«Континентальный ежемесячник, Том 1, № 6, июнь 1862»

'Loses, discountenanced, and like folly shows' BEATTIE.'

Теперь же верно то, что в своем наилучшем виде вся фраза показалась бы нашему неопытному умовению весьма похожей на «глупость», если бы мы хоть раз предприняли попытку отыскать в ней хоть какой-нибудь смысл; и нельзя также считать наиболее полезным использованием школьного времени вот так «показывать глупость» незрелым детским умам — абстрактную и возвышенную мысль зрелых и великих умов, которые излагали ее без всяких глупостей и легкомыслия в своих намерениях! У нас есть основания ожидать существенной пользы от книг мистера Уиллсона, и мы верим, что учителя оценят их по достоинству и будут ими пользоваться. Нам лишь хотелось бы, чтобы они не заходили столь далеко в механизации чтения учеников путем слишком свободного повсеместного внедрения знаков интонации; однако можно с уверенностью предсказать, что большинство учеников с интересом возьмутся за упрощенные чтения по наукам; что они поймут и запомнят полезную часть прочитанного; что эти уроки предоставят как им самим, так и учителям отправные точки для размышлений, с помощью которых ум можно с пользой направить к другим знаниям и их взаимосвязям; и что те, кто пройдет эту серию, смогут по крайней мере покинуть школу с более четкими представлениями о том, чем являются области человеческого знания и что они охватывают, чем это когда-либо было возможно при режиме чисто изящной словесности, патетических, поэтических и в целом разнородных отрывков.

Педагогический интерес, зародившийся в нашей стране в период между 1810 и 1828 годами, примерно к 1835 году уступил место застою, который характеризовал почти весь период между последней датой и настоящим моментом. В 1858 году журнал «Нью-Йорк Тичер» (New-York Teacher) стал первым средством распространения некоторых идей, по существу совпадавших с теми, что изложены в первой части этой статьи, — идей о том, что для истинного образования абсолютно необходимы более подлинная и свободная работа интеллектуальных способностей учащегося, а также более верная и логическая последовательность (consecution), чем та, которая до сих пор была достигнута, причем такая последовательность, которая соответствует естественному порядку интеллектуальных операций в книгах и на уроках, посредством которых должны быть освоены обычные школьные предметы. «Сделайте, — говорилось в первой из статей, излагающих эту мысль, — [форму] фактов и принципов любого учебного предмета столь простыми, сколь пожелаете, но если порядок их подачи не будет естественным — тем порядком от наблюдения к законам и причинам, в котором ум движется естественно, всякий раз когда он движется уверенно и успешно, — ребенок, за исключением редких случаев вундеркиндов, находящих удовольствие в распутывании сложного, все равно отвернется от книги с отвращением. Он поступит так, потому что вынужден. Его природе не свойственно насиловать свою природу ради приобретения знаний, сколь бы велики ни были стимулы или угрозы, сопровождающие этот процесс». «Детский ум... по отношению ко всем еще не приобретенным знаниям... находится точно в таком же положении, что и экспериментаторы и первооткрыватели более зрелых лет. Ему предстоит прийти к результатам не только ранее неизвестным, но даже не воображаемым. Поскольку их природа и способности идентичны, закон их интеллектуальной деятельности должен быть тем же». «Учение — это исследование». В последующих статьях утверждалось, что обозначенный здесь закон является для интеллектуального образования единственным истинным и всеобъемлющим законом; и он был выражен более полно в следующих словах: «Всякое истинное учение есть исследование; всякое истинное научение есть открытие».

Мы утверждаем теперь, что когда появилась первая из этих статей, содержащаяся в ней главная мысль — а именно, что наши ученики могут и должны учиться посредством процесса переоткрытия (re-discovery) изучаемых предметов — никоим образом не была четко или содержательно представлена в педагогических трактатах или журналах; и далее, что она, судя по их высказанным или опубликованным суждениям, не занимала ранее внимания учителей или авторов педагогических трудов, не являлась предметом или сутью замечаний, выступлений или дебатов на собраниях учительских ассоциаций. Мы заявляем далее, и того требуют история и справедливость, что в нашей стране, особенно в ходе педагогических движений в штате Нью-Йорк и в различных национальных ассоциациях педагогов, с 1858 года стал заметен разительный сдвиг и переворот в русле большей части мыслей и дискуссий, касающихся вопросов образования, причем заметен даже самому поверхностному участнику или наблюдателю, и именно в том направлении, на которое указывает упомянутая выше мысль. Сама эта сущностная проблема — практичность и желательность придания нашим учебным дисциплинам формы курсов переоткрытия — затрагивается несколько отстраненно и деликатно, вкрапляется в речи посредством намека или в виде аперсю (aperçu), либо бросается как намек на частичный или вспомогательный метод работы с младшими учащимися, и все это преподносится в манере, весьма покровительственной по отношению к самой мысли, вопреки всем сомнениям насчет признания того, кто же был ее автором. Но другие вопросы, возникающие в русле этого подхода, которые сами по себе привлекали к себе внимание давным-давно, но в основном были заброшены и преданы забвению среди нас за последние двадцать пять лет, вновь вышли на передний край — полный и нескрываемый. Таковы вопросы о естественном порядке проявления способностей в детстве, о том, каковы элементарные способности ума, об адаптации видов и порядка обучения к ним и т. д. И вот так внезапно обнаруживается, что само образование, которое многие считали вполне «завершенным» делом, хорошо и благополучно устроенным или, по крайней мере, настолько усовершенствованным, что не осталось никакой иной работы, кроме как над самыми внешними частностями, на самом деле представляет собой гигантскую надстройку с фундаментом на песке, настолько явно недостающим в основании, что она грозит рухнуть. Ибо, во имя здравого смысла в его простейшей форме, как мы собираемся обучать наилучшим образом, до сих пор не зная — и это теперь признается, — каковы же САМИ СПОСОБНОСТИ тех умов, с которыми мы имеем дело, и каковы ТЕ ПРОЦЕССЫ, с помощью которых эти умы начинают и продолжают свой прогресс в знаниях? Точно так же те, кто в самом благодушном настроении мог видеть в образовании лишь нечто слишком банальное и узкое для своих возвышенных фантазий, обнаруживают теперь, что оно поднимается и расширяется до масштабов новой и обширной сферы интеллектуальных усилий, полной интересных проблем и чреватой результатами, о которых прежде не смели и мечтать.

