«Проклятие образования»

Было бы замечательно, если бы педагогов удалось убедить открыть глаза на тот факт, что женщины, будучи провидением спасенными от школьного обучения на протяжении прошлых поколений, смогли сохранить умственные способности, которые никакое количество зубрежки и телесных наказаний никогда не смогло пробудить в мужчине. Они тогда прекратили бы свои невежественные попытки лишить женщину ее интеллектуального дара и, возможно, даже сделали бы что-то для обеспечения мужчине небольшого умственного пространства для установки его собственной мыслительной способности.

ГЛАВА X. МОЛОДЕЖЬ И ПРЕСТУПНОСТЬ

Мы переходим к рассмотрению аспекта образовательной проблемы, который включает вопросы большой сложности и важности. Дискуссия до сих пор ограничивалась меньшими бедами, приписываемыми навязыванию массам людей бесполезного и неподходящего вида образования. Но существуют гораздо более серьезные возможности, чем просто неприспособленность большого количества людей к занятиям, для которых их предназначали природные склонности.

Люди, как было указано, загоняются глупостью системы обучения во все виды нелюбимых занятий. Страдания и потери, вызванные этим постоянным производством «непригодных», неисчислимы. Едва ли стоит удивляться тому, что некоторые люди сформировали остроумную теорию о том, что этот мир — сам ад, и что мы сейчас фактически проходим наше наказание в чистилище. Безусловно, есть некоторые основания для этого предположения в том факте, что жизни столь многих из нас, кажется, были устроены в прямом противоречии с нашими индивидуальными вкусами и желаниями.

Это достаточно плохо. Вопрос, с которым мы должны столкнуться сейчас, заключается в том, не должны ли мы благодарить системы образования за нечто гораздо худшее. Простое несчастье не обязательно разрушает душу. Но есть слишком веские основания полагать, что злые последствия «фальшивого» образования, предоставляемого государством, не останавливаются на том, чтобы делать своих жертв несчастными, а заходят даже так далеко, что ввергают определенную их часть в реальную преступность.

С самого начала следует признать, что это утверждение очень трудно доказать. Никаких удовлетворительных доказательств по этому пункту нельзя получить из опубликованной статистики. Вполне возможно определить с помощью последней, сколько молодых людей в возрасте от двенадцати до двадцати одного года были осуждены за преступления, подлежащие судебному преследованию, в течение года. Но каждый, кто знаком с криминологией или кто сведущ в составлении статистической информации, должен хорошо осознавать тщетность полагаться на кажущиеся ясными свидетельства официальных цифр.

Было бы чрезвычайно полезно выяснить, увеличилось или уменьшилось количество несовершеннолетних преступников со времени введения обязательного образования. Статистика, относящаяся к этому предмету, доступна, но невозможно полагаться на нее.

Во-первых, нет ничего, что указывало бы на причину любого такого увеличения или уменьшения правонарушений, совершаемых молодыми людьми. Это может быть связано с множеством обстоятельств, ни одно из которых не может быть точно определено. Например, хорошо известно, что в последние годы к юным правонарушителям судьи относятся со все возрастающим снисхождением. Следовательно, сейчас происходит меньше осуждений в отношении этого класса правонарушений, чем это было несколько лет назад. Количество осуждений, таким образом, вовсе не является ориентиром относительно увеличивающейся или уменьшающейся доли юных преступников.

Затем существует повышенная бдительность полиции, которая ведет к более частому обнаружению преступлений; в то время как в качестве компенсации этому есть факт, что образование учит преступника, помогая ему читать отчеты полицейских судов и сенсационные рассказы, быть более осторожным.

Помимо этого, есть важное соображение, что подавляющее большинство молодых людей, виновных в правонарушениях различного рода, вообще не подвергаются судебному преследованию. Это происходит по двум причинам: во-первых, из-за того, что в большинстве случаев их не обнаруживают; и во-вторых, что многие люди неохотно втягивают юных правонарушителей в сети уголовного права, так как осуждение, независимо от того, последует ли за ним наказание, обычно означает крах для человека, который был признан виновным.

Могут быть, и, вероятно, есть, многие другие и даже более существенные причины для дискредитации статистики, которые являются общими местами для экспертов по преступности. Но те, что были процитированы и которые сразу же подсказываются здравым смыслом, вполне достаточны, чтобы показать невозможность прийти к удовлетворительным выводам на основе статистических таблиц, опубликованных властями.

В «Синей книге», содержащей последние судебные отчеты, делается попытка разобраться с этим вопросом об увеличении или уменьшении преступности среди несовершеннолетних; цифры, однако, доступны только с 1893 года. «Чтобы ответить на этот вопрос, — говорится в ней, — необходимо установить пропорцию, которую юные правонарушители составляют от общего числа осужденных лиц. Это приведено в следующей таблице, где видно, что доля правонарушителей в возрасте до двадцати одного года остается почти постоянной:

«ДОЛЯ ЮНЫХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ, ОСУЖДЕННЫХ ЗА ПРЕСТУПЛЕНИЯ, ПОДЛЕЖАЩИЕ СУДЕБНОМУ ПРЕСЛЕДОВАНИЮ, ОТ ОБЩЕГО ЧИСЛА ОСУЖДЕННЫХ ЛИЦ.

Age. 1893. 1894. 1895. 1896. 1897. 1898. Per cent.Per cent.Per cent.Per cent.Per cent.Per cent. Under 12 4.6 4.9 4.6 5.6 5.6 5.6 12 and under 16 15.0 15.2 13.4 14.5 14.0 14.5 16 and under 21 21.2 22.0 21.8 19.7 19.5 20.2 Total under 21 40.8 42.1 39.8 39.8 39.1 40.3

«Общий результат заключается в том, что количество юных правонарушителей уменьшилось вместе с общим уменьшением преступности, но они все еще составляют почти ту же долю, что и раньше, от общего числа преступников».

Все это, как было указано, абсолютно вводит в заблуждение. Количество осужденных лиц не имеет никакого отношения к увеличению или уменьшению преступности; а доля юных правонарушителей от общего числа осужденных лиц рассчитана лишь на то, чтобы, ввиду большого количества снисхождения, проявляемого к молодым людям как судьями, так и общественностью, создать совершенно ложное впечатление о распространенности преступности среди несовершеннолетних.

Было бы легко взять криминальную статистику зарубежных стран и доказать на ее основе, что образование масс там привело к ошеломляющему увеличению доли преступлений и правонарушений, совершаемых молодыми людьми в возрасте до двадцати одного года.

