и уединенную среду актуальной. Если смыслы и ценности, раскрытые в этой искусственной среде, остаются постоянно отличными от тех, которые могли бы быть реализованы в мире наших повседневных задач и отношений, такое образование является лишь сложным бегством от реальности. Образованный ум откликается на наш общий мир. Он отличается от необразованного ума не тем, что он откликается на другой набор ситуаций, а тем, что он откликается с другой системой ценностей. Образование — это не столько особый интерес, отделенный от других интересов, сколько метод трансформации всех наших интересов.

Оно должно иметь что-то важное общего с работой, поскольку большинство людей заняты какой-то формой работы большую часть своего времени. И когда в индустриальную эпоху, подобную нынешней, вся жизнь общества вращается вокруг системы производства богатства, невозможно продолжать образование и игнорировать вызов ему нашего индустриализма. Возможно, не задача образования — обеспечить решение трудовой проблемы. Но образование, безусловно, не выполняет свою функцию, когда люди не способны сохранить его ценности, борясь с такими проблемами.

Люди редко ведут себя как образованные человеческие существа, когда они сталкиваются с экономической проблемой. Либеральность взглядов, толерантность, умеренность суждений, самоконтроль, способность видеть, когда человек делает себя смешным, уважение к истине — не часто встречаются с обеих сторон индустриального конфликта. Фантастические представления о связи образования с работой изобилуют, потому что существует много путаницы относительно смысла и ценности работы для человеческой личности. Труд одновременно идеализируется и презирается.

Раскин, Карлейль и многие гуманисты считали труд весьма похвальным. Работа — это благословение, в ней есть душевный покой и самоуважение. Работа благородна, и она облагораживает того, кто ее делает. Современный писатель на тему образования предупреждает нас, что рука не может быть «обесчещена безнаказанно». Под обесчещенной он имеет в виду, что ручной труд может считаться низшим по сравнению с умственным трудом в той мере, в какой существует большое различие между вознаграждениями. Различие было сделано между работой рук и работой мозга. Первая — это реальная работа. Однажды на параде рабочих в Питтсбурге я увидел на знамени, которое несли во главе колонны металлистов, эти слова очень большими заглавными буквами: МЫ РАБОТАЕМ. Подразумевалось, что некоторые другие, слегка к их дискредитации, на самом деле не работают. От идеализации работы к идеализации рабочего — логический шаг. Рабочий класс, класс, который в более ранние века рассматривался как презираемый «пролетариат», обрел новый статус в мысли XIX века. Люди начали смотреть на труд как на единственный класс, способный исправить вековые несправедливости человечества, и верить, что контроль общества организованным трудом является единственным средством установления мира и справедливости. Большинство писателей, которые хвалили труд, сами были членами так называемого досугового класса. Немногие, как Толстой, тщетно пытались содержать себя физическим трудом. Многие, кто писал убедительно о благословениях труда, лично не пользовались его облагораживающими преимуществами. В более раннем гуманитарном чувстве благородства труда рабочий представлялся как свободный и независимый человек, в чьей здоровой деятельности была полезность. Хорошее мастерство вызывало всеобщее уважение и выявляло достоинство труда. Были простота и величие в примитивном акте человека, поедающего свой хлеб в поте лица своего. Тот, кто жил близко к земле, обретал нечто от безмолвного, спокойного величия природы. Способный справляться с природными силами и дающий человечеству столько же, сколько он получал, он не должен был просить милости ни у кого.

Руссо говорит: «Вне общества изолированный человек, никому ничем не обязанный, имеет право жить так, как ему угодно; но в обществе, где он неизбежно живет за счет других, он обязан им трудом в качестве платы за свое содержание; здесь нет исключений. Таким образом, труд — это долг, обязательный для социального человека. Богатый или бедный, могущественный или слабый, каждый праздный гражданин — плут».

«Теперь же из всех занятий, которые могут обеспечить человеку пропитание, ближе всего к естественному состоянию стоит физический труд; из всех положений наиболее независимым от судьбы и от людей является положение ремесленника. Ремесленник зависит только от своего труда. Он свободен — настолько, насколько рабски зависим земледелец; ибо последний зависит от своего поля, урожай с которого зависит от усмотрения других. Враг, князь, могущественный сосед могут отнять у него это поле; из-за него его могут притеснять тысячью способов; но где бы ни возникло намерение притеснить ремесленника, его багаж всегда готов; он складывает руки и уходит. И все же земледелие — первое занятие человека; оно самое почетное, самое полезное и, следовательно, самое благородное, которым он может заниматься. Я не говорю Эмилю учиться земледелию, ибо он его знает. Все сельские работы ему знакомы; именно с них он начал, и к ним он всегда будет возвращаться. Я говорю ему тогда: возделывай наследство своих отцов. Но если ты потеряешь это наследство или если у тебя его нет, что тебе делать? Овладей ремеслом... Я хочу дать ему положение, которое он не может потерять, положение, которое будет чтить его, пока он жив. Я хочу возвысить его до состояния мужественности; и что бы вы ни говорили об этом, у него будет меньше равных по этому титулу, чем по всем тем, которые он получит от вас... Важно овладеть ремеслом не столько ради того, чтобы знать ремесло, сколько ради преодоления предрассудков, которые его презирают. Вы говорите, что никогда не будете вынуждены работать ради пропитания. Ах, тем хуже — тем хуже для вас! Но неважно; не работайте по необходимости, работайте ради славы...»

«Вы входите в первую попавшуюся мастерскую, ремеслу которой вы обучились: “Мастер, мне нужна работа”. “Товарищ, вставай здесь и приступай”. До наступления полудня вы заработали на обед, а если вы прилежны и бережливы, то до того, как пройдет неделя, у вас будут средства к существованию на следующую неделю; вы прожили жизнь свободного, здорового, честного, трудолюбивого и справедливого человека. Не значит терять время, если приобретаешь его таким образом».