Можно сказать, что молодой ум всегда познавал то, что он познавал, посредством открытий; мы отвечаем: наши методы и наши книги в недостаточной степени признавали этот факт, учитывали его и извлекали из него пользу. Могут сказать, что авторы и ранее признавали, что ум учится хорошо — некоторые из них даже утверждали, что он учится лучше всего, когда делает открытия; мы отвечаем, что тем не менее никто не фиксировал это как обоснованный, универсальный вывод и положительный закон: ум способен учиться во всех строго научных вопросах исключительно по мере совершения открытий, а следовательно, каноны метода открытий становятся правилами для направления воспитания и обучения молодежи в предметах подобного рода. Аристотель и Бэкон признали и навязали взрослому уму два его основных метода продвижения посредством рассуждения. Но нашим детям также предстоит обретать свое знание, совершать свои открытия, применять на практике, в соответствующих случаях, логику доказательств. Неужели мы растратим все сокровища метода на тех, кто уже миновал стадию формирования ума и приобрел склонность своих умственных устремлений? Скорее, мы полагаем, истинный интеллектуальный метод, объединяющий как бэконовскую индукцию, так и аристотелевскую дедукцию, еще ждет реализации некоторой доли тех применений и трудов, для которых его соавторы-основатели и их сподвижники его готовили; и что, возможно, одно из высших воплощений этого единственного метода мысли еще проявится в том, чтобы более уверенно, с большим удовольствием и успехом в достижении знаний продвигать вперед шепелявящих философов наших классных комнат и наших очагов.

Из одного источника, в последнее время не связанного с теми, к которым я до сих пор привлекал внимание, возник решительно прогрессивный и движущийся в сторону правильного преподавания процесс, который, по крайней мере в географических штудиях, обещает вскоре завершиться открытием поистине важнейшего значения. Хотя песталоццианство в его дальнейшем развитии прусскими педагогами и школами до сих пор не воплотило в себе тот полностью индуктивный и последовательный характер, за который здесь ратуют, оно в определенной степени стремилось к такому результату; и это, пожалуй, наиболее ярко проявляется в методе преподавания географии, разработанном Гумбольдтом и Риттером и представленном в нашей стране их выдающимся учеником профессором Гюйо. Этот метод подчиняет политическую географию физической, двигаясь от фактов к законам и начиная с грандиозных природных особенностей земного шара, что приводит учащегося к пониманию не только существования, границ, столиц и мощи наций, но и тех причин, по которым они стали именно такими, какие они есть. В качестве движения в том же верном направлении мы не должны обойти вниманием и добросовестно выполненную серию рельефных, или тисненых, карт покойного мистера Шрётера, представляющих не только профиль, но и сравнительные высоты поверхностей суши, континентов и островов, а также в деталях — различных политических делений земного шара, что сразу делает наглядное изучение географии реальным, а не оставляющим, как прежде, правильное представление о поверхностях суши на волю не подкрепленного ничем воображения самого ученика.

Среди решительных и важных шагов, знаменующих возрождение интереса к образованию среди нас, выделяется тот, который направлен на внедрение в наши начальные школы простых уроков для так называемого «воспитания чувств» (что на деле является пробуждением перцептивных способностей и насыщением их надлежащими идеями через каналы чувств). Когда подобного рода обучение применяется для наблюдения либо обнаружения и наименования частей, свойств и способов применения предметов — таких как стекло, кожа, молоко, дерево, дерево (растение), человеческое тело и т. д., — оно получает название «наглядных уроков» (Object Lessons); когда же оно поднимается до рассуждения на более очевидных и простых стадиях о природных явлениях, таких как дождь, снег и т. д., или о частях природной системы, таких как океаны, горы, звезды и т. д., его иногда называют «уроками о простых вещах». В 1860 году мистер Э. А. Шелдон, предприимчивый школьный инспектор этого города, впервые внедрил подобного рода обучение с некоторой долей полноты и системности в начальных школах Освего. В марте 1861 года, также под руководством, как мы полагаем, их инспектора мистера Уильяма Х. Уэллса, совет по образованию города Чикаго принял еще более детально систематизированный и масштабный курс обучения такого рода, разделенный на десять последовательных ступеней и призванный продвигаться от простого изучения предметов, форм, цветов и т. д. постепенно к освоению регулярных и более сложных дисциплин. Большая естественность, живость и привлекательность такого рода умственной деятельности для юных учащихся по сравнению со старым планом ограничения их главным образом голым алфавитом с бесплодным правописанием, чтением, определениями и так далее очевидны в принципиальном отношении и подтверждаются фактами; и для младших классов — стадии величайшей деликатности и важности для будущих привычек учащегося — плоды должны проявиться в возросшей быстроте мысли и полноте идей, а также в подготовке к более истинному и глубокому последующему пониманию надлежащих учебных дисциплин; при условии, должны мы добавить, что и эти последние, когда до них дойдет очередь, будут преподаваться по методу, наиболее подходящему к их предметному содержанию и к тому более высокому уровню умственной деятельности, который требуется для работы с ними. Является ли теперь система и план наглядных уроков тем средством, которое способно провести учащегося через эти последующие штудии, — вопрос иной и более масштабный, и к нему мы вскоре вернемся.

При возвращении умов педагогов в нашей среде к фундаментальным принципам методов и тенденций в обучении, на которые мы указали, было вполне естественно ожидать предпринятых попыток исправить дефекты и восполнить те пробелы, обнаружение которых в наших процессах обучения было неизбежным. Естественно также, что такие попытки должны были рано или поздно привести к появлению новшеств в темах и форме школьных учебников. То, что перо — которое с самого начала заявляло о необходимости придания школьной работе формы курса переоткрытия научных истин — должно по справедливости сделать для восполнения указанной им же потребности; или то, чего оно могло тем временем реально добиться в деле предоставления рабочих инструментов, необходимых для претворения на практике тех возможных результатов, что были предвосхищены лучшими педагогическими теориями, — указывать здесь, пожалуй, ни к чему, да и не требуется. Действительно, иногда в наших общественных движениях обнаруживается странного рода интеллектуальный катализ; и немой факт — покуда он остается фактом и даже при вынужденном продолжении немоты под влиянием временных и посторонних обстоятельств — все же может, подобно невинной платине в смеси определенных газов или столь же невинному дрожжевому грику, вегетирующему в «куске» теста, проявить свое действие самым различным образом, словно бы по одному лишь своему присутствию.

Мы помним, как даже Вергилию пришлось написать:

'Hos ego versiculos scripsi: tulit alter honores!'

И самый неотесанный деревенщина знает силу поговорки о том, как один трясет дерево, чтобы другой собрал плоды. Но Вергилий был терпелив и в конце концов преуспел, хотя летописи не повествуют нам о том, сколько груш в итоге перепало на зубы тому, кто занимался тряской дерева. Во всяком случае, утешительно осознавать, что время прядет долгую нить и доходит до ее конца неспешно и по своему собственному мудрому разумению!