В Германии, Австрии, Франции, России, Италии, Голландии и Соединенных Штатах преступность среди несовершеннолетних, согласно статистической информации, значительно увеличилась за последнюю четверть века. Но, не проводя исчерпывающего расследования изменений, которые могли произойти в законодательстве, относительной активности полиции и дюжины других непредвиденных обстоятельств, было бы нечестно пытаться делать окончательные выводы на основе этих цифр.

В конце концов, в этих вопросах приходится полагаться на логику и здравый смысл. Существует твердый факт, что юные преступники процветают вопреки системам образования, и хотя существует значительная утечка в отношении посещаемости школ, из этого не следует, что юные правонарушители привлекаются из этого класса прогульщиков в непропорциональной степени. Необходимо помнить, напротив, что большое количество непосещаемости школы связано с использованием детского труда — особенно в сельских районах, где члены школьных советов часто являются теми самыми людьми, которые извлекают наибольшую прибыль из детского труда.

Тюремный капеллан с большим опытом, преподобный Дж. У. Хорсли, писал в своей интересной работе «Тюрьмы и заключенные»: «В то время как алчность является фактором преступности, инструменты, которые образование вкладывает в руки, делают преступления из жадности более возможными и возможными в более раннем возрасте, чем в прошлых поколениях. На этой неделе я добился того, чтобы Общество беспризорников Церкви Англии взяло под свою опеку десятилетнего ребенка, который написал, заполнил и обналичил почтовый перевод, чтобы купить больше леденцов. Увеличение знаний, особенно когда оно не сопровождается адекватно моральным и религиозным воспитанием, создаст новые вкусы, желания и амбиции, которые ведут как к злу, так и к добру. Пусть обучение процветает, пусть образование в самом полном смысле этого слова процветает еще больше, но давайте осознавать увеличенную силу как для зла, так и для добра, которую они производят, и, во всяком случае, давайте не будем воображать, что образование и преступность не могут сосуществовать. Преступность разнообразна, она не искореняется, даже не уменьшается наиболее эффективно оттачиванием ума».

Говоря о невоздержанности в отношении преступности, он заявляет, что: «Умственные работники представляют собой самые безнадежные случаи дипсомании. Увеличение мозговой мощности — больше умственной работы; больше умственного истощения — больше нервного желания стимулятора, более быстрое поддавание алкогольной привычке — вот стадии, которые можно заметить везде среди тех, кто получил больше «школьного образования», чем их отцы. Австралия потребляет больше алкоголя на душу населения, чем любая другая нация. В Австралии начальное образование более универсально, чем в Англии, и все же там преступники увеличились не пропорционально населению. О многих преступлениях, о многих формах преступлений, неопровержимо верно то, что преступление — это конденсированный алкоголь, и, безусловно, неверно, что только абсолютно или сравнительно неграмотные составляют тех, кто пополняет эти категории».

Я приложил усилия, чтобы узнать мнения нескольких капелланов, прикрепленных к великим каторжным тюрьмам, и они практически единодушны в осуждении нынешней системы образования.

«Она склонна, — пишет один из этих опытных священнослужителей, — воспитывать самомнение, недовольство, нежелание подчиняться дисциплине и авторитету, а также опасную фазу амбиций, которые являются плодотворными источниками того вида преступности, который в наши дни наиболее распространен... Это поверхностное образование вызывает, я думаю, самообман, а также самомнение, и заставляет молодых людей воображать, что, поскольку в дополнение к тому, что они выучили, они могут представить хороший внешний вид, они квалифицированы для успешного заполнения любого вида назначения».

«Я думаю также, — продолжает он, — что это ведет их в их желании подняться по социальной лестнице к попыткам нечестными средствами жить на более высоком уровне, чем это оправдано, играть в азартные игры и спекулировать, чтобы поддерживать ложное положение. Я встречал тех, кто пал, где это, по признанию, было случаем, и кто сетовал, что такие неправильные идеи были вложены в их головы. Молодые люди сейчас смотрят на многие почетные и полезные занятия как на ниже их достоинства, и наблюдается всеобщая гонка за теми, которые, кажется, предлагают лучшее социальное положение».

Конвенциональная вера в эффективность пичканья мальчиков моральными банальностями и всевозможными обыденными фактами и теоретическими знаниями настолько укоренилась, что существует естественное нежелание приписывать какие-либо злые последствия процессу образования. Я довольствуюсь, однако, тем, что позволяю фактам говорить самим за себя. Нельзя хорошо оспорить, что неподходящее образование, или фальшивое образование, или как бы кто ни хотел это назвать, является прямой причиной широко распространенного недовольства среди тех самых классов, из которых вербуется большинство преступников. В то время как огромное количество людей постоянно становится непригодным для самых обычных занятий жизни, должно возникнуть переполнение профессий, которые считаются подходящими для достоинства тех, кто вкусил незрелый плод элементарного древа познания.

Самоочевидно, что неподходяще образованные имеют гораздо больший стимул к правонарушениям, чем просто неграмотные, и также является подтверждающим фактом, что подавляющая часть преступников была обучена по крайней мере читать и писать. Если взять двух мальчиков, один из которых приобрел поверхностные знания фактов в школе и выучил катехизис очень совершенно наизусть, в то время как другой был просто поощрен применить немного здравого смысла к ручному труду, кто бы имел какие-либо колебания в указании на первого как на более склонного к падению на злые пути?

В этом заключается высшая глупость современных методов обучения. Все моральные афоризмы в мире не помогут мальчику быть честным, если он в то же время не приспособлен к своему положению в жизни. Людям не нужно моральное наставление; они приобретают всю свою мораль в школе жизни. Невозможно научить мальчиков и девочек теоретически быть добродетельными. Все, что можно сделать, — это превратить их в первоклассных лицемеров, готовых цитировать тексты и подписываться под Тридцатью девятью статьями, в то время как они заняты нарушением Десяти заповедей каждый день недели.

Удивительное количество добродетели пришло бы в мир само по себе, если бы было приложено немного больше усилий для сохранения для каждого индивида среды, к которой он адаптирован природой. Эта жизнь стала такой насмешкой, что люди говорят о небесах как о состоянии, в котором каждый человек будет свободен делать вещи, которые ему нравятся больше всего — как будто это блаженное состояние совершенно недостижимо здесь.

Пока существуют такие аномалии, как те, что проклинают существование большинства на этой земле, преступники будут продолжать производиться. И если мы признаем, что эти аномалии прямо или косвенно вызваны ложными и иррациональными методами обучения молодежи страны, мы должны также допустить, что образование помогает производить преступников и поощрять преступность.