Здесь, как и всегда, Руссо романтичен. Все это очень красиво — пока не попробуешь на практике. Я склонен думать, что большинство людей, придерживающихся этого взгляда, никогда не работали ради пропитания. Счастливое меньшинство среди тружеников земли, возможно, кое-где и наслаждалось этой независимостью. Это, безусловно, не опыт рядовых участников нашей нынешней индустриальной системы. С развитием системы и последующей организацией труда идеализация работы вытесняется идеализацией рабочего движения и его целей. В трудах Маркса труд как работа представлен лишь как некое однородное, наполненное усилиями время, которое измеряется и исчисляется в строго численных терминах, как если бы его качественные или личностные элементы можно было игнорировать или как если бы их не существовало вовсе. Мастерство и художественный гений представлены как простое сокращение или сжатие ряда единиц рабочего времени в заданный период — своего рода ускорение, а не нечто внутренне превосходящее по своей сути. Эта точка зрения могла бы удовлетворить того, кто озабочен лишь количеством часов занятости и безразличен к тому, что он делает или как он это делает. Но она мало учитывает ту гордость за достижения, без которой те, кто утверждает достоинство труда, делают добродетель из необходимости.

Марксисты с большой долей истины утверждают, что гордость за достижения подавляется методами машинного производства и эксплуатацией труда в системе «наемного рабства». Но это означает отказ от прежней идеализации работы и мастерства. Труд теперь рассматривается реалистично как тягостная повинность. Марксисты утверждают, что труд создает все богатство и поэтому по праву принадлежит ему целиком. Вступать в дискуссию по этому положению выходит за рамки нашей темы. Я лишь пытаюсь показать, что в этой философии акцент смещается с идеализации работы на идеализацию самого рабочего движения. Марксист мог бы согласиться с Аристотелем в том, что механический труд унизителен, только добавил бы: «при нынешней системе». Освободите труд, дайте ему его права, вознаграждайте его справедливо и заставьте всех выполнять свою долю, и тогда работа станет облагораживающей. Что означает: работа будет облагораживающей только в идеальном обществе. Эта позиция — попытка восстановить одной рукой то, что отнимается другой. Работа лишается своего достоинства, когда превосходство в ней не считается достойным внимания, когда превосходство мастерства представлено лишь как большее количество абстрактного рабочего времени. Защитники дела труда не много говорят о различии между превосходным и посредственным мастерством. И здесь мы имеем пример массовой психологии, о которой я говорил ранее. В той мере, в какой вы рассматриваете людей как массу, вы игнорируете индивидуальную ценность.

Существует небольшая тенденция рассматривать труд как инстинкт. Импульс к работе, конечно, является универсальной человеческой чертой. Работа нормальна, естественна, правильна, и те, у кого нет желания к ней, идут наперекор требованиям человеческой природы. Некоторую подобную позицию занимает мистер Веблен в своей восхитительной сатире «Инстинкт мастерства». Автор этой книги придерживается мнения Макдугалла о том, что у человека есть инстинкт к работе, но, к сожалению, этот инстинкт был испорчен. Эта порча началась в первобытные времена со старейшин, знахарей и воинов. И на протяжении всей исторической эпохи, с каждым последующим привилегированным классом, человеческая природа становилась все более извращенной и ничтожной, пока этот инстинкт не достиг своей финальной стадии разложения в нынешней капиталистической системе. Таким образом, к обвинительному акту капитализму добавляется последний пункт. Он развратил инстинкт мастерства у труда.

Я никогда не знал, хотел ли мистер Веблен, чтобы его юмор воспринимали всерьез, или задумывал свою книгу как тонкий выпад против теологов. Его аргумент можно рассматривать как остроумную пародию на доктрину грехопадения человека в грехе Адама с последующим проклятием всех потомков нашего прародителя. В любом случае, его утверждение несколько добавляет путаницы относительно истинного значения труда. Я не нашел доказательств того, что у человека есть инстинкт мастерства. Следовательно, отношение образования к работе — это не отношение рационального контроля над инстинктом, ибо если бы знание простых трудовых процессов было врожденным, людям даже не понадобилось бы «практическое» образование в них.

Не все люди придерживались высокого мнения о труде. Ницше говорит, что работа — это позор. Несомненно, есть много людей, которые тайно с ним согласны. Я знал рабочих, которые страдали от «комплекса неполноценности». Возможно, протест труда направлен не только против несправедливости, но отчасти является протестом против чувства неполноценности. Нередко можно встретить молодых людей, которые стыдятся работать. Не только среди богатых и привилегированных мы находим тех, кто смотрит на труд свысока. Такое же отношение существует во всех классах по тем же причинам, по которым большинство людей презирает бедных и подражает богатым. Работа в прошлом была уделом раба. Большинство людей в настоящее время вынуждены трудиться по необходимости, и многие питают надежду как можно скорее избежать этой необходимости.

У нас есть даже библейское подтверждение такого отношения. Наказание Адама за его акт непослушания — жизнь в труде. Отныне он должен зарабатывать на жизнь, возделывая землю и поедая свой хлеб в поте лица своего — иными словами, труд — это проклятие. И так он рассматривается законом страны. Когда человека осуждают за преступление, суд приговаривает его к тюремному заключению и к «каторжным работам» — до тех пор, пока он не будет помилован и не сможет вернуться к своей преступной карьере и жизни в праздности.

Интересно отметить место, отведенное работе еврейской и христианской религиями, которые, имея свое происхождение в народных обычаях и мечтах масс, очень сочувствуют бедным труженикам земли. И все же нам говорят, что для соблюдения святости субботы день не должен быть осквернен трудом. В Нагорной проповеди нет упоминания о благословенности труда; повеление взирать на птиц небесных и лилии полевые, которые не трудятся и не прядут, но при этом одеты и накормлены, раскрывает дух, весьма далекий от духа индустрии. Рай мыслится как место вечного покоя.

