«Журнал учителя истории, Том I, № 5, январь 1910 г.»

The History Teacher’s Magazine

Том I. Номер 5.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ЯНВАРЬ 1910 Г.

$1.00 в год, 15 центов за экземпляр

СОДЕРЖАНИЕ.

Page. INTRODUCTORY COURSE IN HISTORY IN HARVARD COLLEGE, by Prof. Charles H. Haskins95 IMPRESSIONS OF AMERICAN HISTORY TEACHING, by Sara A. Burstall96 “THE OLD SOUTH LEAFLETS” CLASSIFIED, by Rex W. Wells98 MUNICIPAL CIVICS, by Dr. James J. Sheppard99 HAS HISTORY A PRACTICAL VALUE? by Prof. J. N. Bowman103 CALDWELL AND PERSINGER’S “A SOURCE HISTORY OF THE UNITED STATES”105 EDITORIAL106 AMERICAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Arthur M. Wolfson, Ph.D.107 ASHLEY’S “AMERICAN HISTORY,” reviewed by H. R. Tucker108 ANCIENT HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by William Fairley, Ph.D.109 EUROPEAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by D. C. Knowlton, Ph.D.110 HISTORY IN THE GRADES, by Armand J. Gerson112 REPORTS FROM THE HISTORICAL FIELD, by Walter H. Cushing: The English Historical Association; California Association; New York City Conference; Missouri Society; Bibliography of History for Schools113 CORRESPONDENCE: Source Methods; School Libraries114

Издается ежемесячно, кроме июля и августа, компанией «Маккинли Паблишинг Ко.», Филадельфия, штат Пенсильвания.

Авторское право, 1909 г., «Маккинли Паблишинг Ко.»

Зарегистрировано в качестве почтового отправления второго класса 26 октября 1909 г. в почтовом отделении Филадельфии, штат Пенсильвания, согласно Закону от 3 марта 1879 г.

Карты и глобусы У. и А. К. Джонстона

известны во всем мире своей географической точностью. Литографированы, а не напечатаны — цвета не выцветают. Более крупные и качественные карты за ту же цену, чем может предложить любой конкурент.

ОТПРАВЛЯЕМ НА УСЛОВИЯХ ОДОБРЕНИЯ

Наши карты и глобусы доказывают свое превосходство. Мы отправляем их на условиях одобрения. Осмотрите, сравните с другими и верните любые или все за наш счет, если они вас не устраивают.

ПЯТЬ ПОЛНЫХ СЕРИЙ (135 различных карт), а также ПЯТЬ размеров ГЛОБУСОВ со ВСЕМИ видами креплений.

Самый большой ассортимент из всех публикуемых, включающий всё: от самых дешевых, но точных, до лучших из существующих. За нашими изданиями стоит опыт восьмидесяти лет совершенствования картографического дела.

Запросите наш прекрасный 88-страничный каталог

А. Дж. Найстром и Ко. Единственные агенты в США

Лейк-стрит, 86-88 — — ЧИКАГО

«Основы средневековой истории» Хардинга

Автор: Сэмюэл Бэннистер Хардинг, доктор философии, профессор европейской истории Индианского университета, при участии Альберта Бушнелла Харта, доктора права, профессора истории Гарвардского университета

Цена: $1.00

Этот учебник предназначен для начальных курсов колледжей и уже успешно зарекомендовал себя как основа обучения первокурсников в Индианском университете. В нем представлен общий обзор средневековой истории от Карла Великого до конца пятнадцатого века. Он позволяет экономить время, не жертвуя при этом ничем по-настоящему важным. Факты для изучения были отобраны с большой тщательностью. Непрерывность исторического процесса сохранена от начала до конца, а фундаментальные особенности средневековой жизни и институтов четко выделены. Книга представляет собой ясный, научный и компактный конспект, который можно дополнять различными способами. В конце каждой главы приведены темы для размышления и поиска, а также многочисленные конкретные ссылки на лучшие книги для дополнительной литературы. Цель книги — быть точной по существу и определенной в изложении, выделить жизненно важные и интересные факты и, насколько это возможно, придать изложению ту конкретность, которая необходима при рассмотрении столь отдаленных и чуждых явлений, какими наполнена история Средних веков.

Полный каталог учебников по истории высылается по запросу

АМЕРИКАН БУК КОМПАНИ

НЬЮ-ЙОРК ЦИНЦИННАТИ ЧИКАГО БОСТОН

История Запада во многих ее аспектах

ИСТОРИЯ ДОЛИНЫ МИССИСИПИ И МЕСТНАЯ ИСТОРИЯ В ЧАСТНОСТИ. АМЕРИКАНСКИЕ ИНДЕЙЦЫ

Книги по вышеуказанным темам оперативно поставляются

Книжным магазином «Торч Пресс», Сидар-Рапидс, Айова

Каталоги по запросу

Книги для исторической библиотеки

«Религиозные войны во Франции (1559–1576), гугеноты, Екатерина Медичи и Филипп II». Автор: Джеймс Уэстфолл Томпсон. 648 страниц, 8-й формат, в переплете, цена нетто $4.50; с учетом почтовых расходов $4.84.

Авторитетный, сильный и оригинальный труд, основанный на множестве недавно обнаруженных материалов и рассматривающий великую эпоху после Генриха II — время Васси и Варфоломеевской ночи, проливающий новый свет на глубинные социальные и экономические причины религиозного конфликта.

«Описывая эту ожесточенную борьбу интересов и идеалов, г-н Томпсон остается безупречно беспристрастным». — «Американ Хисторикал Ревью».

«Россия и ее кризис». Автор: Павел Милюков. xiv + 589 страниц, коронный 8-й формат, цена нетто $3.00; с учетом почтовых расходов $3.20.

Широко мыслящий, либеральный, рассудительный и глубоко осведомленный, профессор Милюков является одним из выдающихся мыслителей своей нации. Его книга представляет неоценимую ценность для каждого исследователя современной России. Важными являются главы, посвященные «Националистической идее», «Религиозным и политическим традициям», «Либеральным и социалистическим идеям» и «Неотложности реформ».

«Это, вне всякого сомнения, лучшая, самая поучительная и авторитетная работа о России, когда-либо опубликованная на английском языке». — «Политикал Сайенс Куотерли».

«Драматические традиции Темных веков». Автор: Джозеф С. Тунисон. 368 страниц, 12-й формат, в переплете, цена нетто $1.25; с учетом почтовых расходов $1.36.

«Книга представляет собой кладезь интересных фактов о социальной, религиозной и литературной жизни, связанных со сценой или влиявших на нее в течение веков христианской эры. Г-н Тунисон обладает мастерством и живостью метода, которые позволяют ему систематизировать этот удивительный массив фактов». — «Нью-Йорк Таймс Сэтердей Ревью оф Букс».

«Законодательная история натурализации в Соединенных Штатах». Автор: Фрэнк Джордж Франклин. x + 308 страниц, 12-й формат, в переплете, цена нетто $1.50; с учетом почтовых расходов $1.63.