ГЛАВА XI. УМСТВЕННЫЙ СРЫВ

В последней главе было откровенно заявлено, что нет конкретных доказательств надежного характера относительно аморальных эффектов нашей системы образования. Исследователь должен полагаться скорее на логику философских спекуляций, чем на свидетельства наших доступных статистических данных, здравый смысл обычно является гораздо более правдивым свидетелем, чем цифры, которыми можно манипулировать, чтобы означать почти что угодно.

Но когда мы приходим к исследованию физических зол, которые производятся зубрежкой и неразумно примененным обучением, следует признать, что доказательства их существования покоятся на гораздо более прочном фундаменте. Умные специалисты по мозгу, которые сделали пожизненное изучение психических заболеваний и причин умственного срыва, находятся в положении, чтобы заявить очень определенно, из фактического опыта, производит ли система зубрежки современного образования физическое зло в больших масштабах или нет.

Мы все, вероятно, знаем о некоторых изолированных случаях здесь и там, где сильное напряжение зубрежки для конкурсного экзамена привело к потере здоровья и физическому срыву. Некоторые даже осведомлены о случаях, в которых несчастная жертва переутомления потеряла рассудок вовсе и была вынуждена быть помещенной под ограничение. Но только врач, который сделал специальное изучение психических заболеваний, находится в положении, чтобы сформировать широкие и точные обобщения по предмету.

При подходе к этому вопросу, поэтому, я осознал важность получения мнений экспертов, которые одни квалифицированы выразить хорошо сбалансированное суждение по вопросу, требующему знаний и возможностей наблюдения очень специального характера. Соответственно, я проконсультировался с некоторыми из величайших специалистов по мозгу в этой стране, и краткие замечания, которые я могу сделать по предмету образовательной зубрежки и умственного срыва, главным образом основаны на ценных намеках, которыми я обязан им.

Чтобы взять случай здоровых детей сначала, удовлетворительно узнать по высокому авторитету, что они не страдают много физического вреда от эффектов переутомления. Что происходит в их случае, это то, что энергичный и здоровый мозг предлагает здравое сопротивление процессу набивания и быстро забывает то, что было втиснуто в него. С образовательной точки зрения это, конечно, очень катастрофично; но насколько соображения здоровья обеспокоены, это предлагает определенное количество утешения.

Это значит, нужно иметь в виду, что современные методы образования полезны только до тех пор, пока они не влияют на интеллект вовсе. В момент, когда они доказывают свою эффективность, они становятся немедленным источником опасности.

Из этого факта следует, что глупые дети так же хорошо защищены от злых эффектов системы образования, как и здоровые дети. Фактически, в большой степени глупые дети являются здоровыми по причине своей глупости. Это, однако, большая ошибка воображать, что глупый ребенок обязательно подразумевает того, кто является в каком-либо смысле дефицитным умственно. Тупой школьник часто оказывается в дальнейшей жизни блестящим человеком. Все, что его тупость должна быть принята означать, это то, что его ум не восприимчив к предметам, которые втискиваются в него. Линней был очень глуп в латыни, пока просвещенный врач, который был осведомлен о его страсти к ботаническому изучению, не предложил его чтение Плиния; и хотя он, возможно, не впитал очень точную информацию о естественной истории от того философа, он преуспел в делании немедленного прогресса в латинском языке.

Не должно быть, при рациональной системе образования, такой вещи, как глупый ребенок. Что такое, в конце концов, глупость или тупость у школьника? Это просто означает, что способности мальчика не развиты, и что никакое количество зубрежки фактов не преуспело в развитии их. Весь вред лежит, конечно, в факте, что школа не пытается развивать собственные способности мальчика вовсе, а просто заставить его адаптироваться к собственному учебному плану и конвенциональности.

Опасность для мозга здорового или глупого ребенка — не переразвитие, а недоразвитие. Не они страдают в худшем смысле от злых эффектов переобразования, а одаренные дети, как их называют, или те, чьи быстрые, нервные интеллекты наиболее восприимчивы к процессу получения любого вида обучения.

Именно нервный мальчик или девочка обычно делает наиболее многообещающего ученика. Естественная склонность к изучению ведет детей этого типа предпочитать классную комнату игровой площадке. Мальчик, который работает усердно, чтобы добраться до верха своего класса, или сдать экзамен, или получить стипендию, — тот, кто наименее предан играм, и, как следствие, слабейший физически.

Это те самые дети, которых учитель наиболее искушен поощрять делать больше работы, чем хорошо для них. Процесс их умственного развития настолько быстр, что он не нуждается в стимуляции извне. Но это не, к сожалению, забота школьных властей. Тревога производить ученых, которые будут отличать себя на публичных экзаменах, и тем самым рекламировать школу, неизменно ведет школьного учителя пичкать и набивать мозги самых ярких и самых передовых мальчиков.

Существует специальная опасность в переутомлении мальчиков или девочек этого типа, потому что мозг не достаточно силен, чтобы выдержать давление. Результат никогда не хорош, и в крайних случаях он настолько плох, насколько мог бы быть. Он следует, фактически, как дело курса, что лучшие и самые чувствительные интеллекты — первые, кто поддается пагубным эффектам чрезмерной зубрежки мозга. Существует напряжение, которое может быть вынесено только второсортными умами, и это не, поэтому, интеллектуально наиболее пригодные, кто поощряется выжить при нынешней системе.

То, что было заявлено выше, относится скорее к высшему классу школ и колледжей, которые готовят мальчиков к экзаменам и академическим различиям различных видов, чем к элементарным школам, в которые дети бедных реквизируются. В последних заведениях происходит специальное варварство, которое было настолько широко обсуждено в Парламенте и в газетах, что я не сделаю больше здесь, чем упомяну о нем мимоходом.

Я имею в виду принуждение обучения на недоедающих школьниках.

Помимо грубой бесчеловечности процесса, существует неоспоримый факт, что обязательное обучение детей, чьи тела не были должным образом напитаны, имеет тенденцию ослаблять интеллект. Если бы эти дети подверглись процессу зубрежки, такому как обычно в высших школах, их умы, несомненно, сломались бы вовсе. Как есть, сравнительно мягкий метод элементарной школы не производит ничего худшего в таких случаях, чем предотвращение развития ума, что на одну степень лучше, чем полный срыв или безумие.

«Система школьного совета зубрежки поверхностными знаниями, — писал один из величайших специалистов по мозгу в мире в ответ на мои запросы, — вместо обучения их жертв думать — даже если только обучением одному предмету хорошо — возможно, ответственна за некоторый позитивный умственный срыв; но вероятно, главный вред ее в том, что она душит и сдавливает правильное умственное развитие». «Недоразвитая ментальность, — говорит он в заключении, — возможно, главный недостаток нашей образовательной системы (так называемой)».