Подобная народная оценка труда раскрывается в мифах древности. Боги не работают. Вулкан, исключение из этого правила, всегда изображается смешным среди богов; говорят, что они смеются над его неуклюжестью. «Подвиги» Геракла — это на самом деле не труд, а демонстрация чудесной силы. По большей части в легендах, выражавших заветные мечты человечества, герой делает все, кроме работы; он сражается, занимается любовью, убивает драконов, отправляется в странные путешествия, завоевывает королевство, фактически, его приключения можно интерпретировать как символические выражения желания человечества избежать общего бремени труда.

Я думаю, более того, люди принижают свою работу, когда принимают широкое различие между «умственным» работником и «ручным» работником. Психологи говорят, что мышление — такая же телесная деятельность, как и любая другая форма труда, и существует очень мало так называемой работы, которая не требует мысли. Существует всякая мыслимая градация от труда, который почти полностью является рутиной, до того, который состоит только из решения проблем. Никто не знает точки, где работа перестает быть умственной и становится ручной. Мировая работа требует от людей многих видов деятельности, некоторые из них имеют большое значение, некоторые — малое. Нет смысла ни идеализировать ее, ни презирать. Люди выполняют свою работу, потому что должны, и не являются ни благородными, ни низкими из-за нее.

Проблема в том, как я в своей ситуации могу сделать свое положение местом, где человек действительно жил, трудился, мыслил и осознавал ценности через свои усилия, и не позволил себе стать автоматом или дураком. Проблема труда, однако, имеет тенденцию становиться прежде всего не проблемой значения работы вообще, а проблемой улучшения материальных условий тех, кто трудится. Эта последняя проблема вполне оправдана. Но из-за преобладающей умственной путаницы относительно самого труда обычно предполагается, что если человек работает, он должен получать иной вид «образования», чем другие образованные люди, и что его подготовка должна быть средством для целей, которые мало связаны с интересом к образованию как таковому.

Есть те, кто всегда рассматривает образование рабочих строго с точки зрения его ценности для социальной безопасности. Подобно тому, как известный статистик недавно советовал американскому инвестору поддерживать Церковь, независимо от того, согласен он с ее доктринами или нет, потому что влияние Церкви на массы, по его словам, было на стороне инвестированного капитала, так есть и те, кто верит, что предоставление образовательных возможностей рабочим — это своего рода премия, выплачиваемая по общему полису социального страхования.

Страх перед угрозой со стороны труда часто вдохновляет усилия по образованию рабочих в надежде, что с лучшими знаниями труд станет безопасным и разумным. Существует широко распространенное убеждение, что образование, подобно религии, является консервативным влиянием. Если бы рабочие были только лучше информированы, они имели бы более сочувственное понимание намерений своих работодателей; они проявили бы некоторую признательность за свои экономические возможности в рамках наших свободных институтов; они знали бы лучше, чем бастовать, или слушать своих профсоюзных лидеров, или заигрывать с социалистическими идеями. Возможно, так, но я еще не видел образовательного усилия, которое было бы сознательно направлено на эти цели и было бы при этом искренним или интеллектуально респектабельным.

С совершенно другой точки зрения отношение образования к работе, казалось бы, вообще не представляет проблемы. Сама работа считается единственным подлинным методом образования. Популярный писатель, придерживающийся передовых идей на этот счет, говорит, что четыре года в колледже потрачены впустую, что «уже в пятнадцать или шестнадцать лет юноша должен быть приведен в контакт с реальностями и оставаться в контакте с реальностями с этого возраста. Это не означает, что он покончит с обучением тогда, но только то, что он отныне будет продолжать учиться — и продолжать учиться всю оставшуюся жизнь — в отношении не к “предметам” учебной программы, а к реальностям, которые он атакует». В этом отрывке чувствуется запах Руссо. Мы обсуждали эту теорию, когда рассматривали либеральное образование как дрессировку животных. В лучшем случае это лишь наполовину правда. Если бы обучение обязательно происходило из контакта с реальностями, каждый был бы образован. Но нет никакой гарантии, что люди увидят значение реальностей, которые они «атакуют». Важность экспериментального изучения — не новое открытие. Наука давно использует лабораторный метод. И даже лабораторная работа, работа, выполняемая в среде, которая тщательно организована для стимулирования открытий, не всегда развивает привычки независимого суждения.

Представление о том, что опыт обязательно является лучшим учителем, популярно. Газеты поощряют его. Если человек добивается успеха в бизнесе, интервьюеры ищут его мнение по любому мыслимому предмету. В рабочих классах иногда встречается студент, который не сомневается, что его опыт в мастерской — лучшее образование, чем то, которое люди получают из книг. Такие студенты, как правило, мало выигрывают от учебы, ибо независимо от того, какой предмет обсуждается, они всегда знают о нем больше, чем инструктор.

Опыт как таковой учит только тому, что испытано, и ничему больше. Немногие умы способны рассудительно размышлять об опыте или делать из него правильные выводы. Труд — это то, что может быть познано только тем, кто испытал его, и этот опыт важен для любого, кто желает широкого знания человеческой жизни. Но с работой дело обстоит так же, как с путешествиями: каждое из них является подспорьем для образования только в той мере, в какой оно обостряет проницательность. Человек с Бауэри, который хвастается, что путешествовал по Америке от побережья до побережья, может на самом деле никогда не покидать Бауэри; в каждом месте, которое он посетил, он оказывается в том же самом типе ночлежки, в той же среде, среди того же типа спутников, все с теми же интересами.

Так и со многими видами работы. Большая ее часть — просто рутина. Тот, кто изо дня в день делает одно и то же, пока не сможет выполнять движения с минимумом усилий и внимания, безусловно, приобретает привычку, но мы видели, что не всякое формирование привычки является образованием. Те, кто работает с определенными видами техники, часто жалуются на монотонность своей работы. Я думаю, что одно из серьезных возражений против такой работы заключается в том, что она имеет так мало образовательной ценности. Возможно, это возражение может быть компенсировано тем фактом, что машинное производство делает возможным сокращение рабочего дня и, следовательно, дает рабочему больше свободного времени. Некоторые думают, что образование взрослых важно, потому что оно дает людям что-то делать в их нерабочие часы. Но люди не всегда совершенствуют свой ум в то время, когда они свободны от труда, и многие, чья работа является рутинной, обладают по природе или развивают рутинные привычки ума, которые мешают их образованию. Они становятся жертвами фиксированных идей, лозунгов и крылатых фраз.