«Она написана не для того, чтобы защищать или атаковать какую-либо теорию прав иностранцев, но ясно и беспристрастно излагает различные акты, принятые Конгрессом, вместе с причинами, приведшими к их принятию, и результатами, последовавшими за этим». — «Зе Интериор».

«Развитие западной цивилизации. Исследование этической, экономической и политической эволюции». Автор: Дж. Дорси Форрест. 420 страниц, 8-й формат, в переплете, цена нетто $2.00; с учетом почтовых расходов $2.17.

«Полезное изложение этических, политических и экономических фактов истории в их связи с социальной эволюцией». — «Зе Аутлук».

Адрес: Департамент 68, Издательство Чикагского университета, ЧИКАГО, НЬЮ-ЙОРК

The History Teacher’s Magazine

Том I. Номер 5.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ЯНВАРЬ 1910 Г.

$1.00 в год, 15 центов за экземпляр

Вводный курс истории [1] в Гарвардском колледже

ПРОФЕССОРА ЧАРЛЬЗА Х. ХАСКИНСА.

Пожалуй, самый сложный вопрос, с которым сегодня сталкивается преподаватель истории в колледже, — это организация работы на первом курсе. Проблема эта сравнительно новая и с каждым годом становится всё серьезнее. Двадцать пять или тридцать лет назад тот небольшой объем истории, который преподавался в американских колледжах, приходился на третий или четвертый курс и не был организован в какую-либо регулярную учебную программу. Однако с недавним развитием исторических курсов преподавание истории переместилось на второй, а зачастую и на первый курс, так что преподаватель первого исторического курса не только отвечает за введение студентов в университетскую работу по истории, но и должен разделить задачу введения их в университетскую работу в целом. В то же время расширение учебной программы и улучшение преподавания истории во многих наших средних школах приводят к тому, что в колледжи поступает контингент студентов, уже имеющих некоторое представление об истории, и к ним нельзя относиться так же, как к основной массе первокурсников. Более того, первый исторический курс в колледже во всех наших крупных учебных заведениях привлекает значительное число студентов, в некоторых случаях до четырехсот человек, так что управление большой аудиторией добавляет еще один элемент к проблеме; и всё осложняется тем фактом, что, хотя некоторые из них продолжат изучение истории в последующие годы, другие должны получить на этом курсе всю историческую подготовку, которая им будет дана в колледже. Я полагаю, что никто не претендует на то, что нашел решение этих трудностей, и что в настоящее время полезным окажется не догматическое обсуждение, а сравнение опыта различных учебных заведений.

Вводный курс в Гарварде, «История 1», призван быть полезным как тем, чье изучение истории на этом заканчивается, так и служить основой для дальнейшего обучения. Выбирается такой период мировой истории, который достаточно велик, чтобы дать представление о развитии институтов и характере исторической эволюции, но не настолько обширен, чтобы сделать невозможным близкое знакомство с некоторыми характерными личностями и условиями эпохи; прилагаются усилия, чтобы стимулировать интерес к истории и дать некоторое представление о природе и целях исторического изучения. Охватываемая область — история Европы, включая Англию, с четвертого по пятнадцатый век. Этому периоду в школе обычно уделялось мало внимания или не уделялось вовсе, поэтому студенты подходят к нему со свежестью, которой они не могли бы проявить по отношению к древней истории или истории Америки, и знакомятся с новым миром действия, движения и красок, который легко пробуждает их интерес. Год, посвященный Средним векам, наводит мосты между их древними и современными исследованиями и не только дает ощущение исторической преемственности, но и, показывая отдаленные истоки современных институтов и культуры, углубляет чувство долга перед прошлым и обеспечивает некий фон, столь необходимый в нашей американской жизни.

Большинство вводных курсов сегодня уделяют значительное внимание Средним векам; разница лишь в том, следует ли пытаться охватить также и современный период. Там, где был выбран более длительный период, как правило, оказывалось невозможным за один год довести курс до настоящего времени, и такие курсы обычно останавливались где-то в восемнадцатом веке, оставляя изучение более недавнего периода на последующий год. Так, курс, который читался в Гарварде до 1903 года, заканчивался Утрехтским миром. Если предположить, что для удовлетворительного изучения средневековой и современной истории для нужд обычного студента необходимы два года, то вопрос сводится к тому, где именно должен произойти разрыв, и мы считаем, что опыт говорит в пользу того, чтобы сделать этот разрыв довольно рано. Темп на первом курсе должен быть медленнее, чем на втором, чтобы студенты не путались и не спешили, пока они осваивают новые методы работы и избавляются от привычки к тесной зависимости от учебника. Должно быть время для чтения и усвоения, а также для тщательной тренировки, что невозможно, когда проходится слишком много материала. Хорошая подготовка на первом курсе облегчает охват значительного периода на втором. По крайней мере, таков опыт Гарварда, где около половины студентов курса «История 1» переходят к обзору современной истории, который дается на курсе «История 2» в следующем году, в то время как большинство остальных переходят непосредственно к современной истории Англии или истории Америки. Следует добавить, что, хотя около девяти десятых класса из трехсот человек, выбравших «Историю 1», — это первокурсники, студентам, которые уделили много внимания истории в школе, разрешается сразу переходить к более продвинутым курсам; а для тех, кто в последующие годы изучает только историю Америки, вводный курс по государственному устройству принимается в качестве достаточной подготовки.

Занятия проходят три раза в неделю: дважды в общем потоке в виде лекций и в третий час — в секциях примерно по двадцать человек. Лекции не пытаются дать повествование, а стремятся связать воедино чтение студентов, прокомментировать его, прояснить, усилить значимые моменты и обсудить особые аспекты предмета. Процессы исторической интерпретации и критики иллюстрируются несколькими простыми примерами, и время от времени работа оживляется использованием диапозитивов. Чтение делится на две части: обязательное и дополнительное, указанные в печатном «Списке литературы», который каждый студент обязан приобрести. Обязательное чтение, от семидесяти пяти до ста страниц в неделю, по возможности становится центральной частью работы студента. Поначалу оно выбирается в основном из учебников и иллюстративных первоисточников; позже в течение года учебники отходят на второй план, и в ход идут повествовательные и описательные труды, хотя студенту настоятельно рекомендуется иметь под рукой руководство для консультаций и получения связного представления о событиях. Прилагаются усилия, чтобы отойти от методов обучения средней школы и научить студентов разумно использовать более серьезные исторические книги. «Ранние Плантагенеты» Стаббса, «Приход монахов» Джессопа, «Священная Римская империя» Брайса, «Венецианская республика» Брауна, «История торговли» Дэя, «Аполлон» Рейнака, а также «Петрарка» Робинсона и Рольфа — вот примеры книг, из которых выбирается обязательное чтение. Некоторые источники даются целиком, такие как «Германия», «Житие святого Колумбана» и «Жизнь Карла Великого» Эйнхарда; но в основном упор делается на отрывки, приведенные в «Хрестоматии первоисточников» Огга и «Чтениях» Робинсона. Выясняется, что правильное использование и понимание источников — одна из самых трудных вещей для начинающих, и требуется тщательное и четкое обучение как на лекциях, так и на собраниях секций. Каждый студент обязан обеспечить себя двумя или тремя учебниками, хрестоматией первоисточников и историческим атласом, и многие покупают ряд других книг, используемых на курсе. Книги, по которым задается чтение, хранятся в специальном читальном зале, где запас достаточен, чтобы обеспечить один экземпляр каждой книги на каждые десять человек на курсе. Также предоставляются дубликаты работ, рекомендованных для дополнительной литературы.