Другой выдающийся врач пишет мне из сумасшедшего дома:

«У нас было несколько случаев, которые сломались, результаты работы для стипендий; также у нас было один или два случая дам, которые сломались, работая для высших экзаменов. Д-р —— и я оба чувствуем уверенность, что есть много, что можно сказать против увеличенного давления, положенного на молодых подростков в школах. Из моего собственного опыта я знаю, что мальчики, которые считались особенно умными и были высоко в формах в публичной школе, в которой я был, большинство из них сейчас отступили назад и очень посредственны. С другой стороны, многие, кто созревал медленно, продолжали продвигаться. Это только наблюдение и имеет много исключений; но это наблюдение, которое, как время проходит, более полно подтверждается».

Не необходимо добавлять что-либо к этим ценным выражениям мнения, исходящим от выдающихся людей широкого опыта, которые являются гораздо более способными судьями, чем мирянин, который не имеет научных знаний и обязательно ограниченный диапазон наблюдения.

Факты говорят очень красноречиво сами за себя. Если специалисты по мозгу постоянно наталкиваются на случаи умственного срыва, возникающего из зубрежки или переобразования, совершенно ясно, что система, которая является продуктивной таких зол, должна быть совершенно дефектной в принципе и нуждающейся в здравом смысле.

ГЛАВА XII. СВИДЕТЕЛЬСТВО ИСТОРИИ

После исчерпывающего исследования многообразных зол, которые должны быть возложены на дверь образования, освежающе обратиться к истории за прославленными примерами людей, которые не только не были обязаны своим величием академической тренировке, но которые фактически были обязаны им тому, что в наши дни было бы обозначено как пренебреженное образование.

Хроники прошлого кишат примерами юношей, которые развились в блестящих людей, вопреки факту, что они либо не имели школьного обучения вовсе, либо считались тупицами своего класса. Было бы, фактически, гораздо труднее предоставить иллюстрации великих людей, которые преуспели из-за своего академического различия, чем дать примеры тех, кто не смог отличить себя в школе, но кто тем не менее стал знаменитым впоследствии как люди необычного таланта.

Когда Наполеон Бонапарт, в возрасте пятнадцати лет, покинул военный колледж Бриенна, где он был учеником в течение пяти лет с половиной, инспектор военных школ дал ему следующий сертификат:

«М. де Буонапарте (Наполеон), родился 15 августа 1769 года; рост 4 фута 10 дюймов 10 линий; находится в четвертом классе; имеет хорошую конституцию, отличное здоровье, характер послушный, прямой, благодарный, поведение очень регулярное; всегда отличался своим применением к математике. Он знает историю и географию очень сносно. Он не хорошо подкован в декоративных исследованиях или в латыни, в которой он только в четвертом классе. Он будет отличным моряком. Он заслуживает быть переведенным в военную школу Парижа».

Это было оптимистичное описание достижений юного Наполеона, ибо он был, как дело факта, настолько отсталым в латыни, что его удаление в Париж было противопоставлено суб-директором колледжа. Согласно свидетельству его школьного товарища и биографа, М. де Бурьенна, он выставил отсталость в каждой ветви образования, кроме математики, для которой он показал отчетливую природную склонность.

Единственный профессор в Бриенне, который обратил внимание на Наполеона, был математический мастер. Другие думали, что он глуп, потому что он не имел вкуса к изучению языков, литературы и различных предметов, которые формировали учебный план заведения; и так как не казалось шанса его становления ученым, они не проявляли интереса к нему.

«Его превосходный интеллект был, однако, достаточно заметен, — пишет М. де Бурьенн, — даже через резерв, под которым он был скрыт. Если бы монахи, которым надзор за заведением был доверен, поняли организацию его ума, если бы они наняли более способных математических профессоров, или если бы мы имели какое-либо побуждение к изучению химии, естественной философии, астрономии и т. д., я убежден, что Бонапарт преследовал бы эти науки со всем гением и духом исследования, которые он выставил в карьере более блестящей, это правда, но менее полезной человечеству. К сожалению, монахи не заметили этого и были слишком бедны, чтобы платить за хороших мастеров.... Часто повторяемое утверждение Бонапарта о получении тщательного образования в Бриенне поэтому неверно».

Военная склонность Наполеона показала себя, пока он был в Колледже Бриенна. Тяжелый снег выпал в течение одной зимы и предотвратил его от принятия одиноких прогулок, которые были его главным отдыхом. Он поэтому отступил к уловке получения своих школьных компаньонов копать траншеи и строить снежные укрепления. «Это будучи сделанным, — сказал он, — мы можем разделить себя на секции, сформировать осаду, и я возьмусь направлять атаки». Таким образом он организовал фальшивую войну, которая была проведена с большим успехом в течение двух недель.

Этот краткий эскиз школьных дней Наполеона Бонапарта был дан для того, чтобы показать, что развитие его гения не было обязано ничем академической тренировке. Не будучи фактически тупицей, он был отсталым во всех предметах, кроме того, в котором он принимал живой интерес; и, несомненно, если бы он заботился так же мало о математике, как о латыни, он покинул бы Бриенн с репутацией глубокой глупости.

Школьная карьера его великого противника, Веллингтона, была еще менее примечательной. Предание не сохранило для потомков никаких подробностей о его итонских днях, кроме упоминания о драке со старшим братом Сидни Смита, «Бобусом». Называя его нерадивым учеником, г-н Смайлс в сноске к своей книге «Самопомощь» отмечает: «Автор в "Эдинбургском обозрении" (июль 1859 г.) замечает, что "таланты герцога, по-видимому, никогда не проявлялись, пока перед ним не возникало активное и практическое поле для их демонстрации. Его спартанская мать, считавшая его тупицей, долгое время называла его лишь "пушечным мясом". Он не снискал никаких отличий ни в Итоне, ни в Королевской военной академии в Анже". Вполне вероятно, что конкурсный экзамен в наши дни мог бы закрыть ему путь в армию».

Лорд Клайв был совершенно безнадежным юношей с точки зрения школьного учителя. Он терпеть не мог учебу и вечно выкидывал какие-нибудь штуки. В тщетной надежде заставить его хоть чему-то научиться, его поочередно отправляли в четыре школы, но, за единственным исключением, каждый учитель, к которому он попадал, объявлял его неисправимым бездельником. Исключением был доктор Итон из Лостока, который предсказал Клайву великое будущее, если только ему будет предоставлена возможность проявить свои таланты.

В Маркет-Дрейтоне он развлекался тем, что организовал банду бездельников-оборванцев, которые ходили вокруг и угрожали разбить окна лавочникам, если те не заплатят дань яблоками или пенсами; однажды он переполошил жителей города, забравшись на церковный шпиль и усевшись на каменный желоб у самой вершины.

