«Век ребенка»

Раньше только муж и отец были теми, кого внешние интересы уводили из дома. Теперь дом покинут также женой и матерью, не только ради светских собраний, но и ради клубов для самосовершенствования, встреч, лекций, комитетов; один вечер за другим, как раз в то время, которое она должна была бы посвящать своим детям, которые были заняты утром в школе.

Постоянно растущая светская жизнь, непрерывное расширение клубной и внедомашней жизни приводят к тому, что мать отправляет своих детей как можно раньше в школу, даже когда нет ничего, кроме условий, упомянутых выше, чтобы помешать ей самой дать детям их первое обучение. Как правило, нынешнее поколение матерей, которые имели школьное обучение, могло бы делать это довольно хорошо, в случае детей, которые не нуждаются в социальном стимуле школы. Действительно, до того, как начинается школьное время, и в часы вне школы, детей, как правило, берет служанка, чтобы гулять или кататься на коньках и так далее. Дети высших классов в большинстве случаев получают столько же, возможно, больше, своего воспитания от няни или от школы, чем от матери. Об отце не нужно упоминать вообще, ибо, как правило, он лишь случайный и несущественный фактор в воспитании ребенка.

Многие скажут в качестве возражения, что ни в какое время не было сделано так много для воспитания детей, как сейчас; что родители никогда не были так бдительны к физическим и психическим нуждам детей; что ни в какое время общение между детьми и родителями не было таким свободным; ни в какое время школы не были так активно заняты работой.

Это правда, но многое из этого имеет тенденцию увеличивать бездомность, о которой я говорю. Чем больше развиваются школы, тем больше они обременены всем обучением для детей, тем больше часов дня они требуют для своих требований. От школы ожидают обучения даже таким простым вещам, как знакомство детей с их национальной литературой, и ручному труду, который матери могли бы делать совершенно хорошо, конечно, так же хорошо, как наши бабушки. Чем больше внимания уделяется в школе таким по существу хорошим вещам, как гимнастика, ручной труд и игры, тем больше дети отстраняются от дома. И даже когда они дома, им мешают уроки и письменные упражнения быть с отцом и матерью, в те исключительные случаи, когда родители дома. Если мы примем во внимание то, как современная школьная система использует время детей, а нынешняя социальная и клубная жизнь занимает время родителей, мы приходим к выводу, с которого я начала, что домашняя жизнь все больше и больше приходит в упадок.

Реформы, которые должны быть потребованы от школ, чтобы вернуть детей в дом, не могут быть обсуждены сейчас, поскольку мое намерение — иметь дело здесь только с теми вопросами, которые должны быть реформированы самой семьей, если реформы в школе должны действительно принести пользу молодым.

Реформы такого рода были сделаны в школах, но матери жалуются, что у детей слишком мало работы дома или слишком мало часов в школе; что они, матери, абсолютно не знают, как они могут занять детей в столь свободное время.

То, что может справедливо считаться великим прогрессом в семейной жизни сегодняшнего дня, доверительное общение между родителями и детьми, не приняло совершенно правильного направления. Результатом стало то, что детям было позволено вести себя как взрослым людям, разделяя привычки и удовольствия своих родителей, или что родители перестали жить своей собственной жизнью. Ни одним из этих двух способов не может быть произведено глубокое и здоровое отношение между детьми и родителями.

Мы видим с одной стороны меньшинство добросовестных матерей и отцов, которые в реальном смысле живут только для детей. Они формируют всю свою жизнь для жизни детей; и дети получают идею, что они являются центральной точкой существования. С другой стороны, мы видим детей, которые принимают участие во всей жизни и чрезмерных утонченностях дома. Они требуют, как взрослые, развлечений и элегантностей жизни; они даже дают балы и ужины дома или в отелях для своих школьных товарищей. В этих социальных функциях тщеславие и глупость взрослых добросовестно имитируются.

Затем мы требуем от этих мальчиков и девочек, когда они достигают времени жизни, в которое пробуждаются страсти, самоконтроля, способности к самоотречению, стоицизма по отношению к искушениям, к которым они никогда не были приучены и которые они никогда не видели, чтобы их родители проявляли.

Большинство домов высших классов не располагают средствами для поддержания того образа жизни, который в них ведется. Роскошный стиль жизни поддерживается на деньги кредиторов, или за счет непомерной прибыли, полученной ценой эксплуатации рабочих, или же за счет бездумного расходования тех самых сбережений, которые необходимо было отложить на черный день или на случай смерти кормильца семьи. Но даже если в редких случаях существует реальная возможность жить подобным образом, родители не стали бы этого делать, если бы принимали во внимание истинные интересы детей.

Старшие могут сколько угодно рассуждать о трудолюбии; если труд отца и матери ради детей не имеет под собой реальности, родителям лучше было бы промолчать. То же самое следует сказать о предостережениях и произвольных запретах, касающихся удовлетворения детской потребности в радости, если сами родители не влияют на детей собственным примером.