Возможно, наиболее близким к реальной интеграции образования и работы является профессиональное обучение. Это то «образование», которого ищет большинство людей. Университеты предлагают все большее число курсов по практическим предметам, таким как инженерия, горное дело, методы ведения бизнеса. Различные ремесла преподаются в государственных школах. Подавляющее большинство курсов, предлагаемых взрослым студентам, продаются с обещанием, что они повысят эффективность покупателя и «добавят больше денег в его конверт». Я уже обсуждал это полезное знание. И индивид, и общество выигрывают от него. И в дополнение к его практическим преимуществам, в таком образовании есть искренность и отсутствие притворства, которые отличают его от многого из традиционного образования. Оно должно быть тщательным, иначе оно не выдержит испытания практическим опытом. Если бы люди изучали механику с не большей тщательностью, чем та, которая характеризует изучение классики, страна обанкротилась бы.

Но, как я пытался показать, эта подготовка к практической эффективности слишком узка. Она не обязательно расширяет интересы студента, не углубляет его проницательность и не улучшает его суждения относительно вопросов, которые лежат вне диапазона его технической информации. Сторонники этого типа образования часто становятся партийными и заявляют, что только оно и является образованием.

Несомненно, еще слишком рано размышлять о последствиях нашей новой политики сокращения иммиграции до уровня, когда она становится почти незначительной. Усиливает ли это конкуренцию среди трудящихся или уменьшает ее из-за нехватки рабочей силы, в любом случае результат очевиден. Кто-то должен выполнять фактическую работу страны. Скоро у нас в Америке будет рабочий класс, который старше одного поколения. То есть мы сейчас впервые в нашей истории движемся к относительно фиксированному и постоянному рабочему классу. Различные национальные группы в нем будут удерживаться вместе достаточно долго, чтобы познакомиться друг с другом, достаточно долго, чтобы найти больше общего, чем общая оппозиция капиталу, достаточно долго, чтобы развить традицию рабочего класса, которая является американской. Рабочие будут не только индивидуально стремиться стать средним классом; они будут обязаны улучшить свое положение как класс. К экономической борьбе добавятся усилия ради культуры. Многие рабочие уже начинают искать образование как подспорье для более удовлетворительного и менее убогого существования во время выполнения своих задач. Рано или поздно образование должно перестать быть отличительным знаком привилегированного класса или устройством, которое помогает человеку достичь цели его амбиций; оно должно стать универсальной практикой обучения тому, как жить как цивилизованное существо в любой профессии.

Я сказал, что представления людей об отношении образования к работе по большей части запутаны и фантастичны, и что среди причин этой путаницы было неверное понимание значения труда. Мы видели, что старая романтическая идеализация труда уступает место идеализации Труда не как работы, а как организованного движения. Есть «друзья Труда», которые думают об образовании рабочих как о классовом образовании. И под классовым образованием они не имеют в виду расширение возможности либерального образования для людей, которые трудятся ради своего хлеба насущного. Они не заинтересованы в либеральном образовании, не больше, чем они заинтересованы в работе. Они хотят, чтобы рабочим давали такое обучение, которое будет полезно в «классовой борьбе». Труд должен иметь свой собственный вид образования.

Говорят, что педагоги — лишь прислужники, «высоколобые» полицейские имущих классов и всегда должны учить тому, что требуют хозяева. Задача педагогов — обучать массы быть более продуктивными и послушными слугами хозяев, обучать сыновей владельцев идеологии, чтобы они могли использовать ее с выгодой, лепить их по типу самых успешных и снабжать их знаками отличия и паролями культуры, которые покажут, что они принадлежат к братству привилегированных. Традиционное образование, будучи не чем иным, как оружием правящего класса, не для рабочих. Рабочие сейчас проходят период дисциплины, который готовит их к тому, чтобы стать будущими хозяевами мира. Как старое образование было для старого класса хозяев, так и новое должно быть идеологией будущего класса хозяев, организованного пролетариата. Рабочие должны образовывать себя сами, ибо любое образование, которое капиталисты предоставляют им, будет капиталистическим образованием, которое порабощает рабочего. Новое образование в пролетарских идеалах должно быть совершенно иным, чем в прошлом. Его цель — не предоставить бесполезные и декоративные знания, или побеги и утешения, а оснастить труд, чтобы освободиться от власти капитала и завоевать и контролировать индустриальное общество. Таким образом, образование труда иногда немногим больше, чем старомодная радикальная пропаганда. Там, где это не так, рабочих все равно могут призывать к поиску знаний воинствующим призывом. Ниже приводится цитата из бюллетеня, выпущенного государственным директором образования труда на Западе:

«Он (рабочий) живет в обществе, приверженном практике покупки его труда дешево и продажи его продукта дорого, теории, что собственность священна, а жизнь малоценна. В поддержку этой позиции по отношению к труду пресса, кафедра и слишком часто школа оказывают свою помощь...»

«Вся эта страсть к справедливости ничего не добьется, поверьте мне, если вы не получите знания. Вы можете быть сильными и шумными, вы можете одержать победу, вы можете совершить революцию, но вы будете снова растоптаны под ногами знания, если не получите его для себя. Даже если вы одержите эту победу, вы будете снова растоптаны под ногами знания, если оставите знание в руках привилегий, потому что знание всегда победит невежество».