На еженедельных собраниях секций студенты отчитываются по обязательному чтению и лекциям за неделю. Всегда проводится короткая письменная работа продолжительностью около двадцати минут, обычно включающая упражнение по контурной карте, а остальное время часа тратится на объяснения, повторение и обсуждение. Попыток систематического опроса не предпринимается, так как работа за неделю гораздо эффективнее проверяется письменной работой. Эти секции ведут ассистенты, числом четыре, которые выбираются из числа людей, имеющих два или три года аспирантуры и, как правило, некоторый опыт преподавания.

Для дополнительной литературы каждую неделю предлагаются определенные темы, и каждый месяц каждый член класса обязан прочитать литературу как минимум по одной из назначенных тем. Эти темы имеют значительный диапазон, и студентов поощряют выбирать те, которые представляют для них особый интерес, и свободно читать по ним. Так, если студент выбирает тему «Норманны», он прочитает большую часть «Викингов» Кири и переведенные отрывки из скандинавской поэзии или саг; если он выбирает Генриха II, у него будет биография миссис Грин и характеристика Стаббса во введении к «Бенедикту Питерборо»; если он читает о монашестве, он сравнит различные взгляды на предмет, найденные в указанных главах Монталамбера, Леки, «Классического наследия Средневековья» Тейлора и в «Монашестве» Гарнака; о замках и замковой жизни он прочитает части «Средневековой Англии» мисс Бейтсон и «Анналов крепости» Виолле-ле-Дюка, а также изучит иллюстрации в «Руководстве» Энлара и «Придворной жизни» Шульца; о святом Людовике у него будут Жуанвиль, определенные страницы Ланглуа и роман Уильяма Стерна Дэвиса «Фалез благословенных голосов». Для каждого на курсе устанавливается определенный фиксированный минимум такого чтения и более высокий минимум для тех, кто рассчитывает на отличие, и амбициозные студенты прочитывают от 1500 до 2000 страниц в течение года.

Постоянно предпринимаются усилия для развития индивидуальных способностей и стимулирования лучших студентов. Каждый студент имеет не менее восьми индивидуальных консультаций с ассистентом в течение года. Консультация посвящена в основном обсуждению дополнительной литературы, но она также служит возможностью для проверки конспектов, обсуждения трудностей и, в целом, для более тесного личного знакомства между ассистентом и студентом. Иногда формировались небольшие добровольные группы студентов, которые еженедельно встречались с ассистентом в его кабинете для чтения и обсуждения коротких исторических работ, написанных студентами.

Значительное внимание уделяется грамотному ведению конспектов как лекций, так и обязательного чтения — вопросу, в котором первокурсник поначалу может быть совершенно беспомощен. Здесь личное руководство ассистента имеет величайшую ценность и часто осуществляется еженедельно.

Особый акцент делается на исторической географии не только путем постоянного обращения к настенным картам и специальных упражнений с использованием основных исторических атласов, но и посредством регулярного использования чистых контурных карт. Члены класса обязаны приносить такую карту на все собрания секций и уметь находить на ней важные места и границы. Полугодовые и итоговые экзамены также включают регулярную проверку таких географических знаний. На эту работу тратится больше времени, чем следовало бы, но опыт показал, что студенты колледжа поначалу имеют лишь самые смутные представления о географии Европы, и в этом, как и в некоторых других отношениях, в колледже приходится делать работу, которая должна была быть проделана в средней или начальной школе. Если бы обычный первокурсник приносил с собой элементарные знания по географии и умение разумно читать, задача преподавателя истории в колледже была бы значительно облегчена.

Не предпринимается попыток требовать диссертации или формальные письменные отчеты, так как такая работа полезна скорее для тех, кто собирается продолжать свои исторические исследования, и поскольку регулярная подготовка такого рода дается на курсах второго года обучения. Однако были предприняты некоторые попытки скоординировать работу студента по истории и английскому сочинению путем воплощения результатов чтения по исторической теме в кратком эссе, которое читается и оценивается как преподавателем истории, так и преподавателем английского языка. Такие совместные усилия все еще находятся на экспериментальной стадии, но они рассматриваются благосклонно теми, кто считает, что повод для написания хорошего английского текста не ограничивается курсами английского сочинения и что необходима более широкая политика в отношении работы студента, если американский колледж намерен давать образование, а не только преподавать отдельные предметы.

Впечатления от преподавания истории в Америке [2]

ОТРЫВКИ ИЗ НЕДАВНЕЙ РАБОТЫ МИСС БЕРСТОЛЛ «ВПЕЧАТЛЕНИЯ ОБ АМЕРИКАНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ».

Мисс Сара А. Берстолл, директор средней школы для девочек в Манчестере (Англия), путешествовала по Соединенным Штатам в 1908 году, изучая и инспектируя американские образовательные системы. Мисс Берстолл описала свой опыт в Америке в книге под названием «Впечатления об американском образовании в 1908 году». Автора особенно интересовало преподавание истории в американских школах. Следующие отрывки публикуются в убеждении, что американские учителя пожелали бы «увидеть себя глазами других». В главе о «Методе» встречаются следующие утверждения:

«Рецитация — это действительно точное описание того, что слышишь, сидя в американском классе; ученик встает и пересказывает то, что он выучил, будь то из стандартного учебника или из других источников. Учитель может поставить под сомнение какое-то утверждение, чтобы убедиться, что ученик понимает то, что он сказал, другие ученики также будут задавать вопросы. Девочка поднимет руку и (учитель, посмотрев в ее сторону, даст разрешение) скажет: «Но я думала, что читала в...» — и продолжит излагать другой взгляд на предмет. Последует общая дискуссия, которую учитель не будет авторитетно закрывать, высказывая свое правильное мнение; она перейдет к другой части предмета и попросит другого ученика пересказать то, что он или она выучили об этом. Если отвечающий совершает ошибку, учитель попросит другого ученика исправить ее; очень редко учитель делает исправление сама, и еще реже она высказывает свое мнение. Нас не поразил хороший английский язык или превосходство устной речи, которые мы слышали. Американские мальчики и девочки не были лучше в этом отношении, чем английские девочки, которых мы знаем. Едва ли можно ожидать беглых, элегантных устных описаний и рассказов, кроме как от практикующих ораторов. В классе из тридцати или сорока человек и при уроке продолжительностью сорок пять минут, очевидно, не все в классе отвечают; добрая половина может не принимать участия, кроме как в качестве слушателей. Предполагается, что они выучили свою работу, что им интересно слушать то, что говорят другие; их очередь придет на следующий день, и в любом случае в их интересах внимательно следить за тем, что происходит».