Поскольку английская система наглядных уроков ныне прочно и успешно прижилась у нас и настолько, что потребовала приглашения и временного проживания среди нас, в городе Освего, выдающейся женщины-преподавателя из английских учебных заведений для учителей, вполне естественно и то, что эта система должна породить книги, приспособленные для ее целей; и при тех обстоятельствах, существование которых мы сейчас продемонстрировали, было едва ли возможно появление подобных книг без более осознанного стремления воплотить нечто от принципа и порядка открытия, чем то, что отличало даже их английские прототипы. Эти ожидания мы находим полностью оправданными в первой книге нового образца, которая уже появилась на свет, — это «Первичные наглядные уроки» (Primary Object Lessons) мистера Колкинса. Об этой книге, изданной в июне 1861 года, автор говорит следующее: «С искренним стремлением внести свой вклад в общие коренные изменения системы начального образования в нашей стране — изменения от плана преимущественной тренировки памяти к плану развития наблюдательных способностей, изменения от искусственного плана к естественному, согласующемуся с философией разума и его законами развития, — автор приступил к созданию следующих страниц».

Признав свою задолженность перед руководствами Уайлдерспина, Стоу, Карри, Общества домашних и колониальных школ и другими источниками, автор сообщает нам, что план разработки уроков «более точно соответствует такому в трудах мисс Мейо, чем любой из других систем»; и мы понимаем его претензию (и эта особенность является ценной), что в данной книге, которая не является учебником, но представляет собой пособие с рекомендациями или образцами уроков для учителей, он предписывает учителю действовать не столько посредством сообщения ребенку того, что находится перед ним и подлежит видению, сколько посредством требования к ребенку самому найти то, что присутствует. Далее, что немаловажно, назначение книги не ограничивается описанием правильных процессов обучения, но напротив, «рассказав о том, что должно быть сделано, она переходит к демонстрации того, как это сделать на наглядных примерах» (sic). Теперь же, несмотря на некоторую вольность по отношению к английскому языку президента, которая может быть должным образом оправдана оговоркой автора о том, что он стремится не «создать безупречное сочинение», сколько предоставить простые и понятные примеры для использования учителем, мы вынуждены поинтересоваться, особенно учитывая, что данный материал адресован зрелым, а не незрелым умам, что именно автор действительно хотел до нас донести; то есть, действительно ли книга «переходит к демонстрации того, как это сделать на наглядных примерах»; или же в действительности она не ставит перед собой цель показать на наглядных примерах, как сделать то самое — а именно то, что должно быть сделано. Если мы все же находим философию мистера Колкинса несколько более безупречной, чем его практику, возможно, это лишь одно из неизбежных проявлений любых человеческих усилий; и мы можем искренне сказать, что в некоторых своих чертах мы считаем эту книгу более приспособленной к ее предполагаемым целям — возраст тех, на кого она рассчитана, охватывает младшие классы начальных школ, скажем, от четырех до семи или восьми лет, — чем любой из ее предшественников. Поэтому мы надеемся, что критика определенных деталей не будет воспринята как проявление придирчивости.

Автор абсолютно прав в своем принципе о том, что «главная цель начального образования — развитие способностей»; хотя, несомненно, было бы лучше сказать: начать развитие способностей; но затем он признает в качестве способностей, особо активных у детей, «ощущение, восприятие, наблюдение и простую память», добавляя для зрелых лет «абстракцию, высшие способности разума, воображение, философскую память, генерализацию» и т. д. Но мы решительно поставим под сомнение то, что любая из них в истинном психологическом смысле является способностью — за исключением, пожалуй, единственного случая воображения; и мистер Колкинс из назначения самих своих уроков увидит, что он вовсе не рассматривает «ощущение» или «наблюдение» в качестве способности: напротив, он рассматривает так определенные индивидуальные силы ума, посредством которых мы познаем в природе Цвет, Форму, Число, Изменение и так далее.

Мы должны поставить под сомнение утверждение о том, что «в естественном порядке развития человеческих способностей ум ребенка воспринимает прежде всего формы объектов». Форма — это результат определенных протяженностей: очевидно, протяженность должна быть познана прежде, чем может быть познана форма. Но с очевидностью следует и то, что форма раскрывается через виды и степени света и тени; одним словом, через цвет. Очевидно, тогда, что и цвет должен быть оценен по достоинству прежде, чем может быть воспринята видимая форма. Но этот «естественный порядок развития человеческих способностей» — вещь соблазнительная. По фразеологии он сладкозвучен; по идее — впечатляюще философичен. Было бы хорошо, если бы эта книга, осторожно применяя процессы развития к маленькому учащемуся, в то же время меньше догматизировала перед учителем. Но когда идея развития переносится в названия разделов, она становится, на наш взгляд, еще более сомнительной. Так, один раздел озаглавлен: «Развитие понятия прямых линий». Во-первых, разве понятие прямой линии не подошло бы ближе к тому, что на самом деле имелось в виду? Далее: «Развитие понятия прямых, острых и тупых углов». «Понятие», охватывающее все эти вещи, должно быть крайне смешанным и многообразным; оно не может быть ясным, хотя это качество является главным образом тем, к чему следует стремиться. Разве автор не намекает скорее на то, чтобы развить понятия прямого, острого и тупого углов? Примеры такого рода, которые мы не можем понять иначе как проявление небрежного мышления, многочисленны. Но затем вновь предполагается, что уроки развивают все понятия, о которых последовательно идет речь. На деле все обстоит совсем иначе. Во многих случаях, разумеется, в ходе урока будет выведено более четкое, лучшее понятие об обсуждаемом предмете или качестве. В худшем случае это лишь своего рода квазиразвитие, индивидуализирование понятия путем рассмотрения его со всех сторон, сравнения с другими и сметания мусора, который отчасти застилал его. В других темах понятия уже имеются у учащегося до того, как мы начинаем наши развивающие операции. Но величайшее несчастье использования этого термина здесь заключается в том, что «развивать» правильно означает разворачивать, раскрывать или обнаруживать нечто завернутое, сложное или сокрытое; но обратите внимание: нечто, что всегда НАХОДИТСЯ ТАМ до начала развития и что им лишь выводится на свет, на свободу или к активности! Таким образом, мы можем развивать способности, ибо они были там до того, как мы начали; но мы просто не можем развивать предметные понятия (objective ideas), с которыми имеет дело эта книга, а должны прививать их или, скорее, давать уму возможность получить их. Во-первых, этот термин в таком употреблении излишне претенциозен; во-вторых, он совершенно неуместен. Не помогло бы это тогда и учителю, и ученику, если бы мы оставили эту напыщенную форму выражения и изложили то реальное, за что берутся уроки, используя такие заголовки, как, например, «Дать понятие треугольника» или «Обеспечить, либо предоставить понятие кривой»? Мы считаем заблуждение в наименовании еще более масштабным и худшим, когда мы сталкиваемся с такими заголовками, как «Развитие понятия о Боге как о добром Отце»; особенно когда объем этого «развития» сводится к следующему: «Теперь, дети, послушайте очень внимательно то, что я говорю, и я расскажу вам о Друге, который есть у всех вас, о том, кто добр ко всем вам, о том, кто любит вас сильнее, чем ваш отец или ваша мать», и так далее. Все это, а также то, что предшествует и следует за этим, есть «рассказ», как сам автор и признает; следовательно, разумеется, это не развитие. Каким же образом ребенок заставляется здесь найти и узнать, что у него есть такой Друг? — что этот Друг добр ко всем? — что этот Друг любит его сильнее, чем родители, или вообще любит? Именно так детская комната развивает это и подобные понятия, и если ребенок еще слишком мал для собственного понимания самых очевидных истин естественной теологии, то лучше отложить эту тему или по крайней мере перестать называть метод детской комнаты столь громким именем!