Если как индивид человек заинтересован в своем образовании только в той мере, в какой это может быть ему экономически выгодно, мы рассматриваем его как довольно глупого материалиста. Не менее глупо материалистично призывать класс искать знания только ради общей экономической выгоды. Как правило, невежественные люди придают строго материальную оценку образованию. Если образование — не что иное, как дрессировка определенных групп животных в лучших методах получения материального преимущества друг над другом, не имеет большого значения, какая группа победит в классовой борьбе. Эта теория означает, что вера в то, что образование может изменить образ жизни, — заблуждение, и что единственные значимые различия в человеческой жизни — результаты экономических сил.

Имеем ли мы в понятии особого типа образования для рабочего класса правильный взгляд на отношение между образованием и работой? Давайте допустим ради аргумента, что традиционное образование — это классовое образование, разработанное в интересах доминирующих элементов в обществе. Даже тогда оно могло бы иметь функцию, отличную от функции подспорья для систематической эксплуатации. Оно могло бы служить руководством к использованию досуга. Оно могло бы помочь людям различать цели, которые были достойны усилий, и те, которые не были. Оно могло бы быть необходимым для развития личности и позволить людям обнаружить то, что придало бы некоторый понятный смысл их существованию. До сих пор привилегия немногих удачливых, оно могло бы мыслимо стать благом, которое теперь может быть достоянием многих.

Я не вижу, чтобы интересы, которые я только что упомянул, обязательно были интересами какого-либо конкретного класса. И казалось бы, что в той мере, в какой традиционное образование потерпело неудачу, эта неудача была результатом подчинения этих самых универсальных человеческих интересов особым экономическим преимуществам конкретного класса. Наряду с классовым духом в образование входят нерелевантные факторы. Образование становится нелиберальным и пропагандистским, муштрой в стадном мнении. Предрассудки не устраняются; они усиливаются. Воспитывается дух нетерпимости ко всему, что может затронуть классовый интерес.

И теперь утверждается, что поскольку либеральное образование было испорчено одним классом, сделавшим его слугой своих классовых интересов, рабочий класс оправдан в том, чтобы снова испортить его для своих собственных особых интересов. Если люди предпочитают суррогат настоящей вещи, это их собственное дело. Но человек либо получает образование, либо нет, и получает ли он его или нет — вопрос, совершенно независимый от его конкретной профессии. Конечно, образование человека будет иметь значение для духа, в котором он работает, и для качества его мастерства, ибо оно меняет человека. Если традиционное образование непригодно для рабочего, оно непригодно ни для кого. Я не вижу причин, почему экономические различия должны быть сделаны основой культурных различий. Знание, которое имеет ценность, должно быть доступно всем независимо от их экономических интересов или профессии, которой они занимаются. Если плохое образование не должно даваться рабочему, то не потому, что он рабочий, а потому, что он человек. Все, что полезно знать одному классу, полезно и другому. Банкир может ценить сонеты Шекспира, может и портной; но нет одного Шекспира для первого и другого Шекспира для второго. Если биологию стоит знать, ее ценность не меняется от того, что ее изучает машинист. Если философия истинна, она истинна для человека, который может ее понять, будь он президентом железной дороги или шахтером. Нет пролетарской арифметики, капиталистической алгебры или марксистской астрономии.

Конечно, образование рабочего должно учитывать экономические ситуации в его среде. Так же должно поступать и образование всех людей. Иногда говорят, что в рядах труда зарождается новая цивилизация. Говорят, что у рабочих есть идеалы и стандарты, этика и культура, которые теперь проявляются как «идеология» рабочего класса. Я этого не заметил. С тех пор как я был маленьким мальчиком, у меня были несколько необычные возможности знать рабочее движение, и в течение последних двадцати лет я стремился провести психологическое исследование его. «Точка зрения труда» — обычно та, которую пропагандисты хотят, чтобы рабочий имел. В Америке «революционный классово-сознательный пролетариат» существует только на бумаге. Если мы рассмотрим идеалы, привычки и амбиции трудящихся, трудно прийти к выводу, что они образуют отдельную культурную группу. Рабочий голосует за Эла Смита и Калвина Кулиджа, одевается как бакалейщик и банковский клерк, водит автомобиль, если может себе это позволить, читает популярные журналы, имеет примерно те же идеи о патриотизме, морали, правительстве и успехе в жизни, что и его работодатель, и стремится во всех отношениях стать все более «средним классом».

Предположим, что изменение, предполагаемое многими радикалами, должно произойти и что должна быть «социальная революция». Что тогда с образованием рабочих? Рабочий все равно будет проводить свои дни у станка или верстака. Разве не мыслимо, что люди могли бы тогда в своем стремлении к знанию иметь какие-то интересы, помимо экономических? Ни при какой системе люди не должны позволять своим полным личностям быть втянутыми и поглощенными индустрией. Индустрия — средство, а не цель. Она на своем месте, когда делает возможным достижение культуры. По мере того как человек становится образованным, он должен учиться, насколько позволяют обстоятельства, ставить свою работу на ее надлежащее место. Отношение образования к работе ничем не отличается от его отношения ко всем интересам, видам деятельности и требованиям, которые жизнь предъявляет к нам. Можно сказать, что сообщество имеет культуру только тогда, когда все люди — каждый по-своему — сотрудничают в реализации определенных ценностей, которые придают всем их действиям и стремлениям перспективу, порядок, смысл. Именно в этом смысле можно сказать, что Европа в тринадцатом веке имела культуру. При обсуждении культурных ценностей любого периода истории существует опасность чрезмерного упрощения. Картина того века, которая у меня есть, может быть исторически неверной, но она послужит иллюстрацией моей мысли. Католическое христианство в конце Средневековья обладало набором ценностей, которые входили во все, что люди делали или думали, и придавали этому смысл. Светского на самом деле не существовало для людей той эпохи. Вся работа была религиозной работой. Везде была церемония, святыня, священность. Поля благословлялись перед вспашкой; урожай был веселым религиозным праздником. Каждый трудовой процесс и каждая станция в обществе были приведены на службу общему идеалу и от него получали дополнительное значение. Ради него крестьянин возделывал землю, его темы были вдохновением скульптора, художника, музыканта, строителя. На службе этой оценки опыта жизни Король правил, солдат сражался, монах читал свои молитвы, философ медитировал.