«Три критических замечания должны прийти в голову даже сочувствующему английскому учителю: во-первых, возможность того, что в Англии сочли бы вероятной тратой времени для слушателей. Американцы говорят, что они, хотя часто выглядят безразличными и невнимательными, на самом деле слушают; они привыкли к методу и, так сказать, играют в игру, внимательно слушая, а также охотно отвечая, когда приходит их очередь. Во-вторых, всё это очень скучно и медленно; каждый ученик говорит очень медленно, с очень малым изяществом подачи или красотой языка, чего можно было бы ожидать от учителя, и покрывается далеко не тот объем материала, как в случае урока по устному методу. С методом рецитации в Англии мы не смогли бы пробудить достаточный интерес, чтобы получить лучшее от наших учеников; мы не смогли бы выполнить работу, которую должны сделать за отведенное время, да и английские мальчики и девочки не были бы достаточно быстры и умны, чтобы понять трудности в геометрии, например, или в латинской или французской грамматике, если бы у них не было ясных и умелых объяснений от учителя, который, по-видимому, понимает искусство делать вещи ясными. Американцы, вероятно, сказали бы, что их студенты достаточно быстры и серьезны, чтобы прогрессировать без этого тщательного изложения и без этой атмосферы интереса и интеллектуального стимула, и в этом ответе, вероятно, есть доля правды. Наши ученики слишком часто не хотят работать, и их умы движутся медленнее. Мы были вынуждены найти способы сделать классную работу привлекательной, либо интеллектуальным стимулом и интересом, либо наградами и наказаниями, поскольку у нас нет той сильной внешней веры в образование, которая делает задачу американского учителя гораздо более легкой. Также верно, что экзаменационные требования заставили нас ясно объяснять более тупым ученикам в классе трудности, которые более умные могли бы понять сами. Вероятно, здесь американцы правы, а мы неправы; мы делаем работу слишком легкой, как бы пептонизируя материал урока, прежде чем дать его голодным овцам, которые смотрят на нас в ожидании корма. Наша цель заключалась в том, чтобы помочь им усвоить требуемые знания, а не развивать в них способность справляться с новым материалом. Эту цель американская система рецитации, несомненно, развивает, и это одно из ее великих достоинств».

«Наше третье критическое замечание заключается в том, что учитель, кажется, делает слишком мало; ее доля в уроке минимальна; новые идеи исходят не от нее, ее влияние косвенно. Здесь, опять же, американец сказал бы: тем лучше. Демократический идеал, несомненно, является одной из причин существования и популярности метода рецитации. Учитель и ученики находятся очень сильно на одном уровне. Она не учит их; она действует скорее как председатель собрания, цель которого — выяснить, изучали ли они самостоятельно материал по учебнику и что они думают о материале, который изучали. Ясно, следовательно, что хозяин — это учебник, и здесь мы натыкаемся на жизненно важную особенность американского образования. Его целью интеллектуально было овладение книгами; у нас образование всегда было гораздо большим, всегда и везде, личным отношением. Дети учатся у учителя или учительницы с помощью книги или без нее».

«Возникновение метода можно объяснить историческими причинами; в старой неклассифицированной сельской школе Америки, собирающейся, возможно, всего на несколько месяцев в году, обучаемой, может быть, женщиной летом и мужчиной зимой, не могло быть никакой классификации или организации. Каждый ученик прорабатывал авторизованный учебник, почти как в старой шотландской сельской школе, когда пахарь мог вернуться на пару месяцев, чтобы освежить свою арифметику или английский язык по книге, если он не закончил до ухода из школы. Учитель ходил вокруг и помогал отдельным ученикам преодолевать трудности или слушал, как они «рецитируют» урок, который каждый из них выучил, в то время как остальные продолжали заниматься своими делами. Затем, когда школы стали классифицироваться, ряд учеников, находящихся примерно на одной стадии, могли рецитировать вместе по книге, и так развился метод рецитации, эволюционировавший благодаря американскому гению изобретательства, чтобы соответствовать потребностям положения. Среди этих условий было отсутствие корпуса опытных и квалифицированных учителей; большая часть работы выполнялась самыми разными людьми, многие из которых имели очень скудную квалификацию, которые «учили в школе» несколько месяцев, чтобы заработать достаточно, чтобы заняться каким-то другим делом. Такие люди не могли быть учителями в истинном смысле этого слова; они могли «проводить рецитации» и участвовать в дружеских вопросах и дискуссиях как равные, что подразумевает американский метод. Когда первоклассные, высококвалифицированные, опытные учителя начинают играть на этом инструменте, они извлекают из него удивительный результат».

«Автору посчастливилось увидеть очень хорошую работу женщины-учителя, блестящую, систематизированную, полную интереса и огня, ученики действительно принимали участие и приносили свой материал, который учитель умело перкутировал, так что он загорался. Действительно, метод рецитации в своем лучшем проявлении и наш собственный устный метод почти идентичны по эффекту; и далеко превосходят в качестве образовательных инструментов всё, что может быть достигнуто лекциями. Но как редко это можно увидеть в лучшем виде? В худшем случае, конечно, это превращается в простое механическое повторение из учебника с очень малым интеллектом где-либо; любой учитель сделал бы это, если бы мог поддерживать порядок».

«Есть надежда, что этот несовершенный очерк может, по крайней мере, дать некоторое представление о том, что можно увидеть в Соединенных Штатах учителю истории, и о том, чему мы можем у них научиться. Вероятно, в этом предмете английским студентам американского образования есть чему поучиться больше, чем в любом другом, и изучение это тем более интересно и полезно, что эволюция нынешнего состояния преподавания истории там столь недавняя. Нынешний автор может только сказать, что она слышала более качественное преподавание истории в более чем одном американском учебном заведении, чем когда-либо слышала в Англии, хотя ее опыт здесь был удачным, и что такое преподавание установило для нее идеальный стандарт профессионального мастерства в нашем трудном искусстве. Англия могла бы также поучиться у жизни и энергии предмета в обычных школах, широте, вдумчивости и уверенности в себе в классах истории средних школ, а также объему и силе исторической работы в колледжах и технологических институтах».

«Оборудование вполне заслуживает нашего подражания, если бы только мы могли получить на него деньги. В каждой хорошей средней школе есть комната или комнаты для уроков истории; шкафы с картами, которые можно опустить при необходимости — продукт американского мастерства в механических приспособлениях — повсеместны, и средняя школа имеет лучший запас этих карт, чем некоторые из наших колледжей. Изобилуют картины всякого рода».

«По мнению одного из ведущих американских авторитетов по преподаванию истории, самой выдающегося учителя, существует очень реальный рост интеллектуального интереса; часть его может быть поверхностной, но он, по крайней мере, широко распространен. Образовался очаг, и в предмете наблюдается реальный прогресс».