Что касается расположения тем, то хотя географические уроки вполне закономерно идут поздно в том виде, в каком они представлены, понятие места, а также понятия веса и размера — все они принадлежат к более ранним этапам, чем те позиции, на которых они обнаруживаются, а число — к более поздним. Подобные ментальные анахронизмы, как разговор о твердых телах до того, как была предпринята попытка привить или закрепить понятие твердого тела, должны, где это возможно, избегаться; и тем более такие, как привнесение последующего и сложного понятия, подобного «квадратной мере», прежде чем будет представлено хоть одно из элементарных понятий, которые оно в себе заключает, таких как мера, эталон или даже длина либо размер. Что касается содержания обучения, мы укажем на несколько моментов, вызывающих вопросы при их прочтении. Что выиграет маленький учащийся, если учитель последует книге в данном случае? «Где кожа у яблока? На ее поверхности». Это содержится в уроке по «развитию понятия» поверхности. Когда со временем юный математик обретет истинное понятие поверхности как протяженности исключительно в двух измерениях, а следовательно, без толщины, тогда последует этот удивительный результат: вся толщина яблочной кожицы находится на поверхности яблока — снаружи его, и следовательно, ее не существует нигде: странная противоположность поучениям тех умников, которые тратят стопки хорошей бумаги на то, чтобы к собственному удовлетворению доказать, будто даже математическая поверхность сама по себе имеет толщину! В уроке о «перпендикулярном и горизонтальном» определение перпендикуляра верно; но все развитие до и после него, к сожалению, смешивает перпендикулярное с вертикальным — скверный путь к будущей точности мышления или к тому, чтобы сделать научные идеи, какими им и подобает быть, как определенными, так и практически полезными. Если судить по краткости и неполноте урока о «Развитии понятий рисования» (!), идеи подобного «толка» должны быть в дефиците. Наглядные уроки в конце книги мы находим в целом весьма хорошими образцами подобных упражнений — ясными и бьющими точно в цель. Время от времени случается lapsus, как в следующем примере: критерий жидкости представляется в том обстоятельстве, что она «не держится вместе» при выливании из сосуда, а «образует капли». Но раз уж она образует капли, значит, у нее есть сцепление (когезия), и критерий выбран неверно; на самом деле то же самое проявляется в том, что жидкость даже при выливании держится вместе в виде потока, причем такого потока, для разрыва которого, как показывают эксперименты с жидкими струями, действительно требуется немалая сила.

В конце концов, книга мистера Колкинса в руках проницательных и искусных учителей может стать инструментом огромного множества правильных и ценных дисциплин для младших классов; но без определенной подстраховки и помощи со стороны собственных размышлений учителя она не всегда будет давать наилучшие результаты или работать наилучшим образом. Это приближение к хорошей книге для раннего развития ума; но это еще не то завершение, к которому следует стремиться. Многие из ее предложений и образцов уроков превосходны; но в ней слишком ощущается нехватка истинной последовательности тем, точности выражения и поистине естественного метода работы с предметами. Мы говорим это без какого-либо недоброжелательного чувства по отношению к попытке или к самому автору, но потому, что — какими бы случайными обстоятельствами это ни объяснялось — она предстает перед нами в нашей стране как первая попытка в создании определенного нового стиля книг и тем, а также определенного более рационального преподавания; и мы считаем привилегией учителей, чье время может быть слишком поглощено применением материала, критиковать его детально, в той же мере, в какой это является нашим правом и долгом, как и каждого независимого человека, признать и указать, в чем именно это новое начинание отвечает или не отвечает новым и позитивным запросам учащихся и учителей в наше время. Если в какой-то степени практическая реализация демонстрирует подобные названным нами дефекты, не остается ли все же открытым вопрос, обладаем ли мы в этой книге наглядным примером того, «как данная система обучения может быть применена ко всему курсу обычного школьного образования» — не говоря уже сейчас о вопросе о том, является ли она вообще системой, даже в ее наилучшем виде, которую следует подобным образом применять.

После того как автор книги для юных учащихся убедился в понятности своих предметов, а также в точности своих идей и их выражений, наивысшей потребностью — отсутствие которой фатально для истинной ценности образования — является потребность в естественном и верном синтезе и последовательности (consecution) тех следующих друг за другом шагов в виде фактов и принципов, которые должны быть представлены. Мы вовсе не хотим сказать, что каждый последующий урок и каждый акт волевого мышления должны быть непременно последовательны в таком ключе: утверждать это значило бы ограничить ум одним предметом и заставить нас страшиться даже отдыха, как бы он ни разорвал драгоценную и хрупкую цепь мысли. Наш рост в знаниях происходит по отнюдь не столь узкому лекалу. Мы принимаем пищу в одно время, работаем в другое, а спим в третье: и точно так же ум имеет свои вариации в занятиях и растет наилучшим образом при подобной их периодичности. Вот в чем заключается наша мысль: особенностью и законом ума, вытекающим из самой природы разума и его познаний, является то, что никакая истина или знание, будучи по своей природе следствием (consequent) некоторых других истин или знания, никоим образом не может быть реально достигнута каким-либо умом до тех пор, пока этот ум сначала не усвоит и правильно не оценит эти предшествующие (antecedent) истины или познания. Никакое более позднее или более сложное знание никогда не может быть постигнуто или приобретено до тех пор, пока элементы знания, составляющие его или вовлеченные в него, не будут сначала определенно усвоены. Полагать иначе — это абсолютно то же самое, что предполагать мощно питаемую листву и крону дерева без каких-либо корней или ствола под ними; это все равно что воображать величественную реку, у которой не было бы ни достаточных истоков, ни притоков. Теперь для учащегося, составителя учебника, педагога никакая истина не является более непреложной или глубоко важной, чем эта. Тот, кто упускает ее из виду, ровно настолько же терпит неудачу в деле образования. Пусть учащийся, как ему и положено, попеременно то учится, то не учится — переходя даже в течение одного дня от одного предмета к другому, хотя редко более чем к третьему или четвертому. При всем этом он ничего не должен потерять; и он будет по очереди нагружать и давать отдых определенным способностям. Но тогда настаивайте на том, чтобы каждый предмет повторялся достаточно часто для поддержания здоровой активности и роста развивающих его способностей — как правило, ежедневно в течение пяти дней в неделю или по крайней мере через день; чтобы каждый из них повторялся в строго определенное время, дабы могла сформироваться привычка ума, совершающая свой ежедневный, неуклонный и продуктивный круг вместе с солнцем; и чтобы в материале каждого изучаемого предмета и вместе с ним, будь то арифметика, грамматика, химия, древний или современный язык, ум получал возможность последовательно, четко и твердо продвигаться от шага к шагу — от наблюдения к закону, от закона к применению, от анализа к более широкой генерализации и ее применению и так далее, — чтобы каждый новый шаг был в точности подготовлен понятиями, умственной восприимчивостью и внутренней силой, приобретенными во время предыдущих шагов, и чтобы тем самым каждый новый шаг являлся шагом вперед на новую и при этом надежную почву, источником интеллектуального наслаждения и дальнейшим интеллектуальным приобретением и триумфом. Стоит ли говорить, что это идеал? Практика неизбежно должна в некоторой степени отставать от него; но Практика должна прежде всего стремиться к нему; и пока она едва ли осознала саму эту вещь или начала предпринимать попытки в этом направлении. По праву Практика весьма занята, бросаясь вперед без должной доли размышлений, стремясь породить в молодых умах благородные реки знаний без их истоков; и воздвигать в них грандиозные деревья науки, у которых либо отсутствуют корни, либо все части соединены в излишнем беспорядке.