С другой стороны, возникают не менее тревожные последствия, когда трудолюбивые родители скрывают от детей свое самопожертвование, когда они лишают себя необходимого, пытаясь избавить детей от осознания того, что родители не в состоянии одеть их так же хорошо, как их товарищей, или доставить им те же удовольствия. Семейная жизнь меньше всего помогает детям преодолевать трудности ранних лет, когда дисциплина убивает доверие между ними и родителями, когда они становятся неискренними из-за недостатка мужества и беспечными из-за отсутствия свободы; когда родители преподносят себя детям как исключительных существ, требуя слепого почитания и абсолютного подчинения. В прежние времена из таких домов могли выйти достойные мужчины и женщины, но теперь это случается крайне редко. В наши дни молодежь не признает подобных требований; доверительное общение с родителями лишило их этого нимба непогрешимости.

Дома, из которых выходят мужчины и женщины с крепкой моралью и свежим стимулом к труду, — это те, где дети и родители являются товарищами по труду, где они стоят на одном уровне, где, подобно доброй старшей сестре или старшему брату, родители относятся к младшим членам семьи как к равным; где родители, будучи детьми вместе с детьми, оставаясь молодыми вместе с молодежью, помогают растущим людям развиваться без применения силы, всегда обращаясь с ними как с человеческими существами. В таком доме ничто не устраивается специально для детей; их не считают принадлежащими к одному типу существ, в то время как родители представляют другой, но родители завоевывают уважение детей тем, что они правдивы и естественны; они живут и ведут себя так, что дети получают представление об их труде, их усилиях и, насколько это возможно, об их радостях и горестях, их ошибках и неудачах. Такие родители без искусственного снисхождения или предварительного обдумывания завоевывают симпатию детей и бессознательно воспитывают их в свободном обмене мыслями и мнениями. Здесь дети не получают все как дар; соразмерно своим силам они должны участвовать в домашних делах; они учатся считаться с родителями, слугами и друг с другом. У них есть обязанности и права, столь же твердо установленные, как и у их родителей; и их самих уважают так же, как их учат уважать других. Они ежедневно соприкасаются с реальностью, они могут выполнять полезные задачи, а не просто притворяться, что выполняют их; они могут сами организовывать свои развлечения, вести свои небольшие денежные счета, даже определять свои наказания, поскольку родители никогда не мешают им испытывать естественные последствия собственных поступков.

В таком доме приказ никогда не отдается без одновременного объяснения его причины, как только эта причина может быть понята. Так чувство ответственности прививается детям с самого нежного возраста. Детям как можно реже говорят «не делай этого», но такие команды, когда они даются, являются абсолютными, потому что они всегда опираются на веские причины, а не на прихоть. Мать и отец бдительны, но они не следят за своими детьми как шпионы. Частичная свобода учит детей пользоваться полной свободой. Система негативных команд и надзора порождает неискренность и слабость. Старая неграмотная экономка, которая зарабатывала на жизнь тем, что брала школьников на пансион, была одной из лучших воспитательниц, которых я когда-либо видела. Ее метод заключался в любви к молодым людям и вере в них — доверии, которое они, как правило, стремились оправдать. Более того, хороший дом всегда жизнерадостен, его привязанность реальна, а не сентиментальна. В нем не тратится время на нравоучения о пустяках или занудство. Мать и сестры не выглядят шокированными, когда маленький мальчик рассказывает смешную историю или использует крепкие выражения. Шутка не рассматривается как свидетельство морального разложения, а острые взгляды — как признак порочности. Живость, отсутствие ханжества, которые могут сочетаться, насколько это касается женской части семьи, с чистотой помыслов и простой благородностью, — это качества, которым нет замены. В такой семье царит согласие, молодые и старые вместе работают, читают и разговаривают, вместе предаются общим развлечениям; иногда инициативу проявляют молодые, иногда — старшие. Дом открыт для друзей детей; они вольны наслаждаться обществом друг друга настолько полно, насколько это возможно, но совершенно естественно, не позволяя своим развлечениям менять уклад дома.

Рассказывают о детстве великого финского поэта Рунеберга, что его мать, приглашая юных гостей своего сына танцевать столько, сколько они смогут, добавляла: «Когда захотите пить, там стоит охладитель для воды, а рядом висит кружка»; и более восхитительных танцев старушка, рассказывавшая эту историю, не помнила. Это старомодное отличие, мужество быть самим собой, отсутствует в современных домах, и недостаток мужества привел к недостатку счастья.

Простые гостеприимные домашние радости, которые сейчас вытеснены детскими вечеринками, каторгой уроков и родителями, живущими вне дома, должны вернуться, если мы не хотим, чтобы то, что сейчас плохо, стало еще хуже. Зло нельзя изгнать злом; его нужно побеждать добром. Если дом снова не станет солнечным, тихим, простым и живым, матери могут сколько угодно ходить по вечерам обсуждать воспитание и мораль. Никаких реальных перемен не произойдет. Матери должны серьезно осознать, что никакая общественная деятельность не имеет большего значения, чем воспитание, и что в этом ничто не может заменить их собственное надлежащее влияние в доме. Они должны решиться на настоящие реформы, подобные тем, что ввела одна дама в Стокгольме: будучи обремененной светскими встречами и общественными обязанностями, она отказывалась от любых приглашений, кроме одного дня в неделю, чтобы проводить вечера в тишине со своими детьми. Как долго большинство матерей будут жертвовать детьми ради вечной скуки и пустоты нашей современной светской и клубной жизни?