«В Англии у нас, при нынешнем положении вещей, есть традиция государственной службы и внутренний инстинкт патриотизма; формальное преподавание гражданского долга не так необходимо среди более богатых и культурных классов, хотя следует делать больше, чем делается в государственных начальных школах и в некоторых новых средних школах. В Америке это социологическое преподавание, даваемое в связи с историей, — единственное, что у них есть для подготовки граждан к гражданственности; религиозное обучение было исключено из их школьной системы, личное влияние и корпоративная жизнь играют лишь малую роль по сравнению с той мощной ролью, которую они играют здесь. Нет всеобщей воинской повинности, как в Германии и Франции, чтобы учить на суровом опыте долгу и необходимости патриотизма; традиция неоплачиваемой общественной работы, столь сильная в Англии, не известна в Соединенных Штатах. Преподавание истории и патриотизма через историю — это единственная сила, которую Америка имеет в своих школах и колледжах, чтобы стимулировать и тренировать чувство гражданского долга. Нельзя не прийти к выводу, что именно полусознательному убеждению в этой истине обязаны система, серьезность, концентрация и превосходство, которых Америка достигает в преподавании истории на каждой ступени своего образования».

«Листовки Старого Юга» классифицированы

РЭКСОМ У. УЭЛЛСОМ, УЧИТЕЛЕМ ИСТОРИИ, ВОСТОЧНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА, ТОЛИДО, ОГАЙО.

English History. Vol.No. Augustine in EnglandV113 King Alfred’s Description of EuropeV112 Magna Charta (1215)I5 Passages from Wyclif’s Bible (1382)V125 Passages from More’s “Utopia” (1516)V124 Letters of Hooper to Bullinger (“The First Puritan”)III58 The Invention of Ships, RaleighVII166 The Petition of Right (1628)I23 Sir John Eliot’s “Apologie for Socrates”III59 Ship Money PapersIII60 The Scottish National Covenant (1638)I25 Pym’s Speech against Strafford (1641)III61 The Grand Remonstrance (1641)I24 The Agreement of the People (1648-9)II26 Cromwell’s First Speech to his Parliament (1653)II28 The Instrument of Government (1653)II27 Vane’s “Healing Question” (1656)I6 Milton’s “Free Commonwealth” (1660)III63 Sir Henry Vane’s Defense (1662)III64 The Bill of Rights (1689)I18 Old Jersey (Island of)VI150 Miscellaneous Subjects. Strabo’s Introduction to Geography (10 B. C.)II30 Dante’s “De Monarchia”V123 Grotius’s “The Rights of War and Peace” (1625)V101 Marco Polo’s Account of Japan and JavaII32 Penn’s Plan for the Peace of EuropeIII75 The Law of Nature in Government, John Wise (1717)VII165 The Swiss Constitution (1874)I18 The Hague Arbitration Treaty (1899)V114 America—(Unclassified). Boston in 1788, BrissotVI126 Boston at the Beginning of the Nineteenth CenturyVI136 Washington’s Address to the Churches (1789)III65 Washington’s Words on a National UniversityIV76 Kossuth’s First Speech in Faneuil HallV111 Monroe’s Message on Florida (1818)VI129 Samuel Hoar’s Account of His Expulsion from CharlestonVI140 America—(Discovery and Exploration). Northmen: Voyages to Vinland, 1000II31 Spanish—Columbus (Genoese): Columbus’s Letter Concerning His First VoyageII33 The Discovery of America, Account by Columbus’s SonII29 Columbus’s Account of CubaV102 Columbus’s Memorial to the King and Queen on His Second VoyageIII71 Amerigo Vespucci (Florentine), First VoyageII34 His Account of His Third Voyage (for Portugal)IV90 Explorers—De Vaca’s Account of His Journey to New MexicoII39 Cortez’s Account of the City of Mexico (1519)II35 Coronado’s Letter to Mendoza (1540)I20 The Death of De Soto (1542)II36 The Founding of St. Augustine (1565)IV89 English: Voyages of the Cabots (Venetian)II36 John Cabot’s Discovery of America (1497)V115 Frobisher’s First Voyage (1576)V117 Drake on the California Coast (1579)V116 Gilbert’s Newfoundland Expedition (1583)V118 The First Voyage to Roanoke (1584)IV92 Raleigh’s First Roanoke Colony (1585)V119 Hakluyt, “England’s Title to North America”V122 Gosnold’s Settlement at Cuttyhunk (1602)V120 The Discovery of the Hudson River (1609)IV94 Captain John Smith’s “New England” (1614)V121 French: Voyage of Verrazzano (Florentine), (1524)I17 Champlain, “The Founding of Quebec” (1608)IV21 Father Marquette at Chicago (1673)II46 America—(The Colonies). Southern: Capt. John Smith’s Account of the Settlement of Jamestown (1607)VII167 Lord Baltimore’s Plantation in Maryland (1634)VII170 The Fundamental Constitutions of Carolina (1669)VII172 Middle: Old JerseyVI150 The Founding of New Sweden (1637-8)IV96 De Vries, New Netherlands in 1640VII168 Van der Donck, New Netherlands (1655)III69 William Penn’s Description of Pennsylvania (1683)VII171 Pastorius’s Description of Pennsylvania (1700)IV95 Franklin’s Plan of Union (1754)I9 New England: Rufus Choate, “The Romance of New England History”V110 “Reformation without Tarrying for Any” (in Holland)IV100 The Words of John Robinson (in Holland)VI142 Bradford’s “Voyage of the Mayflower”VII153 The Massachusetts Bay Charter (1629)I7 Winthrop’s “Conclusions for the Plantation in New England”II50 “God’s Promise to His Plantations” (Sermon, 1630)III53 Letters of Roger Williams to WinthropIII54 The Fundamental Orders of Connecticut (1638)I8 The Massachusetts Body of Liberties (1641)VII164 White, “The Planting of Colonies in New England”VII154 Bradford’s “Memoirs of Elder Brewster”II48 Bradford’s “First Dialogue”II49 “The Way of the Churches in New England”III55 Winthrop’s “Little Speech on Liberty”III66 Cotton Mather’s “Bostonian Ebenezer”III67 The New England Confederation (1643)VII169 Cotton Mather’s “Lives of Bradford and Winthrop”IV77 The Settlement of Londonderry, N. H. (1719)IV93 The Battle of Quebec (1759)III73 America—(The Indians). Morton, “Manners and Customs of the Indians”IV87 Eliot’s “Daybreak of the Gospel among the Indians”VI143 Eliot’s “Indian Grammar Begun” (1666)III52 Eliot’s “Narrative of the Gospel among the Indians”I21 King Philip’s War (1675)IV88 Fight with the Indians at Brookfield (1675)VII155 Wheelock’s “Narrative” (1762)I22 America—(The Revolution). Lexington Town Meetings (1765-1775)VII154 Samuel Adams, “Rights of the Colonists” (1772)VII173 Governor Hutchinson’s Account of the Boston Tea Party (1773)III68 Paul Jones’s Account of the Bonhomme Richard and the Serapis (1775)VII152 Washington’s Account of the Army at Cambridge (1775)II47 The Declaration of Independence (1776)I3 Washington’s Capture of Boston (1776)IV86 Lafayette in the American RevolutionIV97 Letters of Washington and LafayetteIV98 Washington’s Circular Letter to the Governors (1783)I15 America—(United States)—Government. The Articles of ConfederationI2 Debate in the Convention on the Suffrage in CongressIII70 Numbers (1) and (2) of “The Federalist”I12 Washington’s Letters on the ConstitutionIV99 The Constitution of the United StatesI1 Washington’s InauguralsI10 Washington’s Farewell AddressI4 Hamilton’s Report on the CoinageIII74 John Adams’s InauguralV103 Jefferson’s InauguralsV104 The Monroe DoctrineIII56 America—(United States)—Territorial Expansion. The Cession of Louisiana, Official PapersVI128 Official Account of Louisiana in 1803V105 Jefferson’s Life of Captain Meriwether LewisII44 Franklin’s Plan for the Western Colonies (1754)VII163 Gray’s Discovery of the Columbia River (1792)VI131 Pike’s Discovery of Pike’s Peak (1806)VII174 The Fall of the Alamo (1836)VI130 Fremont’s Ascent of Fremont’s Peak (1842)II45 Perry in Japan (1853)VII151 Sumner’s Report on the War with MexicoVI132 Seward’s Address at Sitka, Alaska (1869)VI133 Northwest Territory. Washington’s Journal of His Tour in Ohio (1770)II41 Clarke’s Account of the Capture of Vincennes (1779)II43 The Northwest Ordinance (1787)I13 Washington’s Letter to Benjamin HarrisonI16 The Ordinance of 1784VI127 Cutler’s Description of Ohio (1787)II40 The Constitution of the State of Ohio (1854)I14 Garfield’s Address on the Northwest Territory (1873)II42 America—(United States)—Slavery and Secession. The First Number of “The Liberator” (1831)IV78 The Anti-Slavery Convention of 1833IV81 Samuel Hoar’s Account of His Expulsion from CharlestonVI140 Dangers from Slavery, Theodore Parker (1850)IV80 Sumner, “The Crime against Kansas” (1856)IV83 Stowe, “The Story of ‘Uncle Tom’s Cabin’”IV82 The First Lincoln-Douglas Debate (1858)IV85 Words of John BrownIV84 Calhoun on the Government of the United StatesV106 Lincoln’s Cooper Institute AddressV107 Lincoln’s Inaugurals and Emancipation ProclamationI11 Governor Anderson’s Address to the Massachusetts LegislatureVII158 Wendell Phillips’s Oration on GarrisonIV79 America—(Literature and Education). Harvard College (1643)III51 First Graduates of Harvard, Class of 1642VII160 Poems of Anne Bradstreet (Selections)VII159 Selections from Various Versions of the English BibleIII57 Franklin on War and PeaceVII162 Franklin’s Autobiography (Boyhood)VII161 William Emerson’s Fourth of July Oration (1802)VI134 Massachusetts Schools in 1824VI135 The First Number of “The Dial” (1840)VI137 Horace Mann’s Address on “The Ground of a Free School System”V109 Horace Mann’s “Education and Prosperity” (1848)VI144 Channing’s “Essay on a National Literature”VI141 Ireland’s “Recollections of Emerson”VI138 Prospectus of Mount Holyoke Female SeminaryVI145 Elihu Burritt’s “Congress of Nations”VI146 Autobiography of Peter Cooper (1791-1883)VI147 Dorothea Dix, “Criminal and Defective Classes in Massachusetts”VI148 The Lowell Offering (1845)VII157 Founding of Hampton Institute for NegroesVI149 The Longfellow Memorial (1882)VII175