Культурный идеал эпохи раскрывается в типе человека, к которому люди испытывают наибольшее почтение. Такой человек — смысл жизни для людей той эпохи. Спросите тринадцатый век, в ком реализован его идеал, и ответ ясен. Он реализован в святых. Я не хочу сказать, что все в те дни были святыми. Но было общее согласие, что человеческая жизнь существует ради достижения святости. Люди достигали ее в разной степени и методами, которые кажутся странными нам, людям двадцатого века. Но все люди надеялись достичь ее в следующем мире, если не в этом. Существование святых на Небесах было сокровищницей заслуг, из которой все могли черпать. И одного живого святого считалось достаточным, чтобы оправдать существование целой эпохи.

Я надеюсь, мне не нужно добавлять, что святой — не мой идеал смысла жизни. Идеалы аскетизма и потусторонности не представляют для меня интереса. Но мне интересно, что произошло бы, если бы люди «взялись» за образование с единодушием согласия относительно его ценности, которое они когда-то проявляли в отношении религии. Я колеблюсь делать это предложение, чтобы не показаться предлагающим что-то торжественное, ханжеское, набожное и официальное. У нас сейчас достаточно такого рода вещей среди профессиональных педагогов.

Если бы вместо достижения святости достижение мудрости могло быть сделано общепринятой целью и смыслом деятельности современных людей, мы снова имели бы культуру, в которой индустрия заняла бы свое надлежащее место. У нас сейчас для нее нет другой цели, кроме зарабатывания денег, и поэтому индустрия идет напролом, в то время как дух коммерциализма подавляет все наши ценности. Мы заставляем колеса вращаться, но качество жизни и смысл нашей работы снижаются. Сотрудничество на службе идеалу уступает место конкурентной борьбе за материальное обладание и власть, и наши жизни тратятся на зарабатывание на жизнь. Только народы, достигшие культуры, имеют цель, ради которой стоит трудиться.

ГЛАВА X ОБРАЗОВАНИЕ И МОРАЛЬ

Источник нашего интереса к государственному образованию — забота о морали наших соседей. Это, несомненно, причина, по которой в Америке мы обычно думаем об образовании взрослых как о чем-то, что должно существовать для других людей, а не для нас самих. Мы — нация моральных реформаторов. Образование часто предлагается как альтернатива моральному законодательству. Существует растущий спрос на более эффективное моральное образование в государственных школах.

Когда педагог становится «улучшателем», моральный интерес всегда немного надуман, и образование страдает. Моральный энтузиазм, когда это энтузиазм ради блага других, имеет тенденцию делать из образования вид организованной благотворительности. Ищите образование для себя, и это поиск достойной жизни. С древних времен люди искали знания, чтобы стать лучшими судьями добра и зла. Для того, кто ищет познать, что есть добро, все популярные моральные конвенции, табу и предполагаемые божественные заповеди становятся надлежащими предметами изучения, критики и возможной переоценки. Моральное образование — не просто муштра в путях стада. Первый долг хорошего человека, как говорит профессор Эрскин, — быть умным. Одни лишь добрые намерения не позволяют человеку судить мудро или вести себя хорошо. Преобладающая идея о том, что можно быть одновременно хорошим и глупым, сильно повлияла на наше образование. Моральное образование становится морализаторством. Фраза «этическая культура» либо тавтологична, либо является противоречием в терминах.

Если бы каждый из нас был более искренне заинтересован в своем образовании, было бы гораздо меньше разговоров о морали и меньше поводов для таких разговоров. Моралист, как правило, — человек с низшим средним классом ума, который настаивает на привлечении всеобщего внимания к своим собственным дилеммам. Посредственность делает парад добродетели претензией на превосходство, представляя картину себя как подобие хорошего человека. Доброта определяется в негативных терминах. Хороший человек — тот, кто соблюдает «не убий», а не тот, кто может сделать редкую и трудную вещь. Именно в тех местах, где меньше всего художественной оценки, интеллектуального любопытства или космополитического духа, в местах, где людям нечем занять свой ум, мы находим оплоты «морали». Там, где преобладает образование, люди учатся вести себя как вопрос мудрости и хорошего вкуса. Те, кто достаточно упражнялся в искусстве жизни, чтобы быть способными соблюдать общие приличия, не всегда «следя за своим шагом», могут иногда поднять взгляд от земли и взглянуть шире.

Многое из этического обучения, которое дается в школе, является и плохим образованием, и плохой моралью. Те колледжи, в которых больше всего разговоров об «образовании для характера», как правило, те, которые наиболее явно терпят неудачу как образовательные институты. Инструктор склонен «протестовать слишком много». Отношение авторитета обескураживает дух поиска и критики. Популярные предрассудки укоренены. Несущественное переоценено. Преобладает толпо-мышление, а не независимость суждения. Каждая толпа убеждает себя, что она оправдывает право, и оправдывает свое поведение прекрасными моральными чувствами. Студент в школе становится восприимчивым к крылатым фразам и готовится стать типичным человеком толпы будущего. Для этой цели ему дают «идеалы», то есть его учат поклоняться определенным словам, таким как «справедливость», «чистота», «братская любовь». Вместо того чтобы учиться спрашивать, что такие слова означают при применении к конкретным ситуациям, его заставляют верить, что он обладает реальностями, за которыми они стоят, когда у него есть отношение обожания к словам. Отныне он может, не используя свои мозги, быть всегда правым даже в вопросах, где он ничего не знает, с помощью трюка видения в каждой практической проблеме морального вопроса. Именно таким образом большинство всегда право в демократии. Если вы ставите под сомнение его мудрость, вас ставят в положение того, кто атакует его моральные идеалы. С первого дня в школе ребенок муштруется в канти и в почтении к преобладающему общественному мнению. Он воспитывается в атмосфере половой морали глупой и стыдливой политикой вычеркивания и цензуры, с предположением, что кажущееся невежество — «чистота». Студентка в женском колледже, готовящаяся стать учительницей английской литературы, выбрала курс по роману восемнадцатого века, и после прослушивания лекций она почувствовала своим долгом просмотреть некоторые книги. Не сумев найти работы Филдинга в библиотеке, она спросила инструктора, где она может достать копию «Тома Джонса». Инструктор ответил: «Небеса, дитя, вы же не собираетесь его читать!» Это, возможно, крайний случай, но он иллюстрирует многое из влияния морали на образование молодых.