Во-первых, следовательно, мы не должны делать представление какой-либо темы или урока — даже для самого юного учащегося — излишне бессвязным; но с более продвинутыми учащимися — с теми, кто находится на академическом и университетском уровнях обучения — мы должны настаивать на демонстрации и тем самым наилучшим образом обеспечивать возрастание истинной мощи (robur) интеллекта посредством жесткого требования, чтобы все темы развивались логически; чтобы достаточные факты предшествовали любым выводам, а строгий, четкий и удовлетворительный анализ — каждой генерализации или иному синтезу. Таким образом, более зрелый ум учился бы индукции, логике и методу посредством их применения ко всем темам; он познавал бы на собственном опыте их возможности, требования и особые преимущества; и он был бы способен распознать их принципы при формальном изучении как нечто иное, как отражение и выражение собственных приобретенных привычек. О таком уме мы можем с уверенностью сказать, что он был бы образован. Но, во-вторых, вышеизложенные соображения показывают, что мы не должны без нужды сваливать в кучу темы и уроки; колебаться от одной линии обучения к другой; блуждать, подобно прогульщикам, среди всевозможных благ — исследуя то цвет; то молоко; затем в свое надлежащее время благодарность и пирамиды; затем кожу (ибо, хотя «нет ничего лучше кожи», разумнее всего держать ее на своем месте); затем губку и долг перед родителями, ложь, стороны света и т. д.! И здесь для всех возрастов старше девяти или десяти лет кроется реальный изъян или, по меньшей мере, явная опасность наглядного обучения и преподавания о простых вещах. Именно здесь обрисовывается реальная угроза, нависшая над умами мужчин и женщин — можно сказать, «подрастающего» поколения, — вследствие этого свежего притока интереса к наглядным урокам в нашей стране. Предметы — это, несомненно, хорошие вещи; и все же даже предметы можно «заездить до смерти».

Мы облекли в слова существенную мысль, на которой здесь настаиваем, еще до того, как наглядные уроки приобрели тот импульс, который они получили в прошлом и нынешнем годах.

«"Наглядные уроки" Песталоцци и его многочисленных последователей в значительной степени обладали одним необходимым элементом — они требовали РАБОТЫ собственного ума ученика, а не простого восприятия. Но в них [почти] полностью отсутствовал другой элемент, столь же важный — это ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ (consecution) в шагах и рассматриваемых результатах. В большинстве школ нашей страны — в определенной степени во всех них — эти два фундаментальных элемента всякого правильного образования, а именно: истинная работа ума учащегося и естественная и верная последовательность не только в процессах каждого дня или урока, но и одного дня за другим, и каждого семестра за предыдущим, — являются вещами совершенно упускаемыми из виду и немыслимыми, либо, в лучшем случае, предпринимаемыми несовершенно и фрагментарно. Но именно они, в той мере, в какой можно обеспечить их пользу, являются теми самыми элементами, которые создают мыслителя, ученика, человека подлинных знаний или интеллектуальной мощи в любом деле». — «Нью-Йорк Тичер» (New-York Teacher), декабрь 1859 г.

Подобный взгляд начинает проявляться в трудах некоторых английских педагогов. Наглядное обучение признается в большинстве случаев по меньшей мере слишком хаотичным и беспорядочным для целей истинной дисциплины и развития, а следовательно, безусловно, даже для обеспечения наибольшего объема информации. Оно в слишком большой степени исключает последующее систематическое изучение обязательных предметов и вытесняет должное упражнение способностей рассуждения посредством слишком привычного ограничения активности ума рамками чувств и восприятия. Исаак Тейлор в своем труде «Домашнее воспитание» (Home Education) признает пользу такого обучения лишь для самого начала пути учащегося, но добавляет: «Что же касается остального, то есть всего того, что завершается в телесных восприятиях, я думаю, мы можем продвинуться лишь весьма не намного, не придавая при этом уму такой уклон в сторону низших способностей, который неизбежно отвлечет его от упражнения высших». Эта мысль — вовсе не простая фантазия. Она покоится на великом законе деривации (derivation), верном как для разума, так и для тела: за избыточной активностью одной группы сил неизбежно следует истощение и сравнительная потеря другой их группы. Так и в теле: перенапряжение нервной системы подрывает мышечную энергию, а чрезмерное мышечное напряжение умаляет живость ума. Логически тогда, при любом его избытке сверх того, что необходимо для обеспечения требуемых ясных восприятий и соответствующих им наименований материальных объектов и качеств, система наглядных уроков мгновенно становится специфическим и подходящим воспитанием для землекопа, «лесоруба», простой человеческой машины в любой сфере деятельности или жизненном положении, где желательно быстрое и правильное выполнение стоящей перед руками работы, а все остальное, более возвышенное, обычно считается помехой; но она не является полноценным образованием для независимого ума, ясного суждения и хорошего вкуса, которые должны произрастать из привычки взвешивать и оценивать также тысячи нематериальных соображений — качеств, незаменимых на всех более ответственных постах жизни и которые в действительности способны украсить и помочь даже на самых скромных. В недавно опубликованном отчете или докладе, посвященном рекомендации касательно преподавания наук, сделанной английским «Комитетом Совета по образованию» в 1859 году, мистер Бакмастер говорит:

«Наглядные уроки, даваемые в некоторых школах, столь расплывчаты и несистематичны, что я очень сомневаюсь в наличии у них какой-либо образовательной или практической ценности. Я скопировал следующие уроки из учебного плана крупной начальной школы: понедельник, с девяти двадцати до десяти, устный урок — «Вавилонская башня»; вторник — «Чувства»; среда — «Ноев ковчег»; четверг — «Огонь»; пятница — «Воскресная молитва (Collect)» [в оригинале: The Collect for Sunday]. Я в полном недоумении относительно того, что может получиться из подобного рода преподавания. Между тем связанный и систематический курс уроков по любой из естественных наук или по образцам, содержащимся в одном из шкафчиков мистера Декстера, обладал бы гораздо большей образовательной ценностью и был бы более интересен для детей. Эта рыхлая и бессистемная привычка преподавания поощряет рыхлую и бессистемную привычку мышления; именно по этой причине я придаю столь большое значение последовательным курсам обучения... Я думаю, нетрудно будет показать, что изучение почти любой ветви элементарной науки не только имеет прямое отношение ко многим практическим делам повседневной жизни, но также обеспечивает все условия, необходимые для стимуляции и укрепления интеллектуальных способностей в гораздо большей степени, чем многие из предметов, преподаваемых ныне в наших начальных школах».