Муниципальное правоведение в начальных и средних школах [3]

ДЖЕЙМСОМ Дж. ШЕППАРДОМ, ДИРЕКТОРОМ КОММЕРЧЕСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ, НЬЮ-ЙОРК.

В своей речи на открытии образовательного здания в Олбани несколько дней назад губернатор Хьюз сказал: «Я хочу сослаться на важность в наши дни того, чтобы давать нашим учителям и чтобы они передавали своим ученикам правильное чувство ответственности гражданства в этой стране. Недостаточно, чтобы пелись патриотические песни. Хорошо, когда развевается флаг и когда он постоянно находится перед юным умом как символ этой великой независимой нации, земли свободных и дома храбрых. Но, как однажды сказал один выдающийся человек, очень сомнительное преимущество — порождать эмоции, которые не имеют практического применения, и эмоции патриотизма должны стимулироваться в отношении определенных важных и практических целей. Изучение правоведения, знание реального функционирования нашего правительства — это самое важное».

В этом заявлении губернатор прекрасно излагает дело. Правоведение должно преподаваться в школах, и оно должно преподаваться практическим образом. Когда ваш комитет проводил свои исследования около полудюжины лет назад по вопросу обучения муниципальному управлению в начальных и средних школах, он обнаружил две вещи: во-первых, прискорбный недостаток надлежащего обучения этому предмету в школах страны, и во-вторых, искреннее желание со стороны тех, кто облечен властью, исправить этот недостаток. Советы и помощь запрашивались многими, кто ответил на нашу анкету. Мы были впечатлены важностью представления чего-то определенного и конкретного в виде рекомендаций. Было, конечно, легко сказать, что предмет должен преподаваться как в начальных, так и в средних школах, что он должен быть так помещен в учебную программу, чтобы охватить всех учеников, и что это должно быть, как выразился губернатор Хьюз, изучение реальных операций нашего правительства. Но школы хотели чего-то более непосредственно полезного, чем это. Немногие, если вообще какие-либо, учебники, подходящие для этой цели, были доступны. Практически все они были написаны в традиционном ключе научного рассмотрения структуры правительства с лишь незначительными и неэффективными попытками сделать изучение чем-то иным, нежели широкими обобщениями, имеющими мало прямого и конкретного значения для юного студента. К счастью, после первого отчета комитета были предприняты некоторые усилия по созданию текстов, которые действительно отвечают потребности, и сейчас на рынке есть несколько книг, которые действительно полезны. Есть все основания полагать, что производство книг этого класса значительно возрастет. Однако комитет считает, что подходящие тексты могут лишь помочь решить проблему.