Человеком того же склада, получившим самое скудное образование, был Джордж Вашингтон. О нем говорят, что он получил образование в обычной школе с небольшой математической подготовкой, но без какого-либо обучения древним или современным языкам.

Христофор Колумб, еще одна авантюрная натура, был очень мало обязан своему школьному обучению. «Он вскоре проявил сильную страсть к географическим знаниям, — пишет Вашингтон Ирвинг в своей интересной "Жизни" исследователя, — и непреодолимую тягу к морю... Его отец, видя склонность его ума, постарался дать ему образование, подходящее для морской жизни. Поэтому он отправил его в университет Павии, где тот изучал геометрию, географию, астрономию и навигацию... Он пробыл в Павии недолго, едва достаточно, чтобы получить основы необходимых наук; глубокое знакомство с ними, которое он проявил в дальнейшей жизни, должно было стать результатом усердного самообразования и случайных часов учебы среди забот и превратностей суровой и странствующей жизни».

Лучшим примером преимуществ естественного развития и самообразования может служить карьера доктора Ливингстона. Работая на хлопчатобумажной фабрике с десяти лет, он изучал научные труды и книги о путешествиях, а также классику, не только по ночам, но и в рабочие часы.

«Оглядываясь теперь на ту жизнь, полную труда, — писал он впоследствии, — я не могу не чувствовать благодарности за то, что она составила столь существенную часть моего раннего образования; и, если бы это было возможно, я хотел бы начать жизнь заново в том же скромном положении и пройти через ту же суровую школу».

Доктор Адам Кларк, знаменитый богослов, ученый и филантроп, в ранней юности был настоящим тупицей. Только с трудом и при чрезмерном количестве порки нетерпеливый учитель вбивал ему в голову основы алфавита — метод обучения, который, вероятно, заставил его заметить в дальнейшей жизни, что «многие дети, не будучи тупыми от природы, становятся таковыми под влиянием школьного учителя».

Рассказывают, что когда доктор Кларк дошел до середины «As in præsenti» в латинской грамматике Лилли, он намертво остановился и не смог продвинуться дальше. Однако одноклассники так насмехались над ним, что он решил идти дальше и преодолеть трудность. И это решение, по-видимому, значительно помогло ему, поскольку вместо того, чтобы вдалбливать в него грамматику, он начал учиться и думать самостоятельно.

Тем не менее, ему всегда было очень трудно учиться чему-либо в школе, но он был страстно предан чтению художественных книг и приключенческих историй, таких как «Джек — победитель великанов», «Тысяча и одна ночь», «Путь паломника», «Сэр Фрэнсис Дрейк» и множество подобных произведений. Именно им, а не своему с таким трудом полученному школьному образованию, он имел обыкновение приписывать формирование своего литературного вкуса.

Образование Дизраэли отнюдь не было основательным. Нет никаких записей о том, что он хоть в малейшей степени отличился в учебе. Напротив, рассказывают, что он был таким болванчиком в классических дисциплинах, что был неспособен усвоить правило, согласно которому после «ut» должно следовать сослагательное наклонение. Следующий отчет о школьных днях Дизраэли, данный одним из его товарищей по школе, цитируется сэром Уильямом Фрейзером:

«Я не могу сказать, что Бенджамин Дизраэли в этот период своей жизни проявлял какое-то необычное рвение к классическим занятиям; и я сомневаюсь, что его достижения в этой области, когда он покинул школу и перешел к мистеру Когану в Уолтемстоу, выходили за рамки обычной зубрежки Ливия и Цезаря. Но я хорошо помню, что он был составителем и редактором школьной газеты, которая появлялась по субботам, когда также можно было увидеть продавца пряников, и что право на чтение оценивалось в стоимость листа пряников, денежная стоимость которого в те дни составляла треть пенни».

Обращаясь к литераторам, мы находим внушительный ряд тупиц. У меня не было времени изучить школьный опыт более чем ограниченного числа великих имен. Если читатель захочет продолжить исследование, он, несомненно, обнаружит, что вряд ли найдется хоть один знаменитый писатель, который проявил бы себя в школе или университете.

Первым человеком, который учил Оливера Голдсмита грамоте, была женщина, ставшая впоследствии сельской учительницей, по имени Элизабет Делап. У нее не сложилось очень лестного мнения о своем юном ученике. «Никогда не было такого тупого мальчика, — имела она обыкновение заявлять, — он казался непроходимо глупым». От этой доброй, но неразборчивой учительницы Оливер перешел в сельскую школу, где ничему не научился. Оттуда его отправили в Элфин; и об этом периоде его школьной жизни доктор Стрин говорит: «Современники и товарищи по школе, с которыми я часто беседовал на эту тему, считали его глупым, тяжелым болваном, немногим лучше дурака, над которым все потешались».

Голдсмит сам в своем «Исследовании современного состояния изящной словесности» записал несколько очень поразительных впечатлений о ценности академических успехов. «Юноша, чьи страсти в молодости недостаточно сильны, — пишет он, — чтобы сбить его с того пути науки, который наметили его наставники, а не его склонности, за четыре или пять лет упорства, вероятно, получает все преимущества и почести, которые может даровать его колледж. Я забыл, использовалось ли это сравнение раньше, но я бы сравнил человека, чья юность прошла таким образом в спокойствии бесстрастного благоразумия, с напитками, которые никогда не бродят и, следовательно, остаются всегда мутными. Страсти могут вызвать волнение в юношеской груди, но они тревожат ее лишь для того, чтобы очистить. Как бы то ни было, посредственные таланты часто вознаграждаются в колледжах легким существованием».

Еще одним «непроходимым тупицей», по мнению его наставника, выдающегося дублинского ученого, был Ричард Шеридан. Впоследствии его отправили в Харроу, где он снискал себе большую репутацию бездельника. Доктор Парр, один из младших учителей, написал биографу Шеридана следующее мнение:

«В его мальчишестве было мало достойного упоминания. Он уступал многим своим школьным товарищам в обычных школьных делах, и я не помню ни одного случая, когда бы он отличился в латинских или английских сочинениях, в прозе или стихах... Он был в самой верхней части пятого класса, но никогда не доходил до шестого, и, если я не ошибаюсь, у него не было возможности посещать самые трудные и самые почетные школьные занятия, когда преподавались греческие пьесы — а в Харроу было принято преподавать их по крайней мере каждый год. Некоторое время он довольно сносно проходил уроки по Горацию, Вергилию и Гомеру. Но в отсутствие старшего учителя, доктора Самнера, мне однажды довелось обучать два старших класса, и, вызвав Дика Шеридана, я обнаружил, что он не только небрежен в переводе, но и необычайно слаб в греческой грамматике... Я должен был сказать вам, что Ричард в детстве был большим любителем английской поэзии; но его упражнения не давали никаких доказательств его успехов».