Все направления нашего исследования, равно как и самые авторитетные свидетельства, сходятся таким образом в том, что преподавание на основе наглядных уроков и простых вещей является лишь частичным и предварительным ресурсом в деле образования; что во избежание нанесения реального вреда оно должно быть ограничено строгими рамками возраста, способностей и предмета; что оно, следовательно, не является подлинным и абсолютным сегодняшним desideratum наших школ; и что после завершения чисто чувственной и перцептивной фазы развития ума, приобретения запаса более простых идей и информации, а также той степени способностей, которая должна быть обеспечена в течение этого периода — следовательно, начиная с возраста не позднее одиннадцати или, в зависимости от обстоятельств, тринадцати лет, — все истинные и желанные цели образования, будь то правильные умственные привычки и вкусы, дисциплина и сила способностей либо обширная информированность и практическое владение сделанными приобретениями, все эти цели, утверждаем мы, с тех пор наиболее надежно обеспечиваются посредством систематического продолжения в надлежащем методе общепризнанных обособленных ветвей или отделов научного знания. Пусть же «простые вещи» (common things) et id genus omne достаточно рано уступят место глубокому изучению элементов геометрии, географии, арифметики, языка (включая грамматику), натурфилософии, химии, ботаники, физиологии и отчасти их производных и применений. Таким образом наши школы породят расу не праздных зевак, но сознательных и целенаправленных исследователей; не поколение интеллектуальных прогульщиков и бродяг, а поколение четко обученных возделывателей определенных областей в ремесле, искусстве или науке.

Мы вынуждены, следовательно, не согласиться с рекомендацией мистера Спенсера, поддержанной в Отчете по Чикаго, согласно которой наглядные уроки должны «в ином ключе» «быть распространены на гораздо более широкий круг вещей и продолжаться гораздо дольше, чем сейчас». Ни в коем случае: ни при каком возможном ключе. Но давайте, как только это позволят способности и подготовка ребенка, введем индивидуализированные, последовательные дисциплины и самый способ обучения, который заставит их выполнять как для высших, так и для низших интеллектуальных способностей вместе то, что хорошо организованные наглядные уроки могут делать и делают сейчас в основном лишь для низших. Во всем школьном методе мы видим в этом истинную цель и завершение. Это станет предельным плодом бэконовской философии и философии более масштабной, чем бэконовская — настолько, насколько целое больше любой своей части, — в школьной жизни и труде каждого мальчика и каждой девочки, допущенных к благам наших курсов обучения.

Таким образом, мы постарались посредством детального и внимательного рассмотрения отыскать и сформулировать не только то, каковы есть, но и то, каковы должны быть тенденции педагогической мысли и усилий в нашей стране и в наше время. И нам представляется, что эти тенденции, несмотря на стоящий на месте консерватизм или растерянные сомнения в одних кругах и столкновение взглядов и практик в других, в значительной степени направлены туда, куда, судя по искомым целям, они и должны быть направлены. Образование будущего, насколько это касается интеллектуального существа, когда время и учеба лучше определят условия и предоставят рабочие инструменты, станет не просто по названию, но на деле образованием через простое естественное задействование и развитие всех воспринимающих, рассуждающих, созидательных и продуктивных способностей ума. Оно станет таковым, поскольку будет настаивать на том, чтобы после достижения надлежащего возраста и далее по каждой подходящей теме двигаться через наблюдение и исследование, а значит, через открытие принципов и результатов, которые ум призван достичь; поскольку оно будет являться образованием через строго последовательные, понятые и прочные линии продвижения, использующие аналитический и синтетический, индуктивный и дедуктивный процессы, каждый на своем необходимом месте и в соответствии с природой и стадией изучаемых тем. По тем же причинам оно станет тем, что мы давно предвидели и желали видеть в образовании — должным образом прогрессивным по форме и таким по своему характеру, которое способно развивать, укреплять и наполнять ум; таким, которое наилучшим образом подготовит, насколько это под силу исключительно школьному образованию, к практическому выражению и применению изученного, представляя все наше приобретенное знание в свете его актуальных и разнообразных взаимосвязей и наделяя подлинной применимостью и наибольшей ценностью, будь то для наслаждения или для созидания.

Такое образование было бы реальным как по своему методу, так и по содержанию. Мы вполне вступили в эпоху, в которой образование должно быть и, вопреки любым временным откатам боязливых деспотизмов, должно продолжать оставаться популярным и всеобщим. Но многие слишком склонны забывать, что на нашей планете это явление популярного и всеобщего образования является сравнительно новым и не апробированным опытом; что, в том что касается его способа и содержания, оно, по правде говоря, все еще находится в процессе эксперимента. В настоящее время существует весьма всеобщее и слишком справедливое нарекание на народное образование как на имеющее тенденцию скорее раздувать самомнение, нежели просвещать; как на побуждающее очень многих молодых людей главным образом стремиться к достижению тех должностей и позиций, которые стоят выше тех, в которых их застала школа — что было бы вполне нормально, если бы не было неизбежным, что в общей суете те позиции, к которым стремятся, одновременно слишком часто оказываются выше их способностей и при этом заполнены без них; короче говоря, как на вдохновляющее молодежь отвращением к тем менее ответственным занятиям, которым должна посвятить свою жизнь значительная больший часть людей, а не стремлением квалифицировать себя для своей надлежащей работы. Эта тенденция признается; и она стала в перенаполненных профессиях и коммерческих делах плодотворным источником поверхностности, шарлатанства, нищеты как кошелька, так и чести, пустых спекуляций и худших преступлений.