Должен ли студент приобрести добродетель патриотизма? Тогда ему не должны показывать всю силу примера тех, кто сопротивлялся тирании, но должны наполнить его голову прославленной версией истории его страны. Должен ли он учиться уважению к закону? Он не оснащен принципами, которые позволяют ему различать мудрое и глупое законодательство. Его учителя и проповедники говорят ему, что закон божественен и должен соблюдаться, потому что это закон. После трех поколений и более такого образования у нас есть население, в котором моральная независимость решительно идет на убыль. Сборник законов, а не частное суждение, становится руководством к поведению, а Федеральные суды — защитой морали. Открытый протест против официального вторжения в индивидуальные права уступает место скрытности и уклонению. Моральное обучение, которое не поощряет критическое рассмотрение популярных идей о том, что есть правильно и хорошо, не имеет тенденции делать людей лучше, а только одного ума.

Популярное подозрение к интеллекту и вера в то, что можно быть хорошим и поступать правильно без него, переносится в область образования. Моральное образование становится особым видом образования. Считается, что существует «моральное знание», которое отличается от другого знания. Делается попытка тренировать характер, как если бы характер не включал интеллект. Образование, следовательно, нацеленное на характер, не доверяет интеллекту. Моральный интерес приводит к рутинной муштре в текущих предписаниях и ценностях, а не к пробуждению моральной ответственности. Профессор Дьюи говорит:

«Мораль часто считается делом, с которым обычное знание не имеет ничего общего. Моральное знание считается вещью в себе, а совесть мыслится как нечто радикально отличное от сознания. Это разделение, если оно обосновано, имеет особое значение для образования. Моральное образование в школе практически безнадежно, когда мы устанавливаем развитие характера как высшую цель и в то же время относимся к приобретению знаний и развитию понимания, которые по необходимости занимают главную часть школьного времени, как к не имеющим ничего общего с характером. На такой основе моральное образование неизбежно сводится к какому-то виду катехизического обучения или урокам о морали. Уроки “о морали” означают, как само собой разумеется, уроки о том, что другие люди думают о добродетелях и обязанностях. Это значит что-то только в той степени, в которой ученики уже воодушевлены сочувственным и достойным уважением к чувствам других. Без такого уважения оно не имеет большего влияния на характер, чем информация о горах Азии: с рабским уважением оно увеличивает зависимость от других и перекладывает на тех, кто у власти, ответственность за поведение. На самом деле прямое обучение морали было эффективным только в социальных группах, где оно было частью авторитарного контроля многих немногими. Не само учение как таковое, а подкрепление его всем режимом, частью которого оно было, делало его эффективным. Пытаться получить подобные результаты от уроков о морали в демократическом обществе — значит полагаться на сентиментальную магию».

Я не вижу, как возможно изолировать моральное образование как особую дисциплину и иметь либо либеральное образование, либо здравое чувство моральных ценностей.

В институтах высшего образования «Моральная философия» или «Наука этики» иногда считается обучением морали. Это так только в той степени, в какой такое изучение само по себе является хорошим образованием. Я обнаружил, что многие студенты имеют тот же опыт, что и я с моим университетским курсом по Этике. Я начал изучение, веря, что наконец узнаю, что правильно и как это делать. Я вскоре обнаружил, что вступил на самый сухой и наименее практичный курс обучения, предлагаемый в колледже. Насколько я мог видеть, в Этике не было ничего, к чему я мог бы обратиться за советом по поводу любой из проблем моего собственного поведения. Я понимаю, что в некоторых институтах спрос студентов на советы привел к курсам этики, которые состоят из тематических исследований. Без сомнения, мнения студентов и инструктора относительно определенных гипотетических дилемм поведения очень интересны. Но, как сказал бы Платон, такое изучение состоит из «мнения», а не «знания». Сомнительно, чтобы такой дискурс когда-либо приводил к изменению поведения.

«Чистая» этика состоит из априорных аргументов об учениях философии относительно таких абстрактных концептов, как моральное суждение, природа Блага, идея Долга вообще, а не моих конкретных обязанностей. Такое изучение может быть хорошей тренировкой в логике, но оно не имеет большего отношения к поведению, чем формальная логика, и не такого, как математика, ибо можно применять принципы математики к конкретным проблемам. Возможно, самый большой выигрыш для студента от такого изучения — открытие того, что философы не согласны ни на одну систему морали, и что в строгой логике мы не знаем, что имеем в виду под нашими моральными обобщениями. Чем более универсален этический концепт, тем больше он существует целиком внутри и для разума, тем меньше он является дедукцией из опыта и тем меньше он полезен как руководство к поведению. Этика, как моральная философия, не является описательным изучением обычаев и практик людей, или того, какие вещи люди в разные времена и в разных местах считали добром или злом, правильным или неправильным; это антропология. Это не изучение ментальных процессов суждения или формирования привычек или того качества актуального опыта, который люди называют добром; это психология. Этика, более того, не является научным изучением средств достижения какого-либо блага вообще; ибо это сразу ведет из чистой этики в экономику, механику, медицину и т. д. Чистая этика — чистая логика, примененная к конечным концептам о морали вообще. Это «формулировка Блага, как оно держалось бы для всех возможных миров», своего рода спекуляция или созерцание. Его благо не существует в опыте нигде; оно метафизично и существует только для философствования. Следовательно, этика, строго говоря, озабочена целями, а не средствами, и цели не испытаны, они только обдуманы. Как пример такого подхода к морали, есть Категорический Императив Канта, из рассмотрения которого все конкретное, эмпирическое, личное удалено.