Последнее утверждение говорит о многом в отношении метода обучения, который не смог вызвать — даже у такого мастера английской литературы, каким в конечном итоге оказался Шеридан — надлежащего развития его величайшего таланта. Несомненно, упражнения, в которых было показано так мало мастерства, выполнялись принудительно, против воли, будучи настолько педантичного характера, что ни один здравомыслящий школьник не мог проявить к ним ни малейшего интереса.

Декан Свифт и сэр Вальтер Скотт были тупыми мальчиками. Первый говорит о себе, что его «лишили степени за тупость и несостоятельность». Скотт в своем автобиографическом очерке не выставляет себя тем тупицей, которым его на самом деле считали в школе. Если он и не блистал на уроках, то, безусловно, был умен в других отношениях и способен мыслить самостоятельно. Отличная иллюстрация этого содержится в истории о том, что, хотя Скотт в детстве неизменно засыпал в церкви во время проповеди, когда его потом спрашивали о последней, он, как правило, был способен набросать большинство моментов, на которых останавливался проповедник — объяснение, конечно, заключалось в том, что, зная текст, он был способен проследить вероятный ход мыслей, вдохновленный его формулировками. Подводя итог достижениям Скотта, биограф выражает мнение, что он был «самоучкой во всех областях знаний, которые когда-либо использовал в произведениях своего гения».

Ни Бернс, ни Карлейль не были учеными. Первый получил основы грамматики, чтения и письма. Он немного освоил французский, но совсем не учил латынь. Всем, что он знал, он был обязан тому факту, что упражнял свой собственный вкус к знаниям, выбирая свои собственные книги и поглощая только то, что привлекало его ум. Карлейль, как и многие другие знаменитые литераторы, знал мало латыни и еще меньше греческого. «В классической области, — писал он, — я поистине ничто». К математике он проявлял некоторую склонность, но даже в этой области не преуспел в получении каких-либо призов. Его собственное мнение об обычном образовании очень кратко выражено в его восклицании: «Академия! Инструкторы молодежи из средней школы! О, вы, невыразимые!»

Поэт Вордсворт получил образование в гимназии в Хоксхеде. Он всегда заявлял, что великим достоинством школы была свобода, предоставленная ученикам. Не было никаких попыток зубрежки или создания образцовых учеников. В определенных пределах им, по сути, было позволено читать именно то, что им нравилось. Таким образом, Вордсворт получил во всех смыслах этого слова либеральное образование; и когда он отправился в Кембридж, «он наслаждался даже более полно, чем в Хоксхеде, всеми преимуществами, которые могли быть получены от небрежности его учителей».

Поэт питал большое презрение к академическому обучению и отказался проходить обычный кембриджский курс. В конечном итоге он получил степень бакалавра без отличия, впоследствии зафиксировав свое безразличие к академическим отличиям в известных строках:

Of College labours, of the Lecturer's room,

All studded round, as thick as chairs could stand,

With loyal students faithful to their books,

Half-and-half idlers, hardy recusants,

And honest dunces—of important days,

Examinations, when the man was weighed

As in a balance! Of excessive hopes,

Tremblings withal and commendable fears,

Small jealousies, and triumphs good or bad—

Let others that know more speak as they know.

Such glory was but little sought by me,

And little won.

Более решительно выразил Руссо свое насмешливое отношение к обычным методам обучения. Пиша в своей «Исповеди» о школьных днях своего кузена и своих собственных, он говорит: «Нас отправили вместе в Боссе, на пансион к протестантскому пастору Ламберсье, чтобы изучать вместе с латынью весь тот жалкий вздор, который включается под названием образования... Г-н Ламберсье был очень умным человеком, который, не пренебрегая нашим образованием, никогда не налагал на нас чрезмерных задач. Тот факт, что, несмотря на мою неприязнь к ограничениям, я никогда не вспоминал свои часы учебы с чувством отвращения, а также то, что, даже если я не многому научился у него, я учился без труда тому, что действительно усвоил, и никогда этого не забывал, является достаточным доказательством того, что его система обучения была хорошей».

Что касается истории науки, то существует длинный ряд людей, занимавшихся самообразованием, которым мы обязаны большинством сделанных открытий. Ни в одной другой профессии способность мыслить оригинально и независимо не является более важной, чем в погоне за научными знаниями, и показательно, что среди знаменитых ученых можно найти больше примеров людей, которые ничем не обязаны школьному обучению или академической подготовке, чем почти в любой другой сфере жизни.

В этой связи уже упоминался знаменитый ботаник Линней. Вся его школьная жизнь была одним непрекращающимся протестом против обычных образовательных методов, пытающихся заставить ум отклониться от его природной склонности. Линней ненавидел метафизику, латынь, греческий язык и все предметы, кроме физики и математики, в которых он обычно опережал своих одноклассников. Но его держали в черном теле, пока власти не сообщили его отцу, что он не пригоден для ученого образования, и не порекомендовали дать ему какую-нибудь ручную работу. Так двенадцать драгоценных лет жизни одного из самых одаренных людей науки, если не считать того, чего он достиг вне школьных часов, были потрачены впустую. Неудивительно, что он отзывался об одном из своих учителей как о «страстном и угрюмом человеке, более приспособленном для того, чтобы гасить таланты юноши, чем для их улучшения».

Один из величайших анатомов, когда-либо живших, Джон Хантер, который причислял доктора Дженнера к своим ученикам, первые двадцать лет своей жизни был почти совсем не образован. Г-н Смайлс утверждает, что «он с трудом овладел искусством чтения и письма». Будучи изначально плотником, он стал помощником своего брата, который обосновался в Лондоне в качестве хирурга. Все свои знания по анатомии он приобрел в анатомическом зале и всем, что узнал, был обязан своему собственному упорному труду и привычке обдумывать все самостоятельно.

«Блестящий сэр Гемфри Дэви, — говорит г-н Смайлс, — был не умнее других мальчиков. Его учитель, доктор Кардью, однажды сказал о нем: "Пока он был со мной, я не мог разглядеть способностей, которыми он был так сильно выделен". Действительно, сам Дэви в дальнейшей жизни считал удачей, что ему было позволено "наслаждаться таким бездельем" в школе».