Но, отдавая должное бесспорному факту того, что всеобщее образование отныне станет правилом в наиболее передовых нациях и что, вопреки его очевидным последствиям или нашим страхам, и помня также, что этот опыт является для мира новым, не остается ли у нас некоторой надежды в той мысли, что, возможно, паникеры приписывали самому факту народного образования то, что на самом деле является лишь временным следствием ложного, ненормально обучающего метода и порядка действий со стороны наших школ? Более того, разве последнее не дает истинного ключа к разрешению этого зла? Мы полагаем, было показано, что наши методы обучения не только терпят крах в значительной мере, но в некоторой степени дают прямо-таки противоположный результат — калечат образование; что самая «глава и венец» этой неудачи и недоразвития кроются в нехватке выдвижения на надлежащее место способностей ума к различению и применению, суждения и рассудка; одним словом, мышления в отличие от способности лишь принимать и удерживать. Чего же нам теперь ожидать от народа, слишком многие представители которого наделены запасами фактов, далеко превосходящими степень укрепленности их способностей ясно различать, здраво судить и рационально делать выводы, а также обеспеченности необходимыми руководящими принципами? Чего же еще, кроме поверхностной пронырливости, которая выльется во все вышеперечисленные нами беды? Но если дисциплинировать всех мыслить и рассуждать все более и более справедливо и уверенно на основе своих фактов, то для людей, воспитанных таким образом, саму мысль о чрезмерном скоплении на так называемых более благородных поприщах в пренебрежении к более основательным начинают воспринимать в ее истинном свете — как абсурдную и несчастную во всех отношениях и во всех ее проявлениях как для индивидуума, так и для общественного благополучия.

Итак, да будет у нас народное образование; и пусть надлежащая доля подходящих умов идет в профессии, на административные посты и в коммерческую деятельность; пусть даже немногие живут исключительно трудом мысли; но пусть все наслаждаются роскошью определенной степени мысли и рациональности, которые не позволят их богатейшему благословению превратиться в их злейшее проклятие. В то, что таковым должен быть результат истинного образования, наша вера в мудрое Провидение не позволяет нам сомневаться. Такое образование, будучи подлинным и обращаясь ко всем способностям, не завершается суетными стремлениями; но подготавливает каждого к его месту и делу — подготавливает к тому великому и счастливому открытию, что наилучшие таланты и самое полное их развитие не только могут найти в любом занятии простор для реального упражнения, но и в самых обыденных и простых делах окажутся более искусными и успешными, чем это возможно для некультурного невежества. В этом свете истинное образование стремится не к нивелированию, а к утилизации, к тому, чтобы извлечь максимум из каждого специфического апломба человека для его специфической сферы. Подобное образование монархия и аристократия могли бы страшиться, и реакционные тенденции уже поистине разрушили некогда образцовую школьную систему Пруссии, в то время как они, как полагают, грозят подобным шагом и в Англии. Но идея такого образования, какое мы попытались обрисовать, гармонирует с духом и целями республики, и если мы не ошибаемся, для незыблемости и совершенствования свободных институтов оно еще может оказаться предварительным условием.

ЗАРИСОВКИ О ПУТЕШЕСТВИЯХ.

ТИХИЙ ДВОРИК В ПАРИЖЕ.

Никакое жилье на сельской улице не могло быть тише моей комнаты в Париже, и тем не менее двор, на который она выходила, находился всего в паре шагов от самой оживленной части бульваров. Стоило лишь войти в большие деревянные ворота и подняться по узкому проулку, ведущему во двор, как казалось, что вы оставили большой мир позади так же полностью, как если бы он был сном. Это был один из самых маленьких парижских дворов и — что для меня было его главным достоинством — один из самых аккуратных. Окруженный двумя или тремя небольшими оштукатуренными домами, он больше напоминал дворики, которые можно увидеть в провинциальных городах Франции, чем сырые дворы с высокими стенами, столь распространенные в столице. В одном из таких небольших домов, окна которого выходили на солнечный, жизнерадостный двор, я снимал комнату, и так как я часто сидел у окна, то постепенно начал проявлять некоторый интерес к жизни своих соседей, чего едва ли можно избежать, когда одни и те же люди изо дня в день проходят перед вашими глазами. Дом этот арендовала или которым владела пожилая дама, судя по всему, единственными обитателями которого, помимо нее, ее племянницы и старой служанки, являлись два американских мальчика, посещавших днем школу при одном из крупных пансионов, столь многочисленных в Париже. Более добрых людей нельзя сыскать нигде, и поистине счастливец тот странник на чужбине, кому повстречаются столь благородные сердца. История их была необычной, и по-настоящему я узнал ее лишь по возвращении в Париж после долгого отсутствия. Они очень заинтересовали меня с самого первого дня. Дама и ее племянница пережили лучшие времена и были преданными сторонниками семьи Орлеанов, память о которой они глубоко чтили. Политика, впрочем, едва ли играла большую роль в их жизни, поскольку большую ее часть они проводили в своих тихих комнатах; но те крохи интереса к ней, что у них оставались, были обращены к тому, что они считали образцовой королевской семьей Европы — семье, которая пронесла свои чувства и добродетели через самые печальные и самые славные испытания. Они не могли сочувствовать деспотичному и милитаристскому характеру нынешней династии и толпе прислуживающих ей авантюристов. Жизнь младшей дамы была посвящена тете, и все свободные часы, остававшиеся у нее от уроков, которые она была вынуждена давать ради пополнения их скудного дохода, она проводила в ее обществе. Я редко видел столь полную самоотверженность, какую проявляла эта утонченная и хрупкая женщина. Третья фигура в этом семейном кругу, старая служанка Мари, была воплощением типажа, свойственного именно Франции. Она казалась скорее компаньонкой, чем служанкой, хотя и выполняла все обязанности последней: содержала комнаты в безупречном порядке и варила кофе лучше, чем тот, что я пробовал в самых роскошных ресторанах. У нее были ясные голубые глаза с самым преданным выражением, какое мне доводилось видеть на человеческом лице, и казалось, что она интересуется мной и двумя американскими мальчиками так, словно мы были ее детьми. Она вела хозяйство, закупая все необходимые им припасы; но, завершив свои хлопоты, проводила часы досуга в обществе дам, которым так долго служила. Я вскоре понял, что связь между этими тремя существами оборвется лишь со смертью. Главное различие между двумя дамами и их верной старой служанкой (bonne), помимо лучшего образования и большей утонченности, заключалось в том, что для первых внешний мир уже не представлял особого интереса, тогда как старая Мари по-прежнему сохраняла живой интерес к происходящему вокруг и часто забавляла меня тем рвением, с каким она погружалась в мельчайшие детали сплетен и общих новостей. Осмотрев за день все достопримечательности и испытав на себе все тяготы жизни чужеземца в Париже, я часто с радостью присоединялся к этой троице в их маленькой гостиной и вел беседы о былом Париже времен революций и празднеств (fêtes), или отвечал на их расспросы о моих ежедневных прогулках и о моем доме в Америке. В такие вечера я отдыхал от однообразной череды развлекательных заведений, наслаждался их домашним уютом и знал, что всегда могу доставить им радость, внеся разнообразие в будничную жизнь этих дам. Так эти трое, столь преданных друг другу, жили тихо и мирно, вызывая мое уважение и сочувствие. Я расстался с ними при множестве взаимных сожалений, и по возвращении, почти год спустя, одним из моих первых визитов стал визит к этим добрым людям. К моему великому огорчению, я узнал, что несколькими месяцами ранее смерть унесла старшую даму. Трудно было представить себе утрату, способную столь глубоко и болезненно потрясти семейный круг, ведь у них было так мало внешних обстоятельств, которые могли бы отвлечь их мысли. Они приняли меня сердечно; но скорбь об их невосполнимой утрате неизменно отражалась во всех моих последующих встречах с ними. Вновь встретив одного из живших там школьников, я узнал от него подробности кончины этой дамы, а также то, какими на самом деле были отношения между ними — совсем не такими, какими я их всегда представлял. Мадам де Б—— была вдофой французского офицера высокого ранга, при жизни которого жила в достатке; однако по разным причинам она лишилась большей части оставленного им наследства и в конце концов сохранила лишь то, чего хватало на поддержание их скромного образа жизни. Обстоятельства ее смерти были весьма необычными. В прежние дни она жила с мужем в прекрасном доме неподалеку от Елисейских Полей. В день своей смерти она прогуливалась с джентльменом из Бостона, другом упомянутых мной учеников, и рассказывала ему о временах своего благополучия, как вдруг, приблизившись к дому, где она когда-то жила, предложила пройти чуть дальше, чтобы показать его. Он согласился, и когда они подошли к нему совсем близко, она воскликнула: 'Ah! nous l'apercevons' — и, не произнеся больше ни слова, внезапно упала, сраженная нечто вроде апоплексического удара, прожив после этого не более получаса. Трагическая случайность внезапной смерти этой дамы столь близко от места, где она некогда жила и куда так редко заглядывала, была поистине поразительна. К моему удивлению, я узнал, что младшая дама была дочерью старой Мари, удочеренной и воспитанной той женщиной, которую она всегда считала своей тетей, поскольку у самой той не было детей. Еще более удивительным было то, что сама младшая дама узнала эту семейную тайну лишь несколько лет назад. Это чем-то напоминало «Леди Клер» Теннисона, хотя в данном случае никто не был лишен наследства из-за этой выдумки. Все это делалось лишь для того, чтобы дать молодой даме преимущество предполагаемого родства. Это объясняло столь сильную привязанность между ними, и если кто-то из читателей сочтет такое поведение странным, я должен вновь засвидетельствовать ту доброту и искреннюю любовь, которые неизменно проявлялись к родной матери. Я не стал бы рассказывать эту правдивую историю, если бы не чувствовал, сколь ничтожно мала вероятность того, что мое скромное перо напишет что-то способное дойти до слуха этой семьи, столь незаметно живущей в огромном мире Парижа.

