«История образования: Практика и прогресс воспитания как фаза развития и распространения западной цивилизации»

Энн Сулард, Чарльз Франкс и группа участников проекта «Общедоступная корректура».

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРАКТИКА И ПРОГРЕСС ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЭТАП РАЗВИТИЯ И РАСПРОСТРАНЕНИЯ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ АВТОР ЭЛЛВУД П. КАББЕРЛИ МОЕЙ ЖЕНЕ, ПРОШЕДШЕЙ СО МНОЙ РУКА ОБ РУКУ СОРОК ЛЕТ И СТАВШЕЙ ЛУЧШИМ ТОВАРИЩЕМ И В ТРУДЕ, И В ОТДЫХЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящий труд, равно как и сопутствующий ему том хрестоматии, возник из практической потребности. Двадцать два года назад, поступив в Стэнфордский университет в качестве профессора педагогики и получив поручение преподавать историю этого предмета, я почти с самого начала столкнулся с необходимостью составить такую программу лекций, которая позволила бы мне преподавать дисциплину скорее как этап в истории зарождения и прогресса нашей западной цивилизации, чем это позволял любой из существовавших тогда учебников. Подобное изучение позволяет сформировать — лучше, чем любым иным способом, — то видение мирового прогресса, которое проливает ярчайший свет на все наши усилия в области образования. Программа развивалась, в нее включались подробные ссылки на историческую литературу, и в 1902 году она была опубликована в виде книги. В 1905 году вышло второе, дополненное издание [1], и эти тома на некоторое время стали основой для аудиторных занятий и чтения в ряде учебных заведений; хотя в настоящее время они распроданы, их все еще можно найти во многих библиотеках. Тогда же я начал собирать коллекцию кратких иллюстративных первоисточников для чтения моими студентами.

После выхода в свет второго издания программы лекций у меня было намерение расширить этот очерк до учебника, который воплотил бы мои представления о том, что именно следует давать университетским студентам по истории их будущей профессиональной деятельности. Я чувствовал тогда и продолжаю чувствовать до сих пор, что история образования, если понимать ее правильно и должным образом преподносить, должна занимать важное место в подготовке руководителя в сфере образования. Однако затем произошло два события, на некоторое время отвлекших меня от первоначального замысла. Первым стало появление в конце 1905 года весьма обстоятельного и фундаментального труда Пола Монро «Учебник по истории образования» (Text Book in the History of Education), а вторым — то, что в связи с расширением педагогического направления в университете, где я работал, и введением новых преподавателей на кафедру общая история образования была на время передана другому преподавателю. Вместо этого я занялся разработкой вводного курса по педагогике, полностью посвященного американской истории образования и проблемам, из которого впоследствии выросло мое сочинение «Государственное образование в Соединенных Штатах» (Public Education in the United States).

Во втором полугодии 1910–1911 академического года я работал приглашенным преподавателем истории образования как в Гарвардском университете, так и в Колледже Редклифф, и именно во время этой работы приступил к труду, который в конечном итоге превратился в настоящий том, а также в сопутствующую книгу хрестоматии. Другие обязанности и глубокий интерес к проблемам школьного управления в значительной степени поглощали мои силы и время, отводимое на письмо, вплоть до примерно трех лет назад, когда при перераспределении курсов в университете возникла необходимость вновь взять на себя преподавание всеобщей истории образования. С тех пор я продвигал вперед — столь быстро, насколько позволяли обстоятельства, — упорядочение параллельного сборника первоисточников и документов, а также подготовку настоящего текстового тома.

При этом я не ставил перед собой задачу написать еще одну историю образовательных теорий. Таковых у нас уже имеется достаточное количество. Вместо этого я постарался написать историю прогресса, практики и организации самого образования, а также придать этой истории надлежащий контекст как этапу развития и распространения нашей западной цивилизации. Я особенно стремился представить такую картину зарождения, борьбы за существование, роста и недавнего масштабного расширения идеи об улучшении человеческой породы, а также о возвышении и эмансипации индивида посредством образования, которая оказалась бы наиболее просветительской и полезной для изучающих этот предмет. С этой целью я проследил важнейшие шаги вперед в освобождении человеческого интеллекта и усилия по увековечению достигнутого прогресса через организацию образовательных институтов с целью передачи обретенного опыта другим. Я также попытался задать надлежащие рамки великим историческим силам, которые формировали и направляли человеческий прогресс и сделали эволюцию систем современных государственных школ и всемирное распространение западной цивилизации одновременно возможными и неизбежными.

В этих целях я стремился придерживаться главной сюжетной линии и потому опустил упоминания о многих теоретиках, реформаторах, событиях и школах, которые, несомненно, были важны в свою эпоху и в своих странах, но чье влияние на основное течение образовательного прогресса оказалось в конечном счете незначительным. Я не приношу никаких извинений за подобные опущения. Вместо этого я включил в повествование хронику мировых событий и сил, обычно не упоминаемых в истории образования, которые кажутся мне важными, поскольку они внесли существенный вклад в формирование и направление интеллектуального и образовательного прогресса. Хотя в изложении основной акцент сделан на Новое время, я тем не менее постарался показать, как все современное образование представляет собой развитие, кульминацию и расцвет сил и импульсов, истоки которых уходят далеко вглубь истории. В такой цивилизации, какой пользуемся мы сегодня, с корнями, столь глубоко уходящими в прошлое, любое адекватное понимание мировой практики и современных мировых проблем в образовании требует определенного прослеживания исторического развития ради создания надлежащего фона и перспективы. Возникновение систем современных государственных школ, существующие сегодня в разных странах различия их типов, новые концепции образовательных целей, зарождение изучения наук, новые функции, которые школа недавно взяла на себя, всемирный размах современных образовательных идей, появление множества совершенно новых типов школ и обучения за последнее столетие — все эти и многие другие черты современной образовательной практики в прогрессивных нациях понимаются лучше, если рассматривать их в свете их подлинного исторического контекста. Находясь сегодня на пороге новой эры и наблюдая сильную тенденцию смотреть только в будущее и игнорировать прошлое, необходимость здравой историко-педагогической перспективы для лидеров как в школьном деле, так и в государственном управлении приобретает новое звучание.

Для большей наглядности изложения в книге использованы карты, схемы и иллюстрации, подобные тем, что обычно встречаются в стандартных исторических трудах, в объемах, ранее не применявшихся в работах по истории образования. Чтобы сделать изложение еще более наглядным, я составил параллельный том хрестоматии, содержащий обширное собрание иллюстративных первоисточников, призванных подкрепить изложенную в настоящем томе историческую хронику образовательного развития и прогресса. В тексте книги даны подробные перекрестные ссылки на эти материалы (R. 129; R. 176 и т. д.). Поскольку я в значительной степени опирался на сопутствующий том в том, что касается необходимых дополнительных материалов для чтения, я сократил списки литературы к главам до минимума самых ценных и наиболее доступных источников. Чтобы повысить методическую ценность книги, в конце каждой главы помещены серия вопросов для обсуждения по тексту книги и другая серия вопросов по материалам хрестоматии, содержащимся в сопутствующем томе. Выражается надежда, что в таком виде учебник окажется удобным по своей структуре для преподавания; что изложение продемонстрирует такую практическую ценность, которая внесет существенный вклад в освобождение истории образования от значительной части критики, навлеченной на нее прежним увлечением историей педагогических теорий; и что оба подготовленных тома послужат подлинным подспорьем в возвращении этому предмету подобающей ему важности для зрелых исследователей образовательной практики как интерпретатора мирового прогресса, выраженного в одной из его высших созидательных форм.

ELLWOOD P. CUBBERLEY Stanford University, Cal. September 4, 1920

CONTENTS

ВВЕДЕНИЕ. ИСТОЧНИКИ НАШЕЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

ЧАСТЬ I. ДРЕВНИЙ МИР. БАЗОВЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ НАШЕЙ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ: ГРЕЦИЯ — РИМ — ХРИСТИАНСТВО