Здесь нет намерения рекомендовать, чтобы общественная жизнь и публичная деятельность были лишены влияния опытных и мыслящих матерей. Но я лишь хочу указать на случаи переутомления, вызванные в настоящее время стрессом от чрезмерной общительности и внешней активности. Этот вид перенапряжения, в особенности, вредит дому через мать. В наши дни, как и во все другие периоды, каковы бы ни были наши мнения в других отношениях — языческие, христианские, иудейские или свободомыслящие, — хороший дом создается только теми родителями, которые испытывают религиозное благоговение перед святостью деторождения и дома.

ГЛАВА V УБИЙСТВО ДУШИ В ШКОЛАХ

Любой, кто попытался бы свалить девственный лес перочинным ножом, вероятно, испытал бы то же оцепенение отчаяния, которое испытывает реформатор, сталкиваясь с существующими школьными системами. Последний обнаруживает непроходимую чащу глупости, предрассудков и ошибок, где каждая точка открыта для атаки, но где каждая атака терпит неудачу из-за неадекватности средств, имеющихся в распоряжении реформатора.

Современной школе удалось сделать то, что, согласно законам физики, невозможно: уничтожение некогда существовавшей материи. Жажда знаний, способность действовать самостоятельно, дар наблюдения — все качества, которые дети приносят с собой в школу, как правило, к концу школьного периода исчезают. Они не превращаются в реальные знания или интересы. Это результат того, что дети проводят почти всю свою жизнь с шестого по восемнадцатый год за школьной партой, час за часом, месяц за месяцем, семестр за семестром; принимая дозы знаний, сначала чайными ложками, затем десертными, и, наконец, столовыми, поглощая смеси, которые учитель часто составляет по рецептам из четвертых или пятых рук.

После школы часто наступает дальнейший период обучения, в котором единственное отличие в методе состоит в том, что смесь вводится половниками.

Когда молодые люди избавляются от этого режима, их умственный аппетит и умственное пищеварение настолько разрушены, что они навсегда теряют способность усваивать настоящую пищу. Некоторые, правда, спасаются от всех этих нереальностей, соприкасаясь с реальностью; они бросают книги в угол и посвящают себя какой-либо сфере практической жизни. В обоих случаях студенческие годы практически растрачены. Те, кто идет дальше, приобретают знания обычно ценой своей личности, ценой таких качеств, как усвоение, размышление, наблюдение и воображение. Если кому-то удается избежать этих результатов, это происходит обычно с потерей основательности в знаниях. Более низкий уровень интеллекта, более низкая работоспособность или более низкая степень усвоения, чем та, что дарована ученику природой, — это обычно результат десяти или двенадцати школьных лет. В замечании французского юмориста много здравого смысла: «Вы говорите, что никогда не ходили в школу, и все же вы такой идиот».

Случаи, когда школьное обучение не вредно, а частично полезно, — это те, где не было пройдено регулярного школьного периода. Вместо этого был долгий период отдыха, или времена частного обучения, или вообще никакого обучения, просто самостоятельное изучение. Почти каждая выдающаяся женщина за последние пятьдесят лет имела такое самообразование или была нерегулярно обучавшейся девушкой. Знания, полученные таким образом, имеют много серьезных пробелов, но в них гораздо больше свежести и широты. Можно учиться с гораздо большим размахом и применять то, что изучаешь.

Тем не менее, сегодня все еще верно, что, как бы яростно семьи ни жаловались на школы, они не видят, что их требования к общему образованию должны измениться, прежде чем разумная школьная система, школьная система, во всех отношениях отличная от преобладающей, сможет возникнуть. Частные школы, немногочисленные, которые в некоторой степени отличаются от обычной системы, — это ласточки, которые очень далеки от того, чтобы сделать лето. Скорее, их постигла участь птиц, которые появились на сцене слишком рано.

До тех пор, пока школы представляют собой идею, отстаивают абстрактную концепцию, подобно семье и государству, до тех пор они, так же как семья и государство, будут угнетать принадлежащих к ним индивидов. Школа не больше, чем семья и государство, представляет собой высшую идею или нечто большее, чем просто количество индивидов, из которых она сформирована. У нее, как и у семьи и государства, нет иной обязанности, права или цели, кроме как дать каждому отдельному индивиду как можно больше развития и счастья. Признать эти принципы — значит внести разум в школьный вопрос. Школа должна быть не чем иным, как умственной столовой, в которой родители и учителя готовят интеллектуальное меню, подходящее для каждого ребенка. Школа должна иметь право определять, что она может поместить в свое меню, но родители имеют право выбирать из поставляемой ею умственной пищи то, что подходит их детям. Призрак общего образования должен быть изгнан из школьных программ и мозгов родителей; обучение индивида должно быть реальностью, подставленной на его место; иначе планы реформ будут составлены напрасно.