Ньютон всегда был в конце своего класса, пока внезапно ему не пришло в голову дать мальчику, которого он уже побил в другом смысле, интеллектуальную взбучку. «Очень вероятно, — пишет сэр Дэвид Брюстер в своей биографии, — что безделье Ньютона проистекало из занятости его ума предметами, к которым он чувствовал более глубокий интерес». Никто не мог бы написать более резкого обвинения против слабоумия системы образования, которая заставляет всех мальчиков, независимо от их желаний или талантов, двигаться по фиксированной колее. Именно Ньютон, отвечая на вопрос о том, как был открыт принцип гравитации, ответил: «Постоянно думая о нем».

Когда Уатт в детстве занимался исследованием конденсации пара, его тетя, сидевшая с ним за чайным столом, воскликнула:

«Джеймс, я никогда не видела такого бездельника! Возьми книгу или займись чем-нибудь полезным. Последние полчаса ты не проронил ни слова, а только снимал крышку с чайника и ставил ее обратно, держа то чашку, то серебряную ложку над паром, наблюдая, как он поднимается из носика, и считая капли воды».

В этой сочувственной манере старшие обычно поощряют детей думать. Способности Уатта развивались исключительно дома. Его отправили в государственную начальную школу в Шотландии; но, к счастью для науки, он был настолько болезненным, что почти всегда отсутствовал из-за недомогания. Посетитель, который однажды застал мальчика рисующим линии и круги на очаге куском цветного мелка, упрекнул мистера Джеймса Уатта-старшего за то, что он позволяет сыну тратить время дома. Уатту, однако, посчастливилось иметь умного отца, который поощрял мальчика, насколько это было в его силах.

Предоставленный самому себе, Уатт не только сумел стать выдающимся инженером своего времени, но и развил свои таланты во многих других направлениях. Сэр Вальтер Скотт говорит о нем, что «его таланты и фантазия переполняли любую тему». А М. Араго, французский ученый, в своих мемуарах об Уатте выражает мнение, что последний, несмотря на свою отличную память, «мог бы, тем не менее, не особенно отличиться среди юных вундеркиндов обычных школ. Он никогда не смог бы учить уроки, как попугай, ибо испытывал потребность тщательно прорабатывать интеллектуальные элементы, представленные его вниманию, и природа особо одарила его способностью к размышлению».

Это лишь окольный способ сказать, что обычный процесс зубрежки уничтожил бы прекрасные интеллектуальные способности, которыми обладал Уатт. Но если в его случае, почему не в случае другого? Это странная вещь в свете, проливаемом на образовательные проблемы такими случаями, как случай Уатта, Ньютона и других людей выдающегося гения. Люди видят в этом лишь полуправду. Они думают, что только в этих исключительных случаях ум неспособен развиваться с помощью обычных грубых методов.

На каких основаниях строится такое абсурдное умозаключение? Верно, что люди сильно различаются по возможностям своего умственного аппарата; но из этого не следует, что интеллектуальная ткань одного человека более хрупкая, чем другого.

Разница не умственная, а физическая. Именно потому, что мальчик здоров, а не потому, что его интеллектуальная ткань груба, он лучше способен выдержать нагрузку образовательного обучения, чем более слабый и нервный мальчик.

Пока не будет сделано открытие, что все умы чувствительны, когда до них действительно достучались, люди будут продолжать невежественно уничтожать более тонкие способности под впечатлением, что гений или талант — вещь очень редкая и всегда может позаботиться о себе сама.

Тем не менее, как я пытался показать, свидетельства истории убедительно указывают на то, что дело обстоит как раз наоборот.

Неужели действительно предполагается, что великие имена, дошедшие до потомства, представляют собой весь гений, который породил мир?

Эта идея нелепа.

На каждого человека гения или таланта, которому было позволено выжить, системы образования погубили сотню.

Если бы не доктор Ротман, вероятно, не было бы Линнея, который произвел революцию в системе ботанической классификации. Если бы тиранические родители и школьные учителя заставили Уатта и Ньютона отказаться от механики и научных исследований ради тщательной зубрежки латинской грамматики и греческих корней, мы могли бы сегодня остаться без парового двигателя или теории закона всемирного тяготения. Даже гений Наполеона и Веллингтона мог легко быть раздавлен под эгидой современного конкурсного экзамена.

Написал бы глупый Оливер Голдсмит свой бессмертный «Векфильдский священник» и «Ночь ошибок», или написал бы бездельник Шеридан изысканные комедии, к которым до сих пор не приблизился ни один последующий писатель, если бы их безделье и глупость были подвергнуты испытанию принудительным академическим обучением ради классических или математических почестей?

Безусловно, свидетельства истории указывают только на один вывод — а именно, что весь гений в мире не может пережить безнадежное слабоумие образовательных методов, кроме как успешно уклоняясь от них через глупость и безделье, в то время как способности развиваются в украденные интервалы.

ГЛАВА XIII АПОФЕОЗ ЗУБРЕЖКИ

Мы достигли точки, в которой целесообразно провести широкий обзор того направления, в котором системы образования торопят мир. Имеют ли эти образовательные методы определенную цель, или их единственная задача — производство ученых, изготовленных en bloc?

Это важные вопросы, требующие тщательного ответа. На первый взгляд, нет сомнений в том, что в этой стране, по крайней мере, образовательные учреждения до настоящего времени стремились только к выпуску ученых определенных интеллектуальных типов. Результат этого процесса, как было показано на предыдущих страницах, оказался достаточно катастрофическим по своим последствиям для его жертв. На самом деле, существует мало социальных зол, которые нельзя было бы проследить, прямо или косвенно, до его воздействия.

Но до сих пор за образовательной машиной страны не было доминирующей движущей силы, работающей невидимо к определенной цели.

Однако в последнее время подогревается общее чувство, что все образование, от низшей ступени до высшей, должно быть скоординировано и организовано в единый механизм, управляемый государством. Опасность этого можно оценить только путем изучения эффектов, уже произведенных такой системой в других странах.

Германия предлагает в этой связи наилучший возможный пример. Вмешательство государства в образовательные дела было там доведено до совершенства. Правительство осуществляет абсолютный контроль во всем, что касается обучения молодежи по всей Германии. Император стал настолько автократичным в осуществлении этого контроля в королевстве Пруссия, что открыто говорит о производстве того или иного вида образовательного продукта точно так же, как производитель обсуждал бы вывод какого-либо товара на рынок.

Со стороны прусского правительства нет ни малейшей попытки скрыть политические цели, для которых используется их верховная власть в образовательных вопросах. Одним из первых актов императора Вильгельма II после вступления на престол было издание самых откровенных инструкций правительству Пруссии в отношении государственного вмешательства в школы в политических целях.

«Долгое время, — было заявлено в королевском указе, — я был занят мыслью о том, как сделать школу полезной для цели противодействия распространению социалистических и коммунистических идей... История современности вплоть до сегодняшнего дня должна быть введена в учебную программу более чем до сих пор, и ученикам должно быть показано, что исполнительная власть государства одна может защитить для каждого индивида его семью, его свободу и его права».