Губернатор Хьюз совершенно прав, подчеркивая «важность того, чтобы давать нашим учителям и чтобы они передавали своим ученикам правильное чувство ответственности гражданства в этой стране». Это чувство ответственности вряд ли будет сильным и эффективным, если оно будет исходить из чисто академического изучения правительства. Оно будет мощным и полезным, если будет исходить из искреннего и сочувственного изучения правительства в действии, изучения того, что правительство на самом деле делает для студента, что оно должно делать и что он сам может сделать, чтобы улучшить его. Изучение такого рода вряд ли не даст будущему гражданину чувства гордости за свой город и правильного чувства собственной ответственности за то, чтобы сделать его правительство честным и эффективным. Муниципальная кампания, недавно завершившаяся в Нью-Йорке, по-видимому, велась в значительной степени на идее, что средний избиратель больше интересуется личностями, чем политикой. Такая кампания была бы невозможна перед электоратом, имеющим хотя бы элементарное понимание прямого влияния на свои личные интересы честного и эффективного управления делами города. Это явно дело школ — использовать свою необычайную возможность и необычайную силу, чтобы оснастить избирателей завтрашнего дня подготовкой в этих жизненно важных делах правительства, которая сделает их умными критиками того, что сделали их слуги на должностях или что предлагают сделать претенденты на их голоса. До сих пор школы в целом довольствовались тем, что давали инструкции по вопросам государственного и национального правительства, с самыми скудными ссылками на муниципальные дела, несмотря на тот факт, что муниципальное правительство имеет самое прямое и жизненно важное значение для гражданина, касаясь его в повседневной жизни на каждом шагу. Если бы школы могли только твердо установить в умах студентов тот единственный факт, что партийные ярлыки не имеют значения в муниципальных делах, что честные и эффективные администраторы должны выбираться независимо от партийной принадлежности или поддержки, — одно это было бы огромным достижением. Мы исходили из предположения, что знание государственного и федерального правительства даст достаточное понимание вопросов управления, чтобы направлять избирателя в вопросах муниципального правительства. Было бы гораздо лучше, если бы выбор был необходим, полагаться на надлежащее знание и понимание муниципальных интересов, чтобы направлять избирателя в более широких областях правительства. Выбор, конечно, не является необходимым. Государственное и национальное правительство все еще должны изучаться, но более рациональным образом. Почти тот же метод вполне может быть использован, как и при изучении муниципального правительства.

Как уже было сказано, ваш комитет считает, что обучение муниципальному управлению должно охватывать каждого ученика в школах. Это означает, что его не следует откладывать в начальной школе до последнего года курса, или в средней школе до выпускного класса, как это все еще является общим правилом. Большой процент учеников начальной школы выбывает до того, как они завершили даже седьмой год обучения, и еще больший процент набора в среднюю школу теряется задолго до стадии выпуска. Комитет считает, что должно быть непрерывное обучение правоведению в течение последних четырех лет начального курса, двигаясь в легкой и прогрессивной манере от очень простого изучения муниципального хозяйства к довольно всестороннему представлению о правительственной деятельности города. Курс, как он изложен в программе обучения Нью-Йорка для начальных школ, имеет некоторые замечательные особенности. Курс в его нынешнем виде обязан в немалой степени работе вашего комитета под первоначальным председательством суперинтенданта Максвелла. Он предусматривает на пятом году некоторое изучение обязанностей граждан и государственных чиновников, а также гражданских институтов. Изучение начинается очень логично с наиболее очевидной формы муниципальной деятельности, самой школы, и переходит к другим департаментам, таким как благотворительность, доходные дома и парки, в каждом случае подчеркивая, что подразумевает хорошее гражданство в отношении ученика к департаменту. Другими словами, изучение не просто описательное, оно также и личное. На шестом году план требует обучения относительно главного административного офиса города. На седьмом году и в первой половине восьмого года нет определенного положения для муниципального правоведения, время посвящено национальному правительству. Во второй половине восьмого года происходит возвращение к городскому правительству с «усиливающимся акцентом на обязанности и ответственность гражданина, или как члена семьи, как ученика, как работодателя или наемного работника, как избирателя или как должностного лица». Курс был бы значительно улучшен, если бы изучение муниципальной деятельности города было непрерывным в течение всех четырех лет. В настоящее время есть перерыв в работе с конца шестого года до начала второй половины восьмого года. Трудность, конечно, заключается в перегруженной учебной программе, но очень большая важность изучения должна завоевать для него определенное место в учебной программе даже за счет какого-то другого изучения.

Насколько хорошо начальный курс муниципального правоведения администрируется в Нью-Йорке или в других городах, где он предписан, комитету сказать невозможно. Недавний автор в «Сёрвей» кажется довольно скептичным относительно результатов, полученных в Нью-Йорке. Однако, исходя из ее собственного показа, я думаю, ситуация не так плоха, как она, кажется, воображает. Мы, кто преподает, знаем трудность заставить учеников проявить себя справедливо на экзаменах или тестах. Они на самом деле знают больше, чем указывают их ответы. Терпеливое, умелое, сочувственное расспрашивание часто обнаруживает интеллект там, где, казалось, существовало только невежество. Было бы делом для удивления, однако, если бы наше преподавание правоведения было в настоящее время всем тем, чем оно должно быть. Это новая вещь в учебной программе. Как его содержание, так и его надлежащая презентация должны быть выработаны экспериментом. Оно может быть хорошо обработано только учителями с острой любовью к предмету, подлинным пониманием его ценности и некоторым вкусом к исследованию из первых рук. Надзорные офицеры должны оказывать ему сердечную поддержку и полезное руководство.

На ближайшее будущее мы должны смотреть на средние школы, я думаю, чтобы показать наиболее заметное развитие в изучении муниципальной деятельности. Условия преподавания более благоприятны, а преподавательский состав лучше квалифицирован для решения проблемы. История и экономика оба более широко преподаются и, конечно, гораздо лучше преподаются, чем они были десятилетие назад, и не будет трудно, я думаю, заинтересовать инструкторов по этим предметам в новой области муниципального правительства. Первостепенное значение имеет место нового изучения в учебной программе. Общий обычай до сих пор заключался в том, чтобы откладывать все преподавание правоведения в средних школах до четвертого года, когда берется история Америки. Это серьезная ошибка, так как это означает отсутствие какого-либо обучения по предмету для подавляющего большинства студентов средней школы, относительно малая доля которых завершает полный курс. Его не следует откладывать даже до второго года, но он должен быть взят сразу студентом при поступлении в среднюю школу как серьезное и важное изучение. Признанно, ученики 14 или 15 лет не хорошо подготовлены к получению обучения по правоведению, как оно обычно преподается как научное изучение государственного и национального правительства, с историческим фоном. Последнее вполне может продолжать быть частью хорошо округленного курса средней школы, измененного только включением гораздо большего количества работы на муниципальной стороне и значительно улучшенного более рациональными методами преподавания. Но ваш комитет настойчиво настаивает на том, чтобы место было сделано в самом первом году курса средней школы для этой новой работы. В настоящее время есть только одна средняя школа в Нью-Йорке, которая делает это, но интересно отметить, что не менее трех комитетов сейчас работают в этом городе над планами программы изучения по этому предмету. И, более того, два из этих комитетов были назначены органами общественного характера, которые просят и получают сотрудничество прогрессивных учителей в задаче осуществления желаемого изменения. Это очень разумная надежда, что в сравнительно короткое время все средние школы в Большом Нью-Йорке будут давать обучение по правоведению, столь срочно необходимое всем мальчикам и девочкам, которые входят в их двери. Как только Нью-Йорк или любой другой важный образовательный центр покажет путь, мы можем уверенно ожидать, что движение быстро распространится. Судя по многочисленным сообщениям, которые получил председатель вашего комитета, уже существует широко распространенный интерес к предмету.