Но точно так же, как определенные простые химические элементы содержатся во всей пище, существуют определенные простые элементы знаний, составляющие фундамент всех высших форм обучения. Чтение и письмо на родном языке, элементы чисел, география, естествознание и история должны требоваться школами как обязательная база для углубленного самостоятельного изучения.

Начальную школу, начинающуюся с возраста девяти-десяти лет, я рассматриваю как настоящую общую школу. Система обучения должна исходить из того, что дети обладают широтой, спокойствием, всесторонностью и способностью к индивидуальному действию. Все эти качества разрушаются нынешней системой «заяц и гончая» и ее бесконечными абстракциями. Таковы результаты курсовых чтений, множественности предметов и формализма — все это недостатки, которые перешли из мужских школ в женские, из начальных школ в народные. Они тоже обременены всеми этими пороками, которые, хотя и оплакиваются большинством людей, могут быть излечены только радикальной реформой.

Обучение должно быть организовано по группам, определенные предметы помещены среди более ранних этапов обучения, в то время как другие отложены на более поздний период. И в этой связи недостаточно учитывать психологическое развитие ребенка. Определенные предметы должны быть назначены на определенное время года.

Курсы в этих школах должны заканчиваться примерно в возрасте пятнадцати или шестнадцати лет. Из них наши молодые люди могут перейти либо в практическую жизнь, либо продолжить обучение в школах продолжения и применения. Было бы желательно принять план, рекомендованный Грундтвигом, чтобы за ним следовали один или несколько каникулярных лет, прежде чем обучение будет возобновлено. Девушки, особенно, тогда возвращались бы к своим занятиям с окрепшими телесными силами и возросшей жаждой знаний. Сейчас это обычный опыт, что желание учиться, даже в случае талантливых молодых людей, становится пассивным, если они продолжают непрерывно учиться, как они часто делают, с шестого по двадцатый год и дольше.

Наметить курсы такой школы было бы сопряжено с огромными трудностями. Но эти трудности не покажутся непреодолимыми после того, как люди согласятся, что души детей требуют большего внимания, чем школьная программа.

Среди возражений, исходящих от родителей, можно услышать следующее: что, пока государство отказывается проявлять инициативу в школьной реформе, никто не осмелится встать на путь, который делает будущее их детей столь неопределенным. Тем временем детям должно быть позволено учить то, что учат все остальные. Когда государство сделает первый шаг, родители, говорят они, будут готовы последовать с удивительным рвением.

Какой, спрашиваю я, всегда был правильный путь для проведения реформ? Должен быть сначала активный бунт против существующих зол. Этот конкретный бунт еще недостаточно поддержан, особенно со стороны родителей. Сами дети начали чувствовать потребность в протесте, и, если не раньше, я надеюсь, что когда нынешнее поколение школьников станет отцами, матерями и учителями, реформа произойдет.

Никто не может ожидать, что система изменится, пока те, кто ее не одобряет, не покажут, что они серьезны, не покажут, что они берут на себя жертвы, необходимые для защиты от несчастных результатов системы. Семьи жалуются на чрезмерное накопление предметов, и все же они постоянно обременяют школу новыми предметами, даже когда эти предметы — вещи, которые семья может взять на себя сама. В то время как семьи жалуются на перенапряжение, но не используют систему выбора в школах, где она была введена, в то время как родители готовы ничем не рисковать для реализации своих принципов, мы не можем удивляться, что государство не приступает к реформам любого рода.

Существует старая педагогическая максима: «Человек учится для жизни, а не для школы». Пока, большую часть своего времени, полы отделены друг от друга, мальчики учатся отдельно, а девочки отдельно, подготовка к их будущей жизни является плохой — жизни, в которой совместная работа и сотрудничество между мужчиной и женщиной, согласно установлению природы, является нормальной вещью. До тех пор, пока общая школа является школой для особого класса, а не для всех, это не общая школа в высоком смысле слова, и, кроме того, не школа, в которой люди учатся для жизни.

Поэтому я всегда горячо придерживалась мнения, что школа не должна быть ни мужской, ни женской, ни начальной, ни народной, а должна быть настоящей общей или публичной школой, как в Америке, где оба пола, дети всех слоев общества, будут учиться тому взаимному доверию, уважению, пониманию, благодаря которым их эффективное сотрудничество в семье и государстве может стать возможным. Общая школа, так устроенная, является, возможно, самым важным средством для окончательного решения проблемы морали, женского вопроса, вопроса брака, рабочего вопроса, менее односторонними и более человечными способами. С этой точки зрения создание общей школы — это гораздо больше, чем педагогический вопрос; это жизненный вопрос нашего социального порядка.

Мужчины и женщины, высшие и низшие классы идут по разные стороны стены. Они могут протянуть руки через нее; важное дело, которое нужно сделать, — это разрушить стену. Школа, как описано выше, является первым проломом в этой стене.