Я цитирую некоторые типичные отрывки из дискуссии о преподавании этики в современном Журнале Философии,

«Задача моральной философии — путем анализа моральных суждений, которые люди действительно делают, прийти к ясным понятиям об обязательстве, правах, добре, наказании и тому подобном. И точка чести, целомудрие ума философа, должна заключаться в том, чтобы никогда не позволять своим подлинным моральным суждениям быть искаженными в угоду своей теории. Ибо это значит отравлять колодцы истины. Все, что ценно в этике, формально...»

«Наконец, можно спросить, имеет ли тогда моральная философия какую-либо практическую ценность? Я думаю, ее главная ценность чисто спекулятивная — высший интерес темы для вдумчивых умов и ее важность для метафизики. Но, как и все остальное, она имеет свои эффекты. Я думаю, что это, когда изучается в своей чистоте, непревзойденная ментальная тренировка. Я верю, что чем больше (помимо казуистики) мы размышляем о природе морального закона, тем больше мы склонны почитать его. И наконец, я думаю, что почти каждый человек делает и должен в некоторой степени философствовать. Мы все склонны формировать грубые принципы, такие как то, что мораль состоит в соблюдении закона, или подчинении десяти заповедям, или реализации самих себя, или поиске общего блага. И тогда мы склонны педантично и ханжески искажать наши подлинные моральные суждения в соответствии с этими неадекватными обобщениями. Моральная философия критикует такие формулы и показывает, что они либо неверны, либо круговые. Либо самореализация означает реализацию правильной части себя, либо это не всегда правильно. Продвижение “общего блага” либо означает приведение к тем удовлетворениям, которые моральный разум судит, что должны быть принесены (например, те, которые справедливы или более высокой ценности), либо это не всегда правильно. И так более истинная моральная философия освобождает нас от ложных догматизмов, которые могут, хотя обычно не делают, развращать нашу практику...»

«С другой стороны, члены моего класса действительно подходили ко мне, как если бы я был отцом-исповедником, за решением специальных проблем в поведении!»

В следующей цитате из того же Журнала выражен другой взгляд. Автор считает, что этика иногда озабочена практическими проблемами поведения, но признает, что это включение практических интересов приводит к некоторой двусмысленности и путанице.

«Признавая, что существует наука этики, которая не учит нас ни быть хорошими, ни тому, что мы должны быть хорошими, не больше, чем логика учит нас, как думать или что мы должны думать, или эстетика учит нас, как ценить красоту и что мы должны любить ее, все же остается вопрос: есть ли законное место в философском образовании для науки этики, которая откровенно не отрицает “практический” интерес? Есть ли наука этики, которая “практична” в чем-то большем, чем протагорейский смысл снабжения инструкцией в том, “как управлять нашими домами наилучшим образом и быть способными говорить и действовать лучше всего в общественной жизни?” (Такая инструкция могла бы вполне поощрять софистику и казуистику, о которых говорит профессор Карритт.) Есть ли, другими словами, наука этики, которая “практична”, не в смысле указания ученику, какие моральные решения принимать, а в культивировании ἔρως φιλοσοφίας, которое сделало бы возможным хорошо обдуманные выборы? Если нет места для такой науки, кажется едва ли прямолинейным или последовательным увековечивать двусмысленность. Если есть законное место для нее, долг моральных философов — положить конец нынешней двусмысленности, объяснив ее. Мы едва ли можем позволить себе смеяться над ней или отрицать ее».

Отношение морали к образованию следует искать ни в специальной дисциплине и формировании привычек в усилиях ради характера отдельно от интеллекта, ни в муштре в логике априорной науки. Когда моральное обучение делается специальным интересом, отделенным от других целей образования, оно побеждает само себя. Нет такой вещи, как моральное благо, отдельное от других благ. Моральное благо — просто лучший выбор среди конфликтующих благ опыта, актуальных или возможных. Как сказал Джеймс, благо — то, что удовлетворяет желание. Априори, каждое желание должно быть удовлетворено, так как, рассматриваемое само по себе, оно — требование удовлетворения. Но поскольку желания находятся в конфликте, выбор необходим. Доброе дело — правильная вещь, которую нужно сделать, или правильный способ ее выполнения. Все образование, если оно действительно образование, — моральное образование. Именно потому, что люди не схватывают этот факт, предпринимаются тщетные усилия по специальному моральному обучению, в которых связи с образованием искусственны и посторонни. Таким образом, поиск знания лишается своего значения для поведения, а мораль разводится с интеллектом. Как говорит профессор Дьюи,

Узкий и морализаторский взгляд на мораль мешает осознать, что все цели и ценности, желательные в образовании, сами по себе являются моральными. Дисциплина, естественное развитие, культура, социальная эффективность — это моральные качества, признаки человека, который является достойным членом того общества, развитию которого и должно способствовать образование. Существует старая поговорка о том, что человеку недостаточно быть просто хорошим; он должен быть хорошим для чего-то. То, для чего человек должен быть хорошим, — это способность жить как член общества, так чтобы то, что он получает от жизни с другими, уравновешивалось тем, что он вносит в нее. То, что он получает и отдает как человеческое существо, наделенное желаниями, эмоциями и идеями, — это не внешние блага, а расширение и углубление сознательной жизни, более интенсивное, дисциплинированное и масштабное осознание смыслов. То, что он материально получает и отдает, — это в лучшем случае возможности и средства для эволюции сознательной жизни. В противном случае это не дарение и не принятие, а перемещение вещей в пространстве, подобное взбалтыванию воды с песком палкой. Дисциплина, культура, социальная эффективность, личная утонченность, совершенствование характера — лишь фазы роста способности благородно участвовать в таком сбалансированном опыте. И образование — это не просто средство для такой жизни. Образование и есть такая жизнь. Поддержание способности к такому образованию — это сущность морали.