ГЛАВА I. РАННЕЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. I. ГРЕЦИЯ И ЕЕ НАРОД. II. РАННЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГРЕЦИИ ГЛАВА II. ПОЗДНЕЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. III. НОВОЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАВА III. ОБРАЗОВАНИЕ И ТРУД В РИМЕ. I. РИМЛЯНЕ И ИХ МИССИЯ. II. ПЕРИОД ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. III. ПЕРЕХОД К ШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ. IV. ОКОНЧАТЕЛЬНО СФОРМИРОВАВШАЯСЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА. V. ВКЛАД РИМА В ЦИВИЛИЗАЦИЮ ГЛАВА IV. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ВКЛАД ХРИСТИАНСТВА. I. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПОБЕДА ХРИСТИАНСТВА. II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАННЕЙ ЦЕРКВИ. III. С ЧЕГО НАЧИНАЛИ СРЕДНИЕ ВЕКА ЧАСТЬ II. СРЕДНЕВЕКОВЫЙ МИР. ПОТОП ВАРВАРСТВА; СРЕДНЕВЕКОВАЯ БОРЬБА ЗА СОХРАНЕНИЕ И ВОССОЗДАНИЕ ЦИВИЛИЗАЦИИ ГЛАВА V. НОВЫЕ НАРОДЫ В ИМПЕРИИ ГЛАВА VI. ОБРАЗОВАНИЕ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. I. СОСТОЯНИЕ И СОХРАНЕНИЕ ЗНАНИЙ ГЛАВА VII. ОБРАЗОВАНИЕ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. I. ОСНОВАНИЕ ШКОЛ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ГЛАВА VIII. ВЛИЯНИЯ, СПОСОБСТВОВАВШИЕ ВОЗРОЖДЕНИЮ ЗНАНИЙ. I. МУСУЛЬМАНСКАЯ НАУКА ИЗ ИСПАНИИ. II. ВОЗНИКНОВЕНИЕ СХОЛАСТИЧЕСКОЙ ТЕОЛОГИИ. III. ПРАВО И МЕДИЦИНА КАК НОВЫЕ УЧЕБНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ. IV. ДРУГИЕ НОВЫЕ ВЛИЯНИЯ И ДВИЖЕНИЯ ГЛАВА IX. ВОЗНИКНОВЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТОВ ЧАСТЬ III. ПЕРЕХОД ОТ СРЕДНЕВЕКОВЫХ К МОДЕРНЫМ УСТАНОВКАМ. ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДРЕВНИХ ЗНАНИЙ; ПРОБУЖДЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ; ВОЗНИКНОВЕНИЕ РЕЛИГИОЗНЫХ И НАУЧНЫХ ПОИСКОВ ГЛАВА X. ВОЗРОЖДЕНИЕ ЗНАНИЙ ГЛАВА XI. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ВОЗРОЖДЕНИЯ ЗНАНИЙ ГЛАВА XII. БУНТ ПРОТИВ АВТОРИТЕТА ГЛАВА XIII. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ БУНТОВ. I. СРЕДИ ЛЮТЕРАН И АНГЛИКАН ГЛАВА XIV. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ БУНТОВ. II. СРЕДИ КАЛЬВИНИСТОВ И КАТОЛИКОВ ГЛАВА XV. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ БУНТОВ. III. РЕФОРМАЦИЯ И АМЕРИКАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАВА XVI. ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ГЛАВА XVII. НОВЫЙ НАУЧНЫЙ МЕТОД И ШКОЛЫ. I. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ РЕАЛИЗМ. II. СОЦИАЛЬНЫЙ РЕАЛИЗМ. III. ЧУВСТВЕННЫЙ РЕАЛИЗМ. IV. РЕАЛИЗМ И ШКОЛЫ ГЛАВА XVIII. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА К СЕРЕДИНЕ ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДО ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. II. СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕРЕДИНЕ ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА ЧАСТЬ IV. НОВОЕ ВРЕМЯ. ОТМЕНА ПРИВИЛЕГИЙ; ПОДЪЕМ ДЕМОКРАТИИ; РАЗРАБОТКА НОВОЙ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ; ГОСУДАРСТВО БЕРЕТ ШКОЛУ ПОД СВОЙ КОНТРОЛЬ ГЛАВА XIX. ВОСЬМНАДЦАТЫЙ ВЕК КАК ПЕРЕХОДНОЙ ВЕК. I. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОСВЕЩЕННЫХ ДЕСПОТОВ КОНТИНЕНТАЛЬНОЙ ЕВРОПЫ. II. НЕУДОВЛЕТВОРЕННАЯ ПОТРЕБНОСТЬ В РЕФОРМАХ ВО ФРАНЦИИ. III. АНГЛИЯ КАК ПЕРВАЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ НАЦИЯ. IV. УСТАНОВЛЕНИЕ КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА И РЕЛИГИОЗНОЙ СВОБОДЫ В АМЕРИКЕ. V. ФРАНЦУЗСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ СМЕТАЕТ ВЕКОВЫЕ ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЯ ГЛАВА XX. ИСТОКИ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. I. НОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЦЕЛИ. II. НОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕОРИЯ ВО ФРАНЦИИ. III. НОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕОРИЯ В АМЕРИКЕ ГЛАВА XXI. НОВАЯ ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. I. ФОРМУЛИРОВКА НОВОЙ ТЕОРИИ. II. НЕМЕЦКИЕ ПОПЫТКИ РАЗРАБОТАТЬ НОВУЮ ТЕОРИЮ. III. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЛИЯНИЕ ПЕСТАЛОЦЦИ. IV. ПЕРЕОРИЕНТАЦИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ГЛАВА XXII. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В ПРУССИИ. I. ИСТОКИ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ. II. СОЗДАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НАКОНЕЦ ГЛАВА XXIII. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВО ФРАНЦИИ И ИТАЛИИ. I. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВО ФРАНЦИИ. II. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В ИТАЛИИ ГЛАВА XXIV. БОРЬБА ЗА НАЦИОНАЛЬНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ В АНГЛИИ. I. БЛАГОТВОРИТЕЛЬНО-ОБЩЕСТВЕННЫЕ ИСТОКИ. II. ПЕРИОД ФИЛАНТРОПИЧЕСКИХ УСИЛИЙ (1800–33). III. БОРЬБА ЗА НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. IV. РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ГЛАВА XXV. ПРОБУЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. I. РАННИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ УСТАНОВКИ И ИНТЕРЕСЫ. II. ПРОБУЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ. III. СОЦИАЛЬНЫЕ, ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ВЛИЯНИЯ. IV. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ИНТЕРЕСОВ И ПРОПАГАНДА ГЛАВА XXVI. АМЕРИКАНСКАЯ БИТВА ЗА БЕСПЛАТНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЫ. I. БИТВА ЗА НАЛОГОВУЮ ПОДДЕРЖКУ. II. БИТВА ЗА УСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ШКОЛЫ ДЛЯ БЕДНЯКОВ. III. БИТВА ЗА ПРЕВРАЩЕНИЕ ШКОЛ В ПОЛНОСТЬЮ БЕСПЛАТНЫЕ. IV. БИТВА ЗА УСТАНОВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОГО НАДЗОРА. V. БИТВА ЗА УСТРАНЕНИЕ СЕКТАНТСТВА. VI. БИТВА ЗА СОЗДАНИЕ АМЕРИКАНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. VII. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЕНЧАЕТ СИСТЕМУ ГЛАВА XXVII. ОБРАЗОВАНИЕ СТАНОВИТСЯ ВЕЛИКИМ НАЦИОНАЛЬНЫМ ИНСТРУМЕНТОМ. I. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ. II. НОВЫЕ МОДИФИЦИРУЮЩИЕ СИЛЫ. III. ВЛИЯНИЕ ЭТИХ ИЗМЕНЕНИЙ НА ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАВА XXVIII. НОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. II. НОВЫЕ ИДЕИ ИЗ ГЕРБАРТИАНСКИХ ИСТОЧНИКОВ. III. ДЕТСКИЙ САД, ИГРА И РУЧНОЙ ТРУД. IV. ДОБАВЛЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ НАУК. V. СОЦИАЛЬНЫЙ СМЫСЛ ЭТИХ ИЗМЕНЕНИЙ ГЛАВА XXIX. НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И РАСШИРЕНИЯ. I. ПОЛИТИЧЕСКИЕ. II. НАУЧНЫЕ. III. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ. IV. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ. V. НАУЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАКЛЮЧЕНИЕ: БУДУЩЕЕ СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ

1. КЛОСТУРЫ МОНАСТЫРЯ ОКОЛО ФЛОРЕНЦИИ, ИТАЛИЯ. 2. БИБЛИОТЕКА ЦЕРКВИ СВЯТОГО ВАЛЬБУРГА В ЗЮТФЕНЕ, ГОЛЛАНДИЯ. 3. СВЯТОЙ ФОМА АКВИНСКИЙ. 4. ЛЕКЦИЯ ПО ТЕОЛОГИИ АЛЬБЕРТА ВЕЛИКОГО. 5. ГИМНАЗИЯ В СТРАТФОРДЕ-НА-АВОНЕ. 6. ДЕЯТЕЛИ ПРОСВЕЩЕНИЯ В ПРОТЕСТАНТСКОЙ ГЕРМАНИИ. 7. БЕСПЛАТНАЯ ШКОЛА В ХАРРОУ. 8. КАРТА, ПОКАЗЫВАЮЩАЯ РАСПРОСТРАНЕНИЕ ШКОЛ ИЕЗУИТОВ НА СЕВЕРНЫХ ТЕРРИТОРИЯХ К 1725 ГОДУ. 9. ДВЕ МЕМОРИАЛЬНЫЕ ДОСКИ НА ЗАПАДНЫХ ВОРОТАХ ГАРВАРДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. 10. ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592–1670). 11. ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ. 12. ИНСТИТУТ ФЕЛЛЕНБЕРГА В ХОФВИЛЕ. 13. ДВА ДЕЯТЕЛЯ ВОЗРОЖДЕНИЯ ПРУССИИ. 14. ФРАНСУА ПЬЕР ГИЙОМ ГИЗО (1787–1874). 15. ШКОЛА ДЛЯ БЕДНЯКОВ ДЖОНА ПАУНДСА В ПОРТСМУТЕ. 16. АНГЛИЙСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ШКОЛА. 17. ДВА ДЕЯТЕЛЯ ПРОБУЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. 18. ДВА ДЕЯТЕЛЯ РЕОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