Школа, подобная этой, была бы как закваска. Многие никогда не реформируют немногих; именно немногие постепенно вводят реформы для многих. Поскольку у немногих есть достаточно сильное недовольство нынешними недостатками, мужество, достаточно большое, чтобы показать свое отвращение, вера в новые истины, достаточно реальная, они готовы подготовить почву для будущего.

Такая школа должна руководствоваться тем же принципом, который гуманизировал мораль и закон в других сферах. Она должна учитывать индивидуальные особенности. Личная свобода будет, таким образом, иметь как можно меньше препятствий, чтобы мешать ей. Права других не должны быть затронуты слишком близко. Границы, где права других могут быть затронуты, должны поддерживаться, даже расширяться.

Этот гуманизирующий процесс будет введен в школы, когда ученики больше не будут рассматриваться как классы, а каждый индивид сам по себе. Школы тогда начнут выполнять одно из многих условий, необходимых для того, чтобы дать молодым людям реальную пищу и тем самым развить их и сделать их счастливыми.

Такая школьная жизнь поставит своей первой целью обнаружение в ранние годы необычного таланта, направление такого таланта на специальные исследования.

Во-вторых, для тех, кто лишен определенного таланта, будет организован план обучения, в котором их индивидуальность тоже может быть развита, а их интеллектуальное напряжение увеличено. Это условие, если возможно, более важно, чем первое, ибо необычные таланты сопровождаются большей силой самосохранения. Обычные или менее талантливые люди, т.е. большая часть, скорее сбиты с толку множеством исследований и гораздо легче повреждаются, как личности, однообразием преобладающей системы.

Права необычайно одаренных людей, и права других классов тоже, могут быть рассмотрены, когда, как упомянуто выше, школьная программа так устроена, что определенные предметы изучаются в течение части школьного года, другой класс предметов в течение другой части. Более того, определенные предметы должны изучаться в разное время, а не заканчиваться раз и навсегда.

Обучение должно быть так устроено, что реальное независимое исследование, под руководством учителя, будет обычным методом. Представление предмета учителем будет исключением, угощением для праздников, а не для каждого дня.

Обучение тоже должно привести ученика к реальной вещи, насколько это возможно, а не направлять его сообщать о вещи. Такая школа должна разрушить абсолютно всю систему лекций, организованную в концентрических кругах. В определенных случаях она должна вернуться к методам старомодной школы, которая концентрировала свое внимание на гуманистическом исследовании. Но мертвые языки не должны быть предметами, вокруг которых должны центрироваться ее исследования.

Ранняя специализация должна быть разрешена, где есть отчетливые индивидуальные тенденции для такой работы;

Концентрация на определенных предметах в определенные моменты времени;

Независимая работа в течение всего периода школы;

Контакт с реальностью во всей школьной программе; — это должны быть четыре краеугольных камня новой школы.

Но время еще далеко, когда правительственные школы начнут строиться на этой основе. То, что следует, предназначено, поэтому, применяться не к великим революциям школьных систем, указанным выше, а имеет дело с улучшениями, которые должны произойти в настоящее время.

Изучение уроков должно быть назначено на школьные часы, как во Франции. У детей должен быть полностью свободный день в неделю; учеба дома должна быть ограничена чтением литературных произведений, рассказов о путешествиях и тому подобного, которые учителя могут рекомендовать в сочетании с исследованиями, проводимыми в школе.

Задачи, выполненные дома, неудобны; они не увеличивают независимость ученика; они подготовлены, как правило, с чрезмерно свободной и часто неразумной помощью родителей. В школе такая работа выполнялась бы, как правило, без помощи; кроме того, она индивидуальна и быстро закончена.

В школе время может быть взято для исследования, выбранного по свободному выбору ученика. Это может быть организовано следующим образом. Возьмите класс из около двенадцати учеников; в больших классах никакой разумный или личный метод обучения невозможен. Там могут быть три ученика с отчетливыми вкусами, один для истории, один для языков, один для математики. Там могут быть два без какого-либо отчетливого таланта к математике или языкам. Остальные семь могут иметь обычные способности. Первые три должны, в течение всего семестра, применять себя специально в определенные часы, отложенные для независимого исследования, каждый в своем выбранном предмете. Первый будет читать какую-то историческую работу о периодах, взятых в классе истории; второй посвятит это время математике; третий будет читать книги на иностранных языках, упомянутые в языковом курсе. Остальные семь с обычными дарами могут посвятить это время обычному чтению и ручному труду. Таким образом, все получат некоторую часть истории, математики и языков, но те, кто специально заинтересован, будут иметь возможность углубиться в предмет. Если один из трех одаренных учеников показывает большую склонность к и готовое понимание всех трех предметов, он должен учиться сам дома, при условии, что более тщательное изучение одного предмета не повреждает работу над другим. Два, которые имеют особую трудность в математике или языках, могли бы либо заменить один предмет полностью другим, либо в те периоды оставаться вне школы, или, наконец, часы, используемые одаренными учениками для индивидуального исследования сверх требований общего курса, могли бы быть посвящены этими работе, под наблюдением учителя, в курсе, общем для всего класса.