Прямо напротив нас во дворе жила другая дама, исполнившая множество вымышленных ролей, а также сыгравшая весьма заметную роль на подмостках реальной жизни. Это была мадам Жорж, некогда знаменитая актриса, в юности — прославленная красавица, а одно время — фаворитка великого Наполеона. Хотя она уже давно отошла от постоянной сценической деятельности, она все еще изредка появляется на сцене, почти неизменно собирая полный зал, привлеченный главным образом любопытством увидеть столь известную особу или оценить, какую часть своего некогда великого драматического таланта пощадило время. Одно из таких выступлений состоялось в «Одеоне», когда мы были в Париже. Мари сообщила нам о предстоящем событии еще до того, как оно появилось на афишах, и казалось, проявляла к нему столько интереса, будто речь шла о дебюте (début) близкого родственника. Иногда нам удавалось мельком увидеть великую актрису, ухаживающую за геранями и розами на окне или отправляющуюся на прогулку в экипаже. В тот вечер трагическую актрису приветствовал огромный зал, встретив ее с большим энтузиазмом. Она выступала в трагедии Расина, в которой когда-то блистала непревзойденно. Великолепно одетая и украшенная роскошными драгоценностями — трофеями ее юности, когда ее благосклонности добивались те, кто мог позволить себе такие дары, — она выглядела не старше тридцати пяти лет, хотя ей уже перевалило за вдвое больший возраст. Я не большой поклонник французской трагедии, но мне определенно показалось, что мадам Жорж все еще являет собой остатки великой актрисы и в некоторых сценах производит сильное впечатление. Ее высокая, величественная осанка, выразительные глаза и правильные черты лица, должно быть, давали ей все природные данные для высших ступеней ее ремесла. Пока я наблюдал за тем, как она с величественной грацией движется по сцене, меня посетили неотвратимые, хотя и банальные размышления о ее ранней карьере. Перед какими залами довелось ей играть в дни первой империи! Сколько солдат и государственных деятелей, ныне принадлежащих к числу незабвенных усопших, рукоплескали ее исполнению тех же строк, которым аплодируем мы нынче. Наполеон и его блестящий военный двор, министры иностранных держав, студенты, подобные тем, что собрались здесь нынче вечером, сами ставшие впоследствии знаменитыми на поприще различных профессий, прошли по этой сцене и совершили свой окончательный уход, оставив мадам Жорж всё на той же сцене. И сама эта старая женщина с не совсем безупречной репутацией — какими пикантными анекдотами могла бы она нас одарить, если бы только пожелала воссоздать для нас картины из прошлого! Женщины в Европе, теряя добродетель, не всегда утрачивают житейскую рассудительность, как это бывает у нас, и не катятся на дно позора и жалкого старения. Впрочем, лучше сделать скидку на нравы той эпохи — и притом нравы французские — и взглянуть на эту пожилую даму с исторической точки зрения, созерцая ее с тем интересом, от которого я не мог избавиться, как на одно из немногих оставшихся связующих звеньев между старой династией Наполеона и новой. До чего же странен закат такой жизни! Если не считать редких появлений на сцене ее былой славы, случающихся не чаще раза или двух в год, какой уединенный образ жизни ведет она теперь! Какой разительный контраст с тем волнением и блеском, что знаменуют собой путь ведущей актрисы в зените ее славы! Прежде она выезжала из театра в своем великолепном экипаже через улицы, быть может, освещенные в честь очередной победы, одержанной непобедимыми батальонами ее императорского возлюбленного. Ныне же, в уединенном доме, она, вероятно, порой размышляет о прошлом, повторяя — и немногие могут сделать это с большим основанием: «Весь мир — театр, а люди в нем — актеры», — столь разительные перемены довелось ей лицезреть в судьбах великих лицедеев, некогда окружавших ее. Таковы были истории лишь двух обитательниц нашего двора. У остальных судьбы могли оказаться не менее странными; и во многих других дворах этого великого города, от величественных особняков улицы Лилль до трущоб предместья Сент-Антуан (если названия не стерлись из моей памяти), уходят в небытие жизни, о которых стоит рассказать. Таков большой город.