СПИСОК РИСУНКОВ

1. ГРЕЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МИРЕ. 2. ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ И ЭГЕЙСКИЙ МИР. 3. ГОРОД-ГОСУДАРСТВО АТТИКА. 4. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ АФИН И АТТИКИ ОК. 400 Г. ДО Н. Э. 5. ГРЕЧЕСКИЙ МАЛЬЧИК. 6. АФИНСКАЯ НАДПИСЬ. 7. ГРЕЧЕСКИЕ ПИСЬМЕННЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ. 8. ГРЕЧЕСКАЯ СЧЕТНАЯ ДОСКА. 9. АФИНСКАЯ ШКОЛА. 10. УРОКИ В ГРЕЧЕСКОЙ ШКОЛЕ. 11. ПЛАН ГИМНАСИЯ В ЭФЕСЕ В МАЛОЙ АЗИИ. 12. СОКРАТ (469–399 ДО Н. Э.). 13. ЭВОЛЮЦИЯ ГРЕЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. 14. МИР ГРЕЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ. 15. ИЗВЕСТНЫЙ МИР ОК. 150 Г. Н. Э. 16. РАННИЕ НАРОДЫ ИТАЛИИ И РАСШИРЕНИЕ РИМСКОЙ ВЛАСТИ. 17. ОСНОВНЫЕ РИМСКИЕ ДОРОГИ. 18. ОБШИРНЫЕ РАЗМЕРЫ РИМСКОЙ ИМПЕРИИ. 19. РИМСКИЙ ОТЕЦ, ОБУЧАЮЩИЙ СВОЕГО СЫНА. 20. КАТОН СТАРШИЙ (234–148 ДО Н. Э.). 21. РИМСКИЕ ПИСЬМЕННЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ. 22. РИМСКАЯ СЧЕТНАЯ ДОСКА. 23. РИМСКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 24. РИМСКАЯ ШКОЛА РИТОРИКИ. 25. РИМСКАЯ ДОБРОВОЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В ЕЕ ОКОНЧАТЕЛЬНОМ ВИДЕ. 26. ПРОИСХОЖДЕНИЕ НАШЕГО АЛФАВИТА. 27. РОСТ ХРИСТИАНСТВА ДО КОНЦА ЧЕТВЕРТОГО ВЕКА. 28. ЕПИСКОП. 29. БЕНЕДИКТИНСКИЙ МОНАХ, АББАТ И АББАТИСА. 30. ИЛЛЮСТРАЦИЯ ОКОНЧАТЕЛЬНОГО РАЗДЕЛЕНИЯ ИМПЕРИИ И ЦЕРКВИ. 31. ТЕЛОХРАНИТЕЛИ-НЕМЦЫ. 32. ПЕРЕСЕЛЕНИЯ НЕМЦЕВ. 33. ИЗВЕСТНЫЙ МИР В 800 ГОДУ. 34. НЕМЕЦКИЙ ВОЕННЫЙ ВОЖДЬ. 35. РИМЛЯНЕ, РАЗРУШАЮЩИЕ НЕМЕЦКУЮ ДЕРЕВНЮ. 36. СТРАНИЦА ГОТСКИХ ЕВАНГЕЛИЙ. 37. ТИПИЧНЫЙ МОНАСТЫРЬ ЮЖНОЙ ЕВРОПЫ. 38. ВИД СРЕДНЕВЕКОВОГО МОНАСТЫРЯ С ПТИЧЬЕГО ПОЛЕТА. 39. БУКВИЦА ИЗ СТАРОЙ РУКОПИСИ. 40. МОНАХ В СКРИПТОРИИ. 41. ИМПЕРИЯ КАРЛА ВЕЛИКОГО И ВАЖНЕЙШИЕ МОНАСТЫРИ ТОГО ВРЕМЕНИ. 42. МЕСТА ОПУСТОШЕНИЙ ДАТЧАН В АНГЛИИ. 43. ВНЕШНЯЯ МОНАСТЫРСКАЯ ШКОЛА. 44. СРЕДНЕВЕКОВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В СХЕМЕ. 45. ШКОЛА: УРОК ГРАММАТИКИ. 46. АНГЛОСАКСОНСКАЯ КАРТА МИРА. 47. РАННИЙ ЦЕРКОВНЫЙ МУЗЫКАНТ. 48. ПОСВЯЩЕНИЕ СКВАЙРА В РЫЦАРИ. 49. РЫЦАРЬ ВРЕМЕН ПЕРВОГО КРЕСТОВОГО ПОХОДА. 50. ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. 51. ЦЕНТРЫ МУСУЛЬМАНСКОЙ НАУКИ. 52. АРИСТОТЕЛЬ. 53. СОБОР ПАРИЖСКОЙ БОГОМАТЕРИ В ПАРИЖЕ. 54. ГОРОДА-ГОСУДАРСТВА СЕВЕРНОЙ ИТАЛИИ. 55. ФРАГМЕНТ ИЗ ОБРЕТЕННОГО «ДИГЕСТА» ЮСТИНИАНА. 56. ОТЕЦ МЕДИЦИНЫ ГИППОКРАТ КОССКИЙ. 57. СРЕДНЕВЕКОВЫЙ ПИЛИГРИМ. 58. ТИПИЧНЫЙ СРЕДНЕВЕКОВЫЙ ГОРОД (ПРУССКИЙ). 59. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПИРАМИДА. 60. ТОРГОВЫЕ ПУТИ И КОММЕРЧЕСКИЕ ГОРОДА. 61. РАСПОЛОЖЕНИЕ ОСНОВНЫХ УНИВЕРСИТЕТОВ, ОСНОВАННЫХ ДО 1600 ГОДА. 62. ПЕЧАТЬ ДОКТОРА ПАРИЖСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. 63. НЬЮ-КОЛЛЕДЖ В ОКСФОРДЕ. 64. ЛЕКЦИЯ ПО ГРАЖДАНСКОМУ ПРАВУ ГИЙОМА БЕНЕДИКТИ. 65. БИБЛИОТЕКА УНИВЕРСИТЕТА ЛЕЙДЕНА В ГОЛЛАНДИИ. 66. УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ДИСПУТ. 67. УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ЛЕКЦИЯ И АУДИТОРИЯ. 68. ПЕТРАРКА (1304–74). 69. БОККАЧЧО (1313–75). 70. ДЕМЕТРИЙ ХАЛКОНДИЛ (1424–1511). 71. КНИЖНЫЙ ШКАФ И ПИСЬМЕННЫЙ СТОЛ В БИБЛИОТЕКЕ МЕДИЧИ ВО ФЛОРЕНЦИИ. 72. ДВА РАННИХ СЕВЕРНЫХ ГУМАНИСТА. 73. ТИПОГРАФСКИЙ СТАНОК НАЧАЛА XVI ВЕКА. 74. РАННИЙ ОБРАЗЕЦ ПЕЧАТИ КАКСТОНА. 75. МИР, ИЗВЕСТНЫЙ ХРИСТИАНСКОЙ ЕВРОПЕ ДО КОЛУМБА. 76. СВЯТОЙ АНТОНИН И ЕГО УЧЕНИКИ. 77. ДВА РАННИХ ИТАЛЬЯНСКИХ ПЕДАГОГА-ГУМАНИСТА. 78. ГИЙОМ БЮДЕ (1467–1540). 79. КОЛЛЕЖ ДЕ ФРАНС. 80. ИОГАНН РЕЙХЛИН (1455–1522). 81. ИОГАНН ШТУРМ (1507–89). 82. ДЕЗИДЕРИЙ ЭРАЗМ (1467–1536). 83. ШКОЛА СВЯТОГО ПАВЛА В ЛОНДОНЕ. 84. ГИГГЛСВИКСКАЯ ГИМНАЗИЯ. 85. ЭВОЛЮЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН. 86. ДЖОН УИКЛИФ (1320?–84). 87. РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЙНЫ В БОХЕМИИ. 88. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ БУНТОВ. 89. УЛЬРИХ ЦВИНГЛИ (1487–1531). 90. ДЖОН КАЛЬВИН (1509–64). 91. ФРАНЦУЗСКИЙ ПРОТЕСТАНТ (ОК. 1600 Г.). 92. ДВЕ РАННИЕ ШКОЛЫ НА НАРОДНОМ ЯЗЫКЕ. 93. ПЕРВАЯ СТРАНИЦА БИБЛИИ УИКЛИФА. 94. ЛЮТЕР, ВЕДУЩИЙ ОБУЧЕНИЕ. 95. ИОГАНН БУГЕНХАГЕН (1485–1558). 96. ЭВОЛЮЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ НАД НЕМЕЦКИМИ ШКОЛАМИ. 97. БИБЛИЯ НА ЦЕПИ. 98. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА СЕМНАДЦАТОГО ВЕКА. 99. ГОЛЛАНДСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА. 100. ДЖОН НОКС (1505?–72). 101. ИГНАТИЙ ЛОЙОЛА (1491–1556). 102. ПЛАН КЛАССА В ИЕЗУИТСКОЙ ШКОЛЕ. 103. УРСУЛИНКА. 104. ШКОЛА ЛАСАЛЯ В ПАРИЖЕ, 1688 Г. 105. БРАТЬЯ ХРИСТИАНСКИХ ШКОЛ К 1792 ГОДУ. 106. ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ С 1500 ПО 1700 ГОД. 107. КАРТА, ПОКАЗЫВАЮЩАЯ РЕЛИГИОЗНЫЕ ПОСЕЛЕНИЯ В АМЕРИКЕ. 108. ДОМА ПИЛИГРИМОВ И ИХ ПУТЬ В АМЕРИКУ. 109. НОВОАНГЛИЙСКИЕ ПОСЕЛЕНИЯ, 1660 Г. 110. БОСТОНСКАЯ ЛАТИНСКАЯ ГРАММАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА. 111. МЕСТО ОСНОВАНИЯ ЙЕЛЬСКОГО КОЛЛЕДЖА. 112. СТАРЫЙ КВАКЕРСКИЙ МОЛИТВЕННЫЙ ДОМ И ШКОЛА В ЛАМПЕТЕРЕ, ПЕНСИЛЬВАНИЯ. 113. НИКОЛАЙ КОПЕРНИК (1473–1543). 114. ТИХО БРАГЕ (1546–1601). 115. ГАЛИЛЕО ГАЛИЛЕЙ (1564–1642). 116. СЭР ИСААК НЬЮТОН (1642–1727). 117. УИЛЬЯМ ГАРВЕЙ (1578–1657). 118. ФРАНЦИС БЭКОН (1561–1626). 119. УТРАТА И ВОССТАНОВЛЕНИЕ НАУК. 120. РЕНЕ ДЕКАРТ (1596–1650). 121. ФРАНСУА РАБЛЕ (1483–1553). 122. ДЖОН МИЛЬТОН (1608–74). 123. МИШЕЛЬ ДЕ МОНТЕНЬ (1533–92). 124. ДЖОН ЛОКК (1632–1704). 125. ШКОЛА ФЕХТОВАНИЯ (ACADEMIE DES ARMES). 126. ОБРАЗЕЦ СТРАНИЦЫ ИЗ «МИРА ЧУВСТВЕННЫХ ВЕЩЕЙ В КАРТИНКАХ» (ORBIS PICTUS). 127. ЧАСТЬ СТРАНИЦЫ ИЗ ЛАТИНО-АНГЛИЙСКОГО ИЗДАНИЯ «ВЕСТИБЮЛЯ» (VESTIBULUM). 128. АВГУСТ ГЕРМАН ФРАНКЕ (1663–1727). 129. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА ДО РЕВОЛЮЦИИ. 130. БУКВАРЬ НА РОГОВОЙ ДОЩЕЧКЕ. 131. ВЕСТМИНСТЕРСКИЙ КАТЕХИЗИС. 132. ТОМАС ДИЛВОРТ (?–1780). 133. ФРОНТИСПИС К «АМЕРИКАНСКОМУ ОРФОГРАФИЧЕСКОМУ СЛОВАРЮ» НОА УЕБСТЕРА. 134. ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ АРИФМЕТИКИ ХОДДЕРА. 135. ШКОЛА «ХРИСТИАНСКИХ БРАТЬЕВ». 136. АНГЛИЙСКАЯ ЧАСТНАЯ ШКОЛА ДЛЯ МАЛЕНЬКИХ ДЕТЕЙ (DAME SCHOOL). 137. БЛАГОТВОРИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА НА ГРАВЕЛ-ЛЕЙН, САУТВАРК. 138. ДЕВОЧКА ИЗ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ФОРМЕННОЙ ОДЕЖДЕ. 139. МАЛЬЧИК ИЗ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ФОРМЕННОЙ ОДЕЖДЕ. 140. ОБЪЯВЛЕНИЕ О СДАЧЕ УЧИТЕЛЯ В НАЙМ. 141. ШКОЛЬНЫЙ СТОЛБ ПОЗОРЯЩИХ НАКАЗАНИЙ. 142. НЕМЕЦКАЯ ШКОЛА ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. 143. ДЕТИ КАК УМЕНЬШЕННЫЕ КОПИИ ВЗРОСЛЫХ. 144. ПЕНСИЛЬВАНСКАЯ АКАДЕМИЯ. 145. ФРИДРИХ ВЕЛИКИЙ. 146. МАРИЯ ТЕРЕЗИЯ. 147. МОНТЕСКЬЕ (1689–1755). 148. ТЮРГО (1727–81). 149. ВОЛЬТЕР (1694–1778). 150. ДИДЕРО (1713–84). 151. ДЖОН УЭСЛИ (1707–82). 152. НАЦИОНАЛЬНОСТЬ БЕЛОГО НАСЕЛЕНИЯ ПО ФАМИЛИЯМ В ПЕРЕПИСИ 1790 ГОДА. 153. ЗАСЕДАНИЕ ГЕНЕРАЛЬНЫХ ШТАТОВ В ВЕРСАЛЕ. 154. РУССО (1712–78). 155. ЛА ШАЛОТЭ (1701–83). 156. РОЛЛАН (1734–93). 157. ГРАФ ДЕ МИРАБО (1749–91). 158. ТАЛЕЙРАН (1758–1838). 159. КОНДОРСЕ (1743–94). 160. ИНСТИТУТ ФРАНЦИИ. 161. ЛАКАНАЛЬ (1762–1845). 162. ТОМАС ДЖЕФФЕРСОН (1743–1826). 163. ПАМЯТНИК РУССО В ЖЕНЕВЕ. 164. БАЗЕДОВ (1723–90). 165. ИММАНУИЛ КАНТ (1724–1804). 166. МЕСТО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕСТАЛОЦЦИ. 167. ФЕЛЛЕНБЕРГ (1771–1844). 168. ШКОЛА РЕМЕСЛЕННИКА. 169. КОРОЛЕВСТВО ПРУССИЯ, 1740–86 ГГ. 170. НЕМЕЦКАЯ ШКОЛА КОНЦА ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. 171. ДИНТЕР (1760–1831). 172. ДИСТЕРВЕГ (1790–1866). 173. СОЗДАНИЕ ПРУССКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 174. ПРЕОБРАЗОВАНИЕ СТАРОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ. 175. ГРАФ ДЕ ФУРКРУА (1755–1809). 176. ВИКТОР КУЗЕН (1792–1867). 177. СХЕМА ОСНОВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФРАНЦУЗСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 178. ЕВРОПА В 1810 ГОДУ. 179. ОБЪЕДИНЕНИЕ ИТАЛИИ С 1848 ГОДА. 180. ГРАФ КАВУР (1810–61). 181. СХЕМА ОСНОВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИТАЛЬЯНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 182. УЧЕНИК ШКОЛЫ ДЛЯ БЕДНЯКОВ. 183. АДАМ СМИТ (1723–90). 184. ПРЯМОПРЕДОСТАВЛЕННЫЙ Т. Р. МАЛЬТУС (1766–1834). 185. СОЗДАТЕЛИ СИСТЕМЫ ВЗАИМООБУЧЕНИЯ. 186. ОБРАЗЦОВАЯ ЛАНКАСТРИРСКАЯ ШКОЛА НА БОРО-РОД, СОУТВАРК, ЛОНДОН. 187. МОНИТОРЫ, ОБУЧАЮЩИЕ ЧТЕНИЮ ПО «ТОЧКАМ». 188. ПРАВИЛЬНЫЕ ПОЗЫ В ШКОЛЕ ВЗАИМООБУЧЕНИЯ. 189. РОБЕРТ ОУЭН (1771–1858). 190. ЛОРД БРУМ (1778–1868). 191. АНГЛИЙСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА В 1840 ГОДУ. 192. РАСХОДЫ ИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СУБСИДИЙ, 1839–70 ГГ. 193. ЛОРД Т. Б. МАКОЛЕЙ (1800–59). 194. РАБОТА ШКОЛЬНЫХ СОВЕТОВ ПО ПРЕДОСТАВЛЕНИЮ ШКОЛЬНЫХ ПОМЕЩЕНИЙ. 195. АНГЛИЙСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В ЕЕ ОКОНЧАТЕЛЬНОМ ВИДЕ. 196. ПЕРВОЕ ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ, ПОСТРОЕННОЕ ОБЩЕСТВОМ СВОБОДНЫХ ШКОЛ В НЬЮ-ЙОРКЕ. 197. «ОБРАЗЦОВОЕ» ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ ОБЩЕСТВА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ. 198. ЭВОЛЮЦИЯ СУЩЕСТВЕННЫХ ЧЕРТ АМЕРИКАНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 199. ДАТЫ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ВСЕОБЩЕГО ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ПРАВА ДЛЯ МУЖЧИН. 200. ПЕРВАЯ БЕСПЛАТНАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ШКОЛА В ДЕТРОЙТЕ. 201. ШКОЛЬНЫЕ ВЫБОРЫ В ПЕНСИЛЬВАНИИ 1835 ГОДА. 202. РЕФЕРЕНДУМ В НЬЮ-ЙОРКЕ 1850 ГОДА. 203. СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОГО НАДЗОРА В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1861 ГОДУ. 204. ТИПИЧНАЯ НОВОАНГЛИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ. 205. РАЗВИТИЕ СРЕДНИХ ШКОЛ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. 206. ПЕРВАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. 207. СРЕДНИЕ ШКОЛЫ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1860 ГОДУ. 208. КОЛЛЕДЖИ И УНИВЕРСИТЕТЫ, СОЗДАННЫЕ К 1860 ГОДУ. 209. АМЕРИКАНСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЛЕСТНИЦА. 210. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА ДАНИИ. 211. УСПЕХИ ЛИКВИДАЦИИ НЕГРАМОТНОСТИ В ЕВРОПЕ К КОНЦУ ДЕВЯТНАДЦАТОГО ВЕКА. 212. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА АРГЕНТИНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ. 213. ЯПОНСКАЯ ДВУХКЛАССОВАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА. 214. КИТАЙСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЛЕСТНИЦА. 215. БАРОН ЮСТУС ФОН ЛИБИХ (1803–73). 216. ЧАРЛЬЗ ДАРВИН (1809–82). 217. ЛУИ ПАСТЕР (1822–95). 218. МУСКУЛЬНАЯ СИЛА ДОЭПОХИ ПАРА. 219. МОЛОТЬБА ПШЕНИЦЫ СТОЛЕТИЕ НАЗАД. 220. ГОРОДСКОЙ ВОДОПРОВОД ОК. 1830 ГОДА. 221. ВЕЛИКИЕ ТОРГОВЫЕ ПУТИ СОВРЕМЕННОГО МИРА. 222. ПРИМЕР СМЕНЫ ПРОФЕССИЙ. 223. ФИЛИППИНСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА. 224. ПЕРВАЯ СОВРЕМЕННАЯ НОРМАЛЬНАЯ ШКОЛА. 225. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1860 ГОДУ. 226. ЭВОЛЮЦИЯ УЧЕБНОГО ПЛАНА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ. 227. «АССИСТЕНТ УЧИТЕЛЯ» (УШЕР) И ЕГО КЛАСС. 228. ПЕРЕОРИЕНТИРОВАННОЕ ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ. 229. ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР (1820–1903). 230. ТОМАС Г. ХАКСЛИ (1825–95). 231. РЕОРГАНИЗОВАННЫЙ ДЕТСКИЙ САД. 232. ПЕКИНСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ СОЮЗА. 233. УНИЧТОЖЕНИЕ ПРОФЕССИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ИНДУСТРИИ. 234. ПОСЕЩАЕМОСТЬ ШКОЛ АМЕРИКАНСКИМИ ДЕТЬМИ В ВОЗРАСТЕ ОТ ЧЕТЫРНАДЦАТИ ДО ДВАДЦАТИ ЛЕТ. 235. АББАТ ДЕ ЛЕПЕ (1712–89). 236. ПРЕПОДАБАТЕЛЬ ГЛУХОНЕВЫХ ТОМАС Г. ГОЛЛОДЕТ, ОБУЧАЮЩИЙ ГЛУХОНЕВЫХ. 237. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ, СОДЕРЖИМЫЕ ГОСУДАРСТВОМ. 238. КАРЛ ГЕОРГ ФОН РАУМЕР (1783–1865). 239. УСТАНОВИВШИЕСЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ НАЦИИ ЕВРОПЫ. 240. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ БУДУЩЕГО

ОБЩАЯ БИБЛИОГРАФИЯ

В дополнение к списку хрестоматии и дополнительным источникам, приведенным в библиографии глав, следующие работы, не упоминаемые в библиографии глав, можно найти в большинстве библиотек, и к ним можно обращаться по всем затрагиваемым в них вопросам для получения дополнительного материала:

I. ОБЩИЕ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Дэвидсон, Томас. История образования (History of Education). 292 с. Нью-Йорк, 1900. Хорошая книга по интерпретации крупных исторических движений.

*2. Монро, Пол. Учебник по истории образования (Text Book in the History of Education). 772 с. Нью-Йорк, 1905. Наша самая полная и фундаментальная история образования. К этому тому следует обращаться как можно чаще. См. аналитическое оглавление.

3. Манро, Дж. П. Образовательный идеал (The Educational Ideal). 262 с. Бостон, 1895. Содержит очень хорошие короткие главы об образовательных реформаторах.

*4. Грейвс, Ф. П. История образования (A History of Education). 3 т. Нью-Йорк, 1909–13. Т. I. До Средних веков (Before the Middle Ages). 304 с. Т. II. В Средние века (During the Middle Ages). 314 с. Т. III. В Новое время (In Modern Times). 410 с. Эти тома содержат ценный дополнительный материал и хорошую библиографию к главам.

5. Харт, Дж. К. Демократия в образовании (Democracy in Education). 418 с. Нью-Йорк, 1918. Интерпретация образовательного прогресса.

6. Куик, Р. Х. Эссе об образовательных реформаторах (Essays on Educational Reformers). 508 с. 2-е изд., Нью-Йорк, 1890. Серия хорошо написанных эссе о работе теоретиков образования со времен Возрождения.

*7. Паркер, С. К. История современного начального образования (The History of Modern Elementary Education). 506 с. Бостон, 1912. Отличный труд по развитию теории нашей современной начальной школы с некоторыми хорошими описаниями современной практики.

II. ОБЩИЕ БИБЛИОГРАФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Кабберли, Э. П. Программа лекций по истории образования (Syllabus of Lectures on the History of Education). 358 с. Нью-Йорк. Первое изд., 1902; 2-е изд., 1905. Содержит подробную и классифицированную библиографию по всем аспектам предмета. В настоящее время распродана, но ее можно найти в библиотеках большинства педагогических колледжей и университетов, а также во многих публичных библиотеках.

III. ЭНЦИКЛОПЕДИИ

*1. Монро, Пол, редактор. Энциклопедия образования (Cyclopedia of Education). 5 т. Нью-Йорк, 1911–13. Важнейшая из имеющихся в печати энциклопедий образования. Содержит превосходные статьи по всем историческим вопросам и событиям с хорошими избранными списками литературы. Труд, который должен быть во всех библиотеках и к которому следует часто обращаться при использовании этого текста. Исторические статьи в нем слишком многочисленны, чтобы приводить их в библиографии глав, но благодаря алфавитному порядку и хорошей системе перекрестных ссылок их легко найти.

*2. Британская энциклопедия (Encyclopaedia Britannica). 11-е изд., 29 т. Кембридж, 1910–11. Содержит многочисленные важные статьи по всем типам исторических тем и превосходные биографические очерки. К ней следует обращаться как можно чаще при использовании этого текста.

IV. ЖУРНАЛЫ

*1. «Американский журнал образования» Барнарда (Barnard's American Journal of Education). Под ред. Генри Барнарда. 31 т. Хартфорд, 1855–81. Переиздано в Сиракьюсе, 1902. Указатель к 31 тому опубликован Бюро образования США, Вашингтон, 1892. Удивительная кладезь всевозможной исторической и образовательной информации, к которой следует обращаться по всем вопросам, касающимся истории европейского или американского образования.

В библиографии глав, как указано выше, наиболее важные источники помечены звездочкой (*).

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

ИСТОЧНИКИ НАШЕЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ Цивилизация, которой мы наслаждаемся сегодня, представляет собой весьма сложное явление, состоящее из множества различных вкладов — как крупных, так и мелких, — внесенных людьми из самых разных земель и эпох. Проследить все эти вклады до самых их истоков — задача невыполнимая, и хотя отдельные части представляли бы интерес, для наших целей они не были бы важны. В особенности было бы нецелесообразно пытаться проследить развитие второстепенных черт или возвращаться к рудиментарным цивилизациям первобытных народов. Раннее развитие цивилизации у китайцев, индусов, персов, египтян или американских индейцев в равной степени представляет собой черты, которые для некоторых являются предметом весьма интересного изучения, однако наша западная цивилизация не восходит к ним как к истокам, а следовательно, они не должны занимать нас в том исследовании, которое мы собираемся начать. Хотя мы заимствовали алфавит у финикийцев, а некоторые наши математические и научные достижения — через посредство магометан, подлинные источники нашей современной цивилизации лежат в другом месте, и эти второстепенные источники будут упомянуты лишь вкратце и только в той мере, в какой они повлияли на ход западного прогресса.

Цивилизация, которую мы сегодня знаем и в которой живем, досталась нам из четырех главных источников. Греки, римляне и христиане заложили основы именно в названном порядке, и изучение ранней истории нашей западной цивилизации представляет собой изучение труда и взаимодействия этих трех основных сил. Именно на этих трех фундаментных камнях, наложенных друг на друга, развилась наша современная европейская и американская цивилизация. Германские племена, прорвавшие границы Римской империи в четвертом и пятом веках, добавили еще одну новую силу величайшего значения для будущего, силу, которая глубоко изменила все последующее развитие и прогресс. К этим четырем главным источникам мы добавили многое в Новое время, воздвигнув совершенно новую надстройку на старых основаниях, но базис нашей цивилизации складывается из этих четырех основополагающих элементов. По этим причинам история даже современного образования почти с необходимостью обращается, по крайней мере вкратце, к труду и вкладу этих древних народов.

Начиная с деятельности греков, мы вкратце изложим тот вклад в поток цивилизации, который достался нам от каждого из важных исторических народов, групп или сил, и проследим процессы их слияния и ассимиляции на протяжении веков. Описывая в общих чертах институты и идеи образования различных народов, мы будем гораздо меньше озабочены по мере продвижения сквозь века образовательными и философскими теориями, выдвигаемыми их мыслителями, нежели тем, что было сделано на практике, и тем непреходящим вкладом, который они внесли в нашу образовательную практику и в нашу современную цивилизацию.

Деятельность Греции лежит в самом основании и в некотором смысле была важнейшим из всех более ранних вкладов в наше образование и цивилизацию. Эти люди, известные как эллины, были первопроходцами западной цивилизации. Их положение в древнем мире хорошо показано на противоположной карте. На востоке лежали более древние политические деспотии с их кастовым типом и интеллектуально застойной организацией общества, а на севере и западе — малоизученный регион, населенный варварскими племенами. Именно в таком мире родилась наша западная цивилизация. Эти греки, и особенно афинские греки, представляли собой совершенно новый дух в мире. Вместо подавления всякой индивидуальности и застоя в обществе, которые характеризовали предшествовавшие им цивилизации, они развили цивилизацию, отличающуюся индивидуальной свободой и возможностями, и впервые в мировой истории приоритет был отдан личной и политической инициативе. Со временем этот новый западный дух столкнулся с вызовом со стороны более старого восточного типа цивилизации. Предвидя опасность и опасаясь того, что могло произойти, маленькие греческие государства создали системы образования, отчасти предназначенные для подготовки своих граждан к возможному развитию событий. Наконец, в серии памятных сражений греки во главе с Афинами сокрушили грозную силу персов и обеспечили будущее для этого нового типа цивилизации. При Марафоне, Саламине и Платеях судьба нашей западной цивилизации висела на волоске. Последовал великий созидательный период греческой жизни, в течение которого афинские греки вынашивали и развивали литературу, философию и искусство, которыми предстояло наслаждаться не только им самим, но и всем западным народам со времен античности. В этих областях культуры мир навсегда останется должником этого небольшого, но деятельного и созидательного народа.

[Иллюстрация: РИС. 1. РАННЕЕ ГРЕЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МИРЕ Мир по представлению Гекатея, географа из Милета, Малая Азия. Гекатей был первым греческим путешественником и географом. Карта датируется примерно 500 г. до н. э.]

Следующим великим источником нашей западной цивилизации стала деятельность Рима. Подобно грекам, римляне также занимали полуостров, вдающийся на юг в Средиземное море, но по большинству параметров их тип был совершенно иным. В отличие от деятельных, наделенных воображением, художественно одаренных и созидательных греков, римляне были практичным, конкретным, лишенным воображения и исполнительным народом. Энергия, личность и исполнительная власть ценились среди них больше всего.

Деятельность Рима носила политический, управленческий и юридический — а не художественный или интеллектуальный — характер. Рим был силен там, где была слаба Греция, и слаб там, где была сильна Греция. В результате оба народа прекрасно дополняли друг друга при заложении основ нашей западной цивилизации. Завоевания Греции были интеллектуальными; завоевания Рима — юридическими и управленческими. Рим вобрал в себя и объединил весь древний мир в единую империю, которой он дал общий язык, одежду, манеры, религию, литературу, а также политические и правовые институты. Успешно переняв греческие знания и образовательную практику, он распространил их по всему тогдашнему известному миру. Благодаря своей политической организации он настолько прочно закрепил римские идеи в отношении права и управления по всей империи, что христианство смогло прочно опереться на римский фундамент, а германские варвары, которые позже захлестнули империю, не смогли ни разрушить, ни стереть их. Таким образом, римское завоевание мира решительно повлияло на весь ход западной истории, распространило и увековечило греческие идеи и в конечном счете спасло мир от великой катастрофы.

Именно Риму мы больше всего обязаны идеями государственного управления, а также внедрением законности и порядка в неупорядоченный мир. Во все последующие века между древним Римом и нами, несмотря на многочисленные войны и повторяющиеся набеги варваров, римское государственное право по-прежнему влияет на наше поведение и направляет его, и это влияние даже сегодня распространяется на другие земли и другие народы. Мы также обязаны Риму многими практическими навыками и важными инженерными знаниями, которые были сбережены и переданы Западной Европе через посредство монахов. С другой стороны, недавняя великая Мировая война со всей ее ужасной гибелью людей и разрушением имущества, а также с ущербом для упорядоченного прогресса цивилизации может быть прямо возведена к римской идее мировой империи и господства единого имперского правительства, навязывающего свое правление и свою культуру остальному человечеству.

В эту Римскую империю, объединенную и ставшую единой благодаря римскому оружию и управлению, проникла первая из современных сил древнего мира — христианство, третий великий элемент фундамента нашей западной цивилизации. Впитав на раннем этапе своего развития многие греческие философские идеи, надежно опираясь на римскую государственную организацию и неся свое новое послание погибающему миру, христианство образует связующее звено между древней и современной цивилизациями. Взяв концепцию единого Бога, которую разработали восточные еврейские племена, христианство изменило и расширило ее таким образом, что она стала доминирующей идеей в мире. Превознося учения об отцовстве Бога, братстве людей, загробной жизни и необходимости подготовки к будущему существованию, христианство представило новый тип религии и предложило новую надежду бедным и угнетенным древнего мира. Тем самым к действенным силам человечества была добавлена новая этическая сила первостепенной важности, и впервые в истории человечества была заложена основа для образования всех людей.

Христианство появилось как раз вовремя не только для того, чтобы придать новую энергию и надежду увядающей античной цивилизации, но и чтобы встретить, победить и со временем цивилизовать северные варварские орды, которые сокрушили Римскую империю. На исторической сцене появилась новая и юная раса германских варваров, что привело к опустошению и разрушению, анархии и невежеству, и последовало долгие века, в течение которых античная цивилизация стала жертвой дикого насилия и суеверий. Прогресс в древнем мире прекратился. Созидательная сила античности казалась исчерпанной. Способность старого мира к перевариванию и ассимиляции казалась утраченной. Греческий язык был забыт. Латынь была искажена. Знание искусств и наук было утеряно. Школы исчезли. Лишь христианская Церковь осталась, чтобы спасти цивилизацию от крушения, но и она была почти поглощена варварским потоком. Потребовалось десять веков, чтобы частично цивилизовать, обучить и слить в однородные единицы эту разнородную орду новых народов. В течение этого долгого периода от немногих понимавших людей потребовалось напряжение всех сил, чтобы сберечь цивилизацию прошлого для наслаждения и использования современным миром.

И тем не менее эти варварские германцы, сколь ни великими были разрушения, учиненные ими вначале, со временем внесли огромный вклад в поток нашей современной цивилизации. Они принесли новые представления об индивидуальной ценности и свободе в мир, насквозь пропитанный древней идеей о господстве государства над индивидом. Народное собрание, выборный король, а также независимая и развивающаяся система права стали важнейшими вкладами, которые принесли эти народы. Отдельным человеком, а не государством была для них важная ячейка общества. В частности, в руках англов и саксов, а также среди кельтов, франков, гельветов и белгов эта идея индивидуальной свободы и подчинения государства индивиду принесла обильные плоды в Новое время в самоуправляющихся государствах Франции, Швейцарии, Бельгии, Англии, самоуправляющихся доминионах Англии и в Соединенных Штатах Америки. После множества экспериментов теперь представляется несомненным, что англосаксонский тип самоуправления, развившийся сначала в Англии и получивший дальнейшее распространение в Соединенных Штатах, судя по всему, предназначен стать тем типом правления, который в будущем будет править миром.

Европе потребовалось почти десять веков, чтобы оправиться от последствий нашествия варваризма, свидетелями которого стали последние два столетия Римской империи, защитить себя чуть позже от магометанского завоевания, подобрать утерянные нити древней жизни и возобновить дело цивилизации. Наконец, однако, это было достигнуто, во многом в результате труда монахов и миссионеров. Варваров со временем убедили перейти к оседлой земледельческой жизни, принять христианство по крайней мере на словах и более или менее неохотно подчиняться монаху и священнику, дабы избежать тем самым мук загробного мира. Медленно монастыри и церкви, поддерживаемые то тут, то там дальновидными королями, трудились над восстановлением книг и знаний, и наконец, сначала в Италии, а позже в нациях, развившихся из племен, совершавших набеги на империю, наступил период пробуждения и повторного открытия, который привел к развитию ранних университетских оснований, чудесному возрождению античных знаний, великому расширению человеческих мыслей, великому религиозному пробуждению, чудесному периоду мировых исследований и открытий, основанию новых наций на новых землях, пробуждению духа научных изысканий, подъему демократического духа и эволюции нашей современной цивилизации.

К концу XI века было очевидно, что долгая битва за сохранение цивилизации выиграна, но лишь в XIV веке Возрождение античных знаний в Италии дало явные свидетельства зарождения современного духа. К 1500 году было многое достигнуто, и новый современный вопрошающий дух итальянского Возрождения продвигался вперед во многих направлениях. Большая часть старых знаний была восстановлена; был изобретен печатный станок, который трудился над тиражированием книг; в западном мире было возрождено изучение греческого и древнееврейского языков; зародились торговля и купечество; возникшие города и университеты стали центрами новой жизни; был найден и использовался новый морской путь в Индию; Колумб открыл новый мир; Церковь стала более терпимой к новым идеям, чем была на протяжении веков; а мысль в западном мире пробуждалась до такой степени, какой не наблюдалось со времен Древнего Рима. Мир казался готовым к стремительным прорывам во многих направлениях, а великий прогресс в знаниях, образовании, государственном управлении, искусстве, торговле и изобретениях казался почти достижимым. Вместо этого вскоре разгорелся самый ожесточенный и мстительный религиозный конфликт, который когда-либо знал мир; западная христианская цивилизация была разорвана на части; последовало столетие религиозных войн; а за ним последовали другие столетия ненависти, нетерпимости и подозрительности, порожденные этим великим конфликтом.

И все же из этого конфликта, хотя он на время и затормозил упорядоченное развитие цивилизации, в конечном счете должно было выйти немало важного образовательного прогресса. Провозглашение доктрины о том, что авторитет Библии в религиозных вопросах выше авторитета Церкви, заложило основу для начальной школы для народных масс и, как следствие, для образования всех. Это означало создание совершенно нового типа школы — начальной, для масс и преподававшейся на родном языке, — в дополнение к латинским средним школам, которые стали производной возрождения античных знаний, и еще более ранним соборным и монастырским школам Церкви.

Можно сказать, что современная начальная школа на народном языке по сути является продуктом Протестантской Реформации. Это справедливо в особом смысле среди тех народов, которые приняли ту или иную форму лютеранского или кальвинистского вероисповедания. Это были немцы, моравы, шведы, норвежцы, финны, датчане, голландцы, валлоны, швейцарцы, шотландцы, шотландцы-ирландцы, французские гугеноты и английские пуритане. Подобно тому как Ренессанс придал новый импульс развитию средних школ, снабдив их огромным объемом нового предметного материала и новым мотивом, так и движение Реформации дало новый мотив для образования детей, не предназначенных для служения государству или Церкви, и результатом стало развитие начальных школ на народном языке. Лишь в Англии из всех восставших стран эта протестантская концепция о необходимости образования для спасения не пустила глубоких корней, в результате чего начальное образование в Англии дожидалось своего реального развития от новых политических, социальных и индустриальных импульсов второй половины XIX века.

Возникновение вопрошающего и умозаключающего духа в итальянском Ренессансе означало начало перехода от средневековых к современным воззрениям, и одним из важнейших следствий этого стало зарождение научных изысканий, последовавших со временем. Это означало применение человеческого разума к исследованию природных явлений со всеми вытекающими отсюда последствиями. Это пусть и медленно, но направило энергию человечества в новое русло, привело к замене предположений и диспутов исследованиями и терпеливыми экспериментами и со временем породило научную и промышленную революцию, изменившую всю природу прежних проблем. Научный дух сегодня стал доминировать во всех сферах человеческого мышления, а применение научных принципов за прошедшее столетие полностью изменило почти все условия человеческой жизни. Примененный к образованию, этот новый дух преобразовал школьное обучение и методы, привел к созданию совершенно новых типов образовательных учреждений и привнес в образовательный процесс совершенно новые цели, методы и задачи.

От вопросов религиозного характера и вопросов о природных явлениях был лишь короткий и естественный шаг к вопросам о природе и функциях государства. Это привело к критическому пересмотру старого устоявшегося порядка, появлению новых типов интеллектуальных изысканий, росту осознания национальных проблем и выдвижению на первый план вопросов политического интереса до степени, невиданной со времен Древнего Рима. XVIII век знаменует собой в этих направлениях резкий поворотный пункт в человеческом мышлении, конец средневековья и наступление современных форм интеллектуальной свободы. XVIII век также стал свидетелем кульминации долгой череды прогрессивных изменений, происходивших на протяжении веков, и кульминации медленно, но неуклонно поднимающейся волны протеста против порабощения интеллекта и ограничения естественных свобод человека со стороны как Церкви, так и государства. Поток индивидуализма, характеризующий вторую половину XVIII века, требовал выхода и, получив отказ, поднялся и смыл древние привилегии, злоупотребления и барьеры — религиозные, интеллектуальные, социальные и политические, — открыв путь к заметному прогрессу во всех сферах, характеризующему XIX век. Из этого нового духа должны были выйти Американская и Французская революции, установление конституционной свободы и свободы вероисповедания, зачатки отмены привилегий, подъем демократии, значительное расширение образовательных возможностей и передача контроля над школой от Церкви государству, дабы тем самым лучше способствовать общественному благосостоянию.

Теперь возникло современное представление о школе как о великом созидательном инструменте государства, и была выдвинута новая индивидуальная и национальная теория как природы, так и цели образования. Было заявлено, что школы по сути являются гражданскими делами; их целью провозглашалось содействие общему благосостоянию и продвижение интересов политического государства; государство стало назначать министров образования для принятия на себя контроля и его осуществления; гражданин вытеснил церковника в организации образования и надзоре за классным преподаванием; направление школьного обучения изменилось, а со временем значительно расширилось по своему охвату; и образование каждого теперь стало восприниматься как неотъемлемое право ребенка любого гражданина.

Со середины XIX века происходит великое мировое движение за реализацию этих новых целей путем передачи образования от религиозных тел и создания подконтрольных государству школьных систем. Это движение продолжается и поныне. Зародившись в нациях, которые раньше других оказались в авангарде борьбы за сохранение и расширение того, что было столь успешно начато маленькой Грецией и императорским Римом, концепция государственного контроля над образованием за последние три четверти века распространилась на каждый континент земного шара. Бывшее веками церковным и частным делом, не имеющим особого значения для правительства и важным лишь для относительно небольшого числа людей, образование сегодня, с подъемом и распространением современных идей о человеческой свободе, политическом равенстве и промышленном прогрессе, стало первостепенной необходимостью для поддержания хорошего управления и содействия национальному благосостоянию, и ныне оно повсеместно признается таковым прогрессивными нациями. С распространением идеи государственного контроля над образованием также распространились западные идеи об управлении, правах человека, социальных обязательствах, политическом равенстве, чистой и прикладной науке, торговле, промышленности, транспорте, интеллектуальном и моральном совершенствовании и гуманитарных влияниях, которые стремительно преобразуют и модернизируют не только менее прогрессивные западные нации, но и древние цивилизации, причем в русле, столь медленно и мучительно выработанном наследниками концепций человеческой свободы, впервые зародившихся в маленькой Греции, и концепций политического равенства и управления на основе закона, столь успешно разработанных древним Римом. Таким образом, западная цивилизация обещает стать доминирующей силой в мировой цивилизации и человеческом прогрессе, имея всеобщее образование своим агентом и величайшей созидательной силой.

Таков краткий очерк истории зарождения, распространения и прогресса нашей западной цивилизации в ее выражении через историю развития образования, и мы проследим ее гораздо подробнее в последующих главах. Путь, пройденный человечеством от времен, когда сила вершила суд, а дети не имели прав, которые государство или родители были обязаны уважать, до времени, когда ребенок считается имеющим первостепенную важность, а взрослые, представленные в государстве, законом объявляют, что ребенок должен быть защищен и иметь изобильные образовательные возможности, — это долгий путь и порой весьма извилистый. Его взлеты, падения и поступательные движения были движениями прогресса расы, и в результате история образовательного прогресса неизбежно должна быть отчасти историей самого прогресса цивилизации. Человеческая цивилизация, однако, представляет собой более или менее упорядоченную эволюцию, и воспитание человека выступает одним из высших выражений веры в способность человеческой расы к совершенствованию.

Именно такое развитие мы намерены проследить и, набросав теперь более широкие контуры подхода, переходим далее к заполнению деталей, начиная с Древнего Мира и первого основополагающего элемента, обнаруженного в маленьких городах-государствах древней Греции.

ЧАСТЬ I

ДРЕВНИЙ МИР ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ЭЛЕМЕНТЫ НАШЕЙ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ ГРЕЦИЯ — РИМ — ХРИСТИАНСТВО ГЛАВА I

СТАРОЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ I. ГРЕЦИЯ И ЕЕ НАРОД

ЗЕМЛЯ. Древняя Греция, или Эллада, как греки называли свою родину, была лишь небольшой страной. Приведенная ниже карта показывает эгейский мир, наложенный на штаты старой Северо-Западной территории, откуда видно, что материковая Греция была чуть меньше чем вдвое меньше штата Иллинойс. Сама Греция была примерно размером со штат Западная Виргиния, но это была гораздо более гористая земля. Ни одна точка в Греции не находилась дальше чем в сорока милях от моря. Аттика, где возникла и процветала на протяжении веков удивительнейшая интеллектуальная жизнь и чьи вклады в цивилизацию составили главную славу Греции, была меньше двух округов Иллинойса среднего размера и составляла примерно две трети крошечного штата Род-Айленд. [1] Страна была малонаселенной, за исключением некоторых городов-государств, и в период своего наибольшего процветания, вероятно, насчитывала едва ли много больше полутора миллионов человек — включая граждан, чужеземцев и рабов.

[Иллюстрация: РИС. 2. ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ И ЭГЕЙСКИЙ МИР Наложены на Восточно-Северо-Центральную группу американских штатов для демонстрации относительного размера. Пунктирные линии обозначают границы американских штатов — Иллинойс, Индиана, Кентукки и др. Как видно, вся Греция составляет чуть меньше половины размера штата Иллинойс, Эгейское море — примерно размер штата Индиана, а Аттика не совсем так велика, как два округа Иллинойса среднего размера.]