Чтобы выполнить этот план, есть потребность в такой концентрации предметов, как я упомянула; никогда не должно быть больше одного или самое большее двух главных предметов — история, география, естествознание — изучаемых сразу. Более того, не более одного языка должно изучаться в то же время; практика в тех, которые уже выучены, должна быть приобретена литературными чтениями, письменными резюме и разговором.

Другой вид концентрации необходим. Не каждый предмет должен быть разделен на подразделения, но история должна быть сделана включающей литературную историю, церковную историю и т.д. В географии на ранней стадии, часть естествознания должна быть включена, и история искусства объединена с обоими. Другой не менее важный метод, подразумеваемый в концентрации, — это во всех общих курсах направлять свое внимание на главные вопросы, и жертвовать массой деталей. Детальная работа не должна была быть включена, как незаменимая для общей культуры (из поколения в поколение), во время постоянного роста содержания знаний.

В отношении обучения, методы, сейчас популярные, должны быть вытеснены из поля. Две обязательные особенности, тщательное слушание уроков учителем, и столь же тщательная подготовка следующего урока, должны быть изменены на другие методы согласно возрасту ученика, специальному характеру предмета, и самого ученика; или согласно конкретной стадии предмета. В одно время учитель должен дать привлекательный, всесторонний отчет о периоде, характере, земле, природном явлении. Другое время будет достаточно дать простую, вводную ссылку на чтение одной или нескольких работ по предмету, лучше всего оригинальный авторитет. Иногда он должен требовать устный отчет о том, что он сказал, или что было прочитано; иногда это должно быть сделано в письме. Когда урок заполнен многими фактами, ученик должен записать их в час; другое время он должен суммировать их по памяти. Назначенное количество тоже может быть пройдено вместе с объяснением учителя; в другом случае, назначение не нужно проходить вообще, но ученики могли бы показать свою способность понять его и осознать без помощи. Иногда задача могла быть выполнена в короткое время с одного дня на другой, иногда это могло занять более длительный период.

Но эта работа, как было сказано, происходила бы обычно в школе. Чисто литературные чтения и книги подобного типа должны быть назначены для работы дома, чтобы быть сделанными в течение значительной длины времени. Ибо мы все знаем, что чтение, которое произвело глубокое впечатление на нас, было только тем, что было прочитано свободно; чтение, для которого мы сами могли установить время, место и склонность. И так как, в этом случае, важная вещь — это впечатление, а не знание, свобода более важна, чем в других предметах. Индивидуальная инициатива может быть продвинута тем, что учитель, как это делается во Франции, объясняет мимоходом все слова и предметы в стихотворении, трудные для понимания. Учитель тоже должен время от времени, читая поэзию вслух, стимулировать желание ученика узнать больше о том же поэте. Стихотворение имеет величайший эффект, когда оно представлено неожиданно. Когда урок истории закончен, должен быть прочитан вслух отрывок из исторического стихотворения. Ученики не забывают ни стихотворение, ни эпизод, обработанный в нем, даже если они забывают все остальное. Но тестовые вопросы, используемые в период изучения литературы, входят в одно ухо и выходят из другого.

Учитель, который желает использовать эту концентрированную систему в деталях, которая покоится на интеллектуальном сотрудничестве ученика, естественно обнаружит, что метод должен быть получен из личности самого учителя. Я думаю, учитель истории не должен брать доисторический период, но должен дать ученику некоторую хорошую популярную работу о нем и позволить ему пойти в музей; он должен затем потребовать письменное эссе, которое должно быть проиллюстрировано учеником рисунками характерных типов археологических образцов. Таким же образом, он мог бы дать сравнительный взгляд на тот же период среди других людей. Затем, если был ученик, особенно желающий учиться, он мог бы положить в его руки работу о примитивном состоянии человека. Каждый учитель, мужчина или женщина, может легко придумать, для предметов, которые они преподают, аналогичные методы. Учитель географии, который говорит о Сибири, может дать некоторое хорошее общее описание ее всем ученикам для их частного исследования. Тем, кто особенно заинтересован, было бы рекомендовано прочитать повествование о путешествиях в Сибири, «Записки из Мертвого дома» Достоевского, и так далее. Если бы учитель истории брал Наполеона, он мог бы прочитать в французский час работу, подобную «Неволе и величию солдата» Виньи. Для голландской войны за независимость, историю Мотли, «Эгмонт» Гёте и «Дон Карлос» Шиллера могли быть прочитаны. Целая книга могла быть написана о планах, подобных этим, с указаниями, как различные области знаний могли дополнять друг друга, как история, география, литература и искусство могли быть переплетены точно так же, как на другой стороне география и естествознание. Аналогично это показало бы, как разные учителя могли быть полезны друг другу в сообщении своим ученикам более полного знания.