Время поэтому созрело, по-видимому, для нас, чтобы предложить определенные рекомендации в составе надлежащего курса изучения по новому предмету, чья ценность как части учебной программы будет зависеть главным образом от манеры, в которой он представлен. В целом, это удачно, что учебник едва ли возможен, кроме как в качестве дополнительной помощи, ибо существует серьезная опасность, что изучение муниципальной деятельности, основанное на учебнике, приняло бы слишком академический характер и помешало бы или минимизировало наблюдение и исследование из первых рук со стороны как ученика, так и учителя, которые имеют первостепенное значение в реализации целей работы. Однако есть некоторые книги, с которыми учитель должен ознакомиться, среди них такие работы, как «Муниципальная инженерия и санитария» Бейкера, «Правительство муниципалитетов» Итона, «Муниципальное администрирование» Фэрли, «Американский город» Уилкокса, «Американский муниципальный прогресс» Зублина и отличные книги Шоу. Они полезны в широком, общем смысле. Учитель должен делать обильное использование городского устава и отчетов различных городских департаментов, таких как здравоохранение, доходные дома, парки, школы и т.д. Главная опора ученика будет на городском уставе, помимо обучения учителя и его собственного наблюдения и исследования.

Курс вполне может быть изложен в следующем общем виде:

I. Краткое рассмотрение того, как возникает правительство в целом, с обсуждением возникновения деревни и ее развития в город. Ученик будет приведен к тому, чтобы заметить расширение кооперативной идеи от ее простого проявления в примитивном сообществе до всесторонних начинаний современного мегаполиса. Отношение города к штату будет сделано ясным в этом обсуждении, и будет дано надлежащее понимание того, что такое городской устав.

II. Сразу после этого краткого вводного изучения, которое приобретет добавочное значение по мере прогресса курса, должно прийти изучение того, что может быть должным образом рассмотрено как центральный элемент городской жизни — улица. Здесь мы можем обратиться непосредственно к собственному опыту и наблюдению ученика в значительной степени, и мы уверены в его интересе, когда работа связана так тесно с его повседневной жизнью. Вероятно, стоит дать довольно полный план тем, которые должны быть взяты в изучение городской улицы. Тот, который следует, был в успешном использовании в течение нескольких лет в Коммерческой средней школе в Нью-Йорке и естественно охватывает некоторые пункты незначительной важности в других городах.

Улица — центральный элемент городской жизни.

(а) Как делаются улицы.

(б) Кому они принадлежат.

(в) Кто платит за их улучшение?

(г) Для чего они используются и что они содержат.

1. Дороги для движения. 2. Тротуары. 3. Канавы. 4. Канализация. 5. Водопроводные трубы. 6. Телеграфные, телефонные и электрические провода. 7. Трамвайные пути. 8. Метрополитены. 9. Газовые трубы. 10. Кабельные каналы.

А. Что из этого принадлежит городскому правительству?

Б. Кто контролирует каждое из них? (Точные должностные лица, как они найдены в городском уставе.)

В. Как эти общественные коммунальные услуги оказались на улицах.

Г. Франшизы; что они такое?

Улица.

(а) Правильное расположение улиц.

(б) Дефекты местной системы по сравнению с таковой других городов.

(в) Почему наша уличная система была проложена так, как она есть.

(г) Поверхность улицы.

1. Мощение.

а. Различные виды, сравнительные преимущества и затраты.

б. Важность хорошего мощения для деловых интересов, как показано в транспортных расходах.

в. Почему поверхность улиц не лучше, и кто страдает от этого.

(1) Плохое мощение в начале, и причина этого.

(2) Постоянное вскрытие дорожного полотна и ненадлежащее восстановление покрытия.

(3) Средства борьбы с этими негативными явлениями.

А. Кабельный коллектор или подземный тоннель.

1. Почему у нас их нет.

2. Дополнительные негативные последствия их отсутствия.

а. Утечки газа.

б. Утечки воды.

в. Сложность проведения ремонтных работ.

г. Вред для здоровья и зеленых насаждений.

Ядовитые газы. Антисанитария.

2. Уборка улиц.

а. Кто отвечает за это.

б. Какова стоимость работ.

в. Почему это необходимо.

г. Как организована работа департамента.

д. Что делается с отходами и что должно делаться.

е. Обязанности домовладельцев.

ж. Как мы можем поддерживать чистоту на улицах.

з. Полив улиц.

1. Кем осуществляется.

3. Регулирование дорожного движения.

а. Кто устанавливает правила (постановления, предписания)?

б. Кто обеспечивает их соблюдение, например, в отношении направления и скорости движения?

в. Загромождение тротуаров и улиц.

г. Ограничение движения по определенным улицам.

д. Меры по борьбе с перегруженностью дорог, такие как тоннели, кольцевые линии и т. д. для грузовых перевозок.

е. Ограничение роста деловой активности из-за проблем с движением.

4. Тротуары.

а. Правила укладки и ремонта.

б. Кто обладает юрисдикцией в отношении них.

в. Линия застройки (крыльца).

г. Право граждан требовать качественные тротуары.

д. Блокирование тротуаров.

5. Водосточные канавы.

а. Чья обязанность — очищать их от льда, снега или грязи.

б. Чья обязанность — обеспечивать соблюдение закона и кто этот закон принимает?

6. Канализационная система.

а. Как и кем прокладывается канализация.

б. Кто оплачивает эти работы.

в. Кто отвечает за ее эксплуатацию.

г. Как осуществляется подключение к домам.

д. Как утилизируются сточные воды.

е. Что делается в других городах и что должно делаться у нас?

ж. Значение хорошей канализационной системы для здоровья населения.

7. Водоснабжение.

а. Почему в крупном городе водоснабжение обеспечивает город, а не частное лицо.

б. Почему состояние водоснабжения определяет рост города.

в. Откуда мы получаем воду в настоящее время и как она до нас доходит.

г. Кто отвечает за водоснабжение.

д. Общий объем потребления воды в городе и объем на душу населения.

е. Как оплачивается водоснабжение.

ж. Опасность нехватки воды.

1. Как ее можно предотвратить.

(а) Экономия воды путем устранения утечек, использование счетчиков, использование соленой воды для тушения пожаров и уборки улиц.

(б) Новые источники водоснабжения. Трудности.

з. Преимущества муниципальной собственности перед частной компанией.

и. Стоимость водоснабжения.

8. Уличное освещение.

а. Как это организовано.

б. Какова стоимость.

в. Кто отвечает за это.

г. Должно ли это выполняться городом или частной компанией?

д. Использование улиц для прокладки труб и проводов.

е. Кто контролирует это использование?