Земля была пересеченной и гористой, сильно изрезанной морем. Климат и растительность не слишком отличались от климата и растительности Южной Калифорнии. Сосны и пихты на горных склонах, а также инжир, оливы, апельсины, лимоны и виноград на холмах и равнинах внизу были характерны для этой земли. Рыболовство, сельское хозяйство, а также разведение крупного рогатого скота и овец составляли важные отрасли промышленности. Умеренный, бодрящий климат, короткие мягкие зимы и долгий сухой летний сезон давали возможность для развития этой удивительной цивилизации. Подобно Южной Калифорнии или Флориде зимой, это была по сути страна под открытым небом. Высокие горы позади, залитые солнцем небеса и блестящее море впереди были одновременно и красотой земли, и вдохновением народа. Особенно это касалось Аттики, обладавшей морским побережьем, равниной, высокими горами и повсюду великолепными видами сквозь атмосферу поразительной чистоты. Было неудивительно, что земля эта обладала несравненной красотой и очарованием, а греческий гражданин, и афинянин в особенности, гордился своей страной, любил ее и был готов потратить много времени на подготовку к ее управлению и защите.

ПРАВИТЕЛЬСТВО. Политически Греция состояла из множества независимых городов-государств небольшого размера. Они были заселены ранними племенами, изначально владевшими землей на правах общности. Аттика с ее примерно семьюстами квадратными милями территории была городом-государством среднего размера. Центральный город, окружающие сельскохозяйственные и пастбищные земли, а также прибрежные районы в совокупности составляли государство, граждане которого — горожане, земледельцы, пастухи и рыбаки — управляли правительством. Всего на материковой Греции насчитывалось около двух десятков таких городов-государств, важнейшими из которых были Аттика, центральным городом которой были Афины; Лакония, центральным городом которой была Спарта; и Беотия, центральным городом которой были Фивы. Некоторые государства развивали демократии, каковой класс Афины стали наиболее ярким примером, в то время как другие управлялись как олигархии. Из всех различных государств лишь немногие сыграли заметную роль в истории Греции. Среди этих немногих Аттика явно возвышается над всеми как лидер в мысли и искусстве и наиболее прогрессивное в управлении государство. Здесь поистине обитал удивительнейший народ, и именно с Аттикой больше всего связан студент истории образования. Все лучшее, что было в Греции, находилось там.

[Иллюстрация: РИС. 3. ГОРОД-ГОСУДАРСТВО АТТИКА]

Маленькие города-государства Греции, как уже было сказано, являлись независимыми государствами, точно так же как современные нации. Хотя все греки считали себя племенами единой семьи, происходящими от общего предка Эллина, а узы общей расы, языка и религии стремились объединить их в некое подобие братства, различные города-государства удерживались врозь их племенным происхождением, узкими политическими симпатиями и мелкими законами. Гражданин одного города, например, был чужеземцем в другом и не мог владеть имуществом или вступать в брак в чужом для него городе. Такие взгляды и законы были вполне естественными, учитывая время и эпоху.

Иногда, в случае великой опасности, как во времена персидских нашествий (492–479 гг. до н. э.), ряд государств объединялся для создания оборонительной лиги; в другое время они вели войны друг против друга. Федеративный принцип, известный нам в Соединенных Штатах по нашему штатному и национальному правительствам, никогда не вступал в действие. В разное время Афины, Спарта и Фивы претендовали на лидерство в Греции и пытались объединить маленькие государства в эллинскую нацию, но взаимная ревность и крайний индивидуализм народа в сочетании с изолированностью государств и трудностями сообщения через горные перевалы препятствовали любому постоянному союзу. [2] То, что Рим позже совершил с относительной легкостью и в больших масштабах, Греция оказалась неспособна сделать даже в малых масштабах. Недостаток способности объединяться для совместных начинаний казался фатальной слабостью греческого характера.

НАРОД. Греки были одними из первых европейских народов, достигших высокой степени цивилизации. Их история уходит корнями почти к заре письменной истории. Уже к 3500 г. до н. э. они находились на продвинутой стадии каменного века, а к 2500 г. до н. э. достигли века бронзы. Разрушение гомеровской Трои датируется 1200 г. до н. э., а гомеровские поэмы — 1100 г. до н. э., в то время как более ранний слой Трои (второй город Шлимана) восходит к 2400 г. до н. э. Эта история касается материковой части Малой Азии. К 1000 г. до н. э. южный полуостров Греции был колонизирован, между 900 и 800 гг. до н. э. были заселены Аттика и другие части верхней Греции, а к 650 г. до н. э. греческая колонизация распространилась на многие районы Средиземноморья. [3]

Нижняя часть греческого полуострова, известная как Лакония, была заселена дорийской ветвью греческого рода — практичным, сильным, но совершенно лишенным воображения народом. Спарта была их важнейшим городом. К северу жили ионийские греки — многосторонний и обладающий богатым воображением народ. Афины были их главным городом. При заселении Лаконии спартанцы навязали себя в качестве оккупационной армии коренным жителям, которых они принудили платить себе дань, и основали военную монархию на юге Греции. Жители Аттики, с другой стороны, вобрали в собственное тело редких более ранних поселенцев аттической равнины. Они также основали монархию, но, будучи народом более способным к прогрессу, она позднее переросла в демократию. Жители Аттики представляли собой в результате несколько смешанную расу, что, возможно, отчасти объясняет их большую интеллектуальную способность и универсальность. [4]

Это объясняет, однако, лишь отчасти. Климат, прекрасное окружение и контакты с внешним миром также, вероятно, внесли свой вклад, но истинной основой выступало превосходное качество жителей Аттики. Каким-то образом, нам неизвестно точно каким, эти люди оказались наделены превосходным гением и довольно необычной способностью совершать те поступательные изменения в жизни и управлении, которые позволили им извлечь максимум из своего окружения и возможностей, а также продвигаться вперед, пока другие стояли на месте. Гораздо больше других греков жители Аттики были наделены воображением, оригинальностью, универсальностью, адаптивностью, прогрессивностью, редкими умственными способностями, острой чувствительностью к красоте в природе и искусстве, а также обладали удивительным чувством пропорции и способностью к умеренности во всем. Только при таком допущении мы можем объяснить их поразительные достижения в искусстве, философии, литературе и науке в этот очень ранний период развития мировой цивилизации.

КЛАССЫ В НАСЕЛЕНИИ. Греция, как и древний мир в целом, политически строилась на доминирующей власти правящего класса. В результате все, разумеется, не могли стать гражданами государства, даже после того как развилась демократия. Гражданство приходило с рождением и надлежащим образованием, а до 509 г. до н. э. чужеземцы редко допускались к привилегиям в государстве. Только гражданин мужского пола мог занимать должность, защищать себя в судах, владеть землей или посещать публичные собрания. Кроме того, только гражданин мог участвовать в религиозных празднествах и обрядах, ибо религия была делом правящих семей государства. В результате семья, религия и гражданство были тесно переплетены, а образование и обучение служили главным образом гражданским и религиозным (нравственным) целям.

Более того, гражданство везде в более ранний период было степенью, которой следовало достигать лишь после надлежащего образования и предварительной военной и политической подготовки. Это не только делало ту или иную форму образования необходимой, но и ограничивало образовательные преимущества юношами мужского пола надлежащего происхождения. Разумеется, не было никакой цели обучать кого-либо еще. [5] Из Рисунка 4 будет видно, какой малый процент от общей численности населения это включало. Образование в Греции представляло собой по сути образование детей правящего класса с целью увековечения правления этого класса.

Аттика почти единственная среди греческих государств приняла нечто близкое к либеральному отношению к уроженцам других мест; в Спарте и в целом в других местах Греции на них смотрели с глубоким подозрением. В результате большинство иностранных жителей Греции можно было обнаружить в Афинах или их соседнем портовом городе (Пирее), привлеченных туда гостеприимством народа и интеллектуальными или торговыми преимуществами этих городов. После того как Афины стали центром мировой мысли, многие чужеземцы поселились в городе из-за важности его интеллектуальной жизни. Чужеземцами, однако, они оставались вплоть до 509 г. до н. э. (См. стр. 40.) Лишь изредка до этой даты, и то за какой-нибудь выдающийся патриотический поступок и по специальному голосованию граждан, иностранец допускался к гражданству. В отличие от Рима, который свободно принимал лиц чужеземного происхождения в свое гражданство и открывал перед ними широкие возможности всякого рода, греки упорно отказывались ассимилировать уроженцев других мест. Считая себя высшим народом, происходящим от богов, они держались особняком, довольно исключительным образом чувствуя себя выше других народов. Это сохраняло чистоту крови, но с точки зрения мировой полезности являлось серьезным изъяном в греческой жизни. [6]

Под обоими классами — гражданами и иностранными резидентами — находилась огромная масса рабов-основы, выполнявших все виды черной и интеллектуальной работы. Моряки, домашние слуги, полевые работники, писцы в магазинах и конторах, бухгалтеры и педагоги относились к числу наиболее распространенных занятий рабов в Греции. Многие из них были гражданами и учеными людьми других городов-государств или стран, но были уведены в качестве пленников в какой-нибудь войне. Это было обычной практикой в древнем мире, причем рабство было уделом чужеземных покоренных народов практически без исключений. Состав Аттики непосредственно перед вспышкой Пелопоннесской войны (431 г. до н. э.) показан на Рисунке 4. Огромное количество рабов и чужеземцев отчетливо видно, даже несмотря на то что к этому времени гражданство было значительно расширено. В Спарте и других городах-государствах преобладали несколько схожие условия по численности [7], но там рабы (илоты) занимали более низкий статус, чем в Афинах, являясь по сути крепостными, привязанными к земле и продаваемыми вместе с ней, и не имея никаких прав, которые гражданин был обязан уважать.