Я хотела бы предложить гипотезу для обсуждения и исследования, которую я сформулировала после широкого опыта в рассказывании историй, как в качестве слушателя, так и в качестве рассказчика. Если бы я могла собрать вместе в утверждении, не намереваясь доказать его, результат моего опыта в названном предмете, я бы сказала, что умственная пища, которая наиболее привлекательна для ребенка, также дает больше всего питания. Это факт, который физиология наших дней доказала в случае органического существования ребенка. Педагогика начинает, сознательно или бессознательно, применять его к умственной сфере, однако без смелости утверждать, что природа так проста, что потребность и склонность могут быть так близко связаны. Естественно, нельзя утверждать, что то, что наиболее привлекательно для детских историй, должно составлять все их обучение, как физиология утверждает, что то, что на вкус наиболее приятно ребенку, например сахар, должно составлять его единственное питание.

Что каждый рассказчик находит как специально привлекательное для детей, — это эпическая гладкость, ясная всесторонность сказки, ее последовательная объективность. Каждое повествование, которое завоюет внимание ребенка, будь то из скандинавской, классической или библейской истории, должно иметь эти характеристики сказки. Почти нет рассказчиков, которые так полностью поглощают детей, как старые няни. Они никогда не забывают никакой живописной черты в сказке, они всегда дают одно и то же широкое, полное повествование. Они рассказывают свои истории без объяснений и без применений, с реальным прямым чувством ребенка для схватывания предмета. Все, что нарушает гладкий поток повествования, прежде всего, когда рассказчик ставит себя вне его, предаваясь шутке, поражает ребенка как глубокое несоответствие. Дети всегда более или менее художественны в своей природе, в том смысле, что они желают получить впечатление в его чистоте, а не как средство для чего-то другого. Они желают через историю пройти через реальный опыт; в то же время они скажут «Нет», если их спросят, предпочли бы они услышать реальную историю, чем сказку. Это кажущееся противоречие может быть объяснено таким образом: сказка представляет реальность, как реальность задумана наивной фантазией ранних веков, и находится точно в той форме, в которой воображение ребенка может принять ее.

В рассказывании историй мы находим, кроме того, что привлекает детей, — это повествование действий; этим окольным путем они получают эмоции и чувства. Развитие ребенка — это истина, которая должна быть проработана, прежде чем она может быть действительно воспринята — отвечает в миниатюре развитию человечества как целого. И из этого следует, что дети сочетают идеализм и реализм, как эпическая национальная поэзия делает. Великие, хорошие, героические, сверхъестественные черты влияют на них больше всего; но только в конкретной форме, чувственно воспринимаемой, с богатством силы, которая приходит из жизни, без какой-либо адаптации к нашим нынешним концепциям.

Мы можем проверить это, рассказывая реальную народную сказку, и версию Андерсена ее. За немногими исключениями дети единодушны в назывании первого типа наиболее красивым.

Кроме того, что привлекательно для живых детей, со здоровыми аппетитами, — это количество, но никоим образом не множественность.

Прежде всего они спрашивают, длинная ли история, после того как они начали надеяться, что она красивая. Они рады слышать одну и ту же историю бесчисленное количество раз; у них есть бессознательная потребность в тщательном усвоении, как только то, что дано им, гармонирует с их стадией развития. Это верно для всех предметов. Я знаю детей, которые ненавидят «избранные истории» из Библии, с которыми начинаются их утренние молитвы, но которые читают Новый Завет как книгу историй. В этом отношении все маленькие дети похожи на больших, художников. Воображение детей требует полных, целых, глубоких впечатлений, как материала для их энергий, которые непрестанно создают и реконструируют. И если их здоровое чувство не было нарушено дуализмом, чуждым им, оно приводит их с удивительно верным инстинктом выбирать здоровое, чистое и красивое, и отвергать нездоровое, ненавистное и грубое. Наконец, мы находим в рассказывании историй, что дети гораздо больше предпочитают непрерывность впечатлений, хотя говорят, что они выражают предпочтение изменению. Мы никогда не слышим, чтобы дети говорили: «Теперь расскажи смешную историю, та, что была раньше, была слишком мрачной». Но если мы начинаем рассказывать мрачные истории, они хотят одну за другой того же типа. Если бы мы начали рассказывать забавные истории, они никогда не устают смеяться. Изменчивость детей в игре, чтении и работе не является такой общей характеристикой детской природы, как считается. Это верно только для детей, чьи чтения и игры не адаптированы к их природе и склонностям. Изменчивость — это, в некотором роде, самозащита природы против того, что бессознательно вредно.

Что касается комических повествований, то в рассказывании историй обнаруживается, что ребенок имеет наиболее острое чувство юмора ситуации. С другой стороны, у них едва ли есть след чувства для юмора, который покоится на глубоких интеллектуальных контрастах, меньше всего для юмора иронического типа. Если повествование из их собственного мира действительно должно произвести впечатление на них, оно должно быть как сказка, полное жизни, с действием и сюрпризами, широкое и наивное в своем стиле, без какой-либо заметной цели. Все детские книги, которые дети через свою жизнь вспоминают и которыми они впечатлены, — это те, которые по крайней мере в одном или другом пути выполняют эти условия. Остальные дают другие впечатления, но даже так они становятся не более безвредными, чем мышьяковые обои, покрытые свежими некрашеными слоями. Что касается юмора детей, он может быть легко проверен. Мы можем рассказать им самые комические психологические детские истории; девяносто девять из ста они объявят ужасно глупыми, в то время как простая история, представляющая забавную ситуацию, сгибает их пополам от смеха.