[A] За информацию по этому и многим другим вопросам, связанным с темой образования в Пруссии, я обязан специальному отчету г-на Майкла Э. Сэдлера Министерству образования о «Проблемах прусского среднего образования для мальчиков».

Далее следует рекомендация, что «посредством ярких ссылок на реальные факты должно быть ясно даже молодым людям, что хорошо упорядоченная конституция при надежном монархическом правлении является обязательным условием для защиты и благополучия каждого индивида, как гражданина и как работника; что, с другой стороны, доктрины социал-демократии, по сути, неосуществимы; и что, если бы они были претворены в жизнь, свобода каждого индивида подверглась бы невыносимому ограничению, даже в самом кругу семьи. Идеи социалистов достаточно определены через их собственные сочинения, чтобы можно было изобразить их таким образом, который шокирует чувства и практический здравый смысл даже молодых».

Опасность этого прямого государственного контроля очевидна. Она делает любую свободу мысли абсолютно невозможной. Политика, религия, социальные взгляды — все систематически вплетается в учебную программу с целью подавления независимых идей, критики и всего того, что может быть ценным для интересов общества в целом, хотя, возможно, крайне неудобно для установленного порядка.

Вдалбливать молодежи нации таким образом все факты и фантазии, которые могут соответствовать слабостям национальной конституции, — это именно тот способ, который приведет к упадку как правительства, так и страны. Поэтому, чисто с политической точки зрения, ничто не могло бы быть более катастрофичным для государства, чем использование своей власти образовательного контроля для подавления оппозиции и независимой критики.

Столь же ясно, что везде, где правительство обладает этой властью, оно будет использовать ее, насколько это практически возможно, в целях самосохранения. Почти столетие прусские власти все больше и больше берут контроль над своими национальными школами в свои руки. Теперь им удалось довести применение теории государственного вмешательства до высшей точки практичности. От основ алфавита до истории экономики, все в прусской учебной программе может быть заподозрено в служении какой-то политической цели. Школьник рассматривается властями как простая пешка, которую нужно передвигать на национальной доске в строгом соответствии с политическими потребностями момента.

В течение последних нескольких лет внимание Пруссии и всей Германской империи было сосредоточено на коммерческом соперничестве различных наций мира. Главной, если не единственной, образовательной целью было создание машины для подсчета процентов по оптовому плану, оснащенной определенными устройствами для успешного ведения торговли. Немецкие власти прониклись убеждением, что коммерческого превосходства можно лучше всего достичь путем организации всей нации в единый корпус работников, обученных сотрудничеству. Все в последние годы было подчинено этому замыслу.

Коммерческий успех этой схемы был печально известен. Немецкие производители завоевывали позиции во всех частях мира. Консульские отчеты в Министерстве иностранных дел заполнены пессимистическими предупреждениями об упадке британской торговли в различных пунктах, где она когда-то была верховной, и значительными статистическими данными, показывающими быстрое продвижение немецкого коммерческого предпринимательства.

Но из того, что Германия, кажется, в последние годы рванула вперед семимильными шагами, не следует, что она приняла разумные средства для достижения этой цели. Напротив, если средства, с помощью которых было достигнуто это коммерческое превосходство, являются преувеличением худших зол систем образования, то Германия встала на путь, ведущий вниз, который в конечном итоге должен привести ее к краю гибели.

И это именно тот случай. Зубрежка по всей Германии доведена до уровня высокого искусства. Это делается, должен признаться — ибо я сам подвергался этому процессу в течение нескольких лет — более полно и эффективно, чем в этой стране. То есть ученика не пичкают таким идиотским образом, что он забывает все, что в него впихнули, сразу после окончания школы. Муштра, однако, как бы неправильна она ни была в принципе, достаточно тщательна, по совести говоря. Это может быть, как и везде, система пестика и ступки. Но, по крайней мере, пестик применяется последовательно, и каждый ингредиент идеально смешивается перед тем, как вводится следующий компонент.

Если, следовательно, цель образования состоит в том, чтобы произвести продукт определенного типа или консистенции, то прусская школа стоит далеко впереди наших собственных зубрильных заведений. В таком случае ее вполне можно взять за модель для копирования.

Людям, однако, следует задать себе такие вопросы: Является ли международное коммерческое соперничество тем, что порождает необходимость государственной системы образования для оснащения нации к борьбе? Или это государственная система образования с ее организованной попыткой создать расу торговцев, которая искусственно создала состояние коммерческой войны, в которую мы быстро дрейфуем?

Ответ, как мне кажется, достаточно ясен.

Индивидуальность личностей быстро исчезает по всей той части мира, которая решила подчинить себя единым системам образования. Один англичанин очень похож на другого, точно так же, как русские, немцы или французы напоминают друг друга. Другими словами, единственная индивидуальность, которую оставляет нам образование, — это индивидуальность национальности; и причина этого в том, что манеры, обычаи и школьные системы различных стран все еще различаются до определенной степени.

Поэтому вместо того, чтобы индивид конкурировал с индивидом, мы быстро приближаемся к точке, где вся сила и ресурсы каждой нации будут использоваться для сотрудничества против остального мира. И это не просто естественный результат эволюции. Германия с ее необычайной проницательностью и дальновидностью изобрела эту игру для своей собственной выгоды поколение или два назад. Она потратила лучшую часть полувека, оснащая себя, не покладая рук, для этого вида коммерческого состязания.

Но чем она жертвует ради достижения этого триумфа торговца?

Не может быть вопроса, что она сознательно и систематически выбрасывает самое драгоценное из всех человеческих достояний — характер индивида. На Берлинской конференции по среднему образованию, состоявшейся в 1890 году, доктор Вирхов заметил: «Я сожалею, что не могу засвидетельствовать, что мы добились прогресса в формировании характера учеников в наших школах. Когда я оглядываюсь на сорок лет, в течение которых я был профессором и экзаменатором — период, в течение которого я вступал в контакт не только с врачами и научными исследователями, но и со многими другими типами людей — я не могу сказать, что у меня сложилось впечатление, будто мы сделали существенные успехи в воспитании людей с сильным характером. Напротив, я боюсь, что мы на пути вниз. Число "характеров" становится меньше. И это связано с сокращением частной и индивидуальной работы, выполняемой во время школьной жизни юноши. Ибо только посредством самостоятельной работы ученик учится отстаивать себя перед лицом внешних трудностей и находить в своей собственной силе, в своей собственной природе, в своем собственном существе средства для сопротивления таким трудностям и для преодоления их».