Детей не привлекают абстрактные вещи; это старая истина, чья правильность установлена лучше всего рассказыванием историй. Все добродетели и качества, как бы хорошо они ни были скрыты, очень быстро объявляются глупыми детьми. К басням у детей редко есть вкус, меньше всего к эссе. Введение лисы или медведя в историю или в реальное приключение делает рассказчика самым дорогим другом детей. Но самое живое и детское эссе о медведе или лисе оставляет их холодными, если оно не сделано реальным каким-то личным опытом в деревне или посещением зоологического сада. Эта истина так признана и доказана с такого количества точек зрения, что я просто скажу здесь, что опыт в рассказывании историй дает дополнительное доказательство этого. Дети показывают, в слушании историй, тонко развитую чувствительность ко всем попыткам спуститься до, или принять, точку зрения ребенка, ко всему, что искусственно в повествовании. В общении с детьми, особенно с теми, кто представляет прогрессивные методы, можно увидеть, как реакция против старого урока и закостенелых методов произвела искусственную наивность, богатство иллюстраций и живость, которые дети скоро чувствуют как что-то специально подготовленное для них, что-то не совсем реальное. Этот путь частичного давания детям их собственной силы воображения усыпляет их, даже когда он удается сначала в давании им хорошего развлечения в их уроках. Ибо иллюстрации и сравнения, так же как последствия, которые другой придумал для них, препятствуют инициативе ребенка; кроме того, они все скоро забыты. Это то же самое с игрушками; те, которые они делают сами, дают неисчерпаемое удовольствие, в то время как те, которые готовы, только приносят радость один или два раза. Они показаны и затем разбиты на куски, чтобы извлечь часовой механизм, ибо это единственный возможный путь для ребенка сделать что-то с этим самому. Обучение начинает напоминать детские игрушки и детские книги; оно слишком полное, слишком богато иллюстрированное. Оно препятствует индивидуальным свободным путешествиям открытия воображения. Даже хорошие иллюстрации часто вредны; но мы не намерены говорить долго на эту тему. На самом деле дети часто чувствуют себя обманутыми иллюстрациями.

Сдержанность в истории — это тоже свойство, которое привлекает ребенка. Ее картины указаны с несколькими определенными, но повторяющимися деталями. Воображению позволено заполнить картину цветами. Однообразие, ритм и симметрия, все качества, принадлежащие народной сказке, для ребенка чрезвычайно поглощающие. Они наслаждаются такими повторениями, как «первый, второй и третий год» и так далее, совсем как рефрен в рифме и поэзии.

Но все эти наблюдения ведут к конечному результату. Нынешняя система книг для чтения не является наиболее привлекательной для детей, и она не лучше всего снабжает их тем, что они хотят. Вместо эпической гладкости и единства, книги для чтения приносят запутанную смесь всех видов, детских стишков, религиозного учения, поэзии, естественной истории и истории. Иногда приходит сказка или реальное стихотворение, стоящее отдельно отчетливо от своих соседей, в тоне и в всесторонности. Вместо ясных впечатлений, дети получают через книгу для чтения тревожную мешанину; вместо объективности, они получают поучительные детские истории; вместо поэзии, назидательное стихосложение; вместо действия, размышление; вместо многого из одной вещи, немного всего; вместо непрерывности впечатлений, постоянное изменение; вместо конкретных впечатлений жизни, эссе; вместо наивных сказок, вещи, написанные до их уровня.

Я спрашиваю, каков результат этой системы книг для чтения на развитие ребенка от шести до шестнадцати лет?

Каков, в общем, результат на развитие характера, когда порхаешь от впечатления к впечатлению, щипая в полете разные вещи, позволяя одной картине за другой ускользать, не делая остановки нигде?

Что касается эффекта на взрослых, немедленные ответы могут быть даны. Эти ответы настолько неблагоприятны, что их не нужно повторять. Но должен ли принцип, который применяется к взрослому, быть менее подходящим для ребенка? Он действительно применяется гораздо больше к ребенку. Взрослые обычно имеют некоторую работу, некоторое занятие, некоторый один центр, вокруг которого они могут организовать многообразные события, изменение может часто быть выгодным для них; но весь школьный день ребенка — это изменение; путь, которым ребенок поглощает знания, — это чайной ложкой. Не достаточно ли этого условия, чтобы побудить нас работать со всей нашей силой против системы диффузии везде, где она не нужна?

В книгах для чтения диффузия не нужна; в иностранных языках, как в его собственном языке, интерес ребенка гораздо больше стимулируется книгой, чем читателем; его словарный запас увеличен. Но даже если бы это не было случаем, то, что ребенок получает через книги для чтения, в быстрой готовности в родном языке или в иностранных языках, не компенсирует потерю, которую их использование означает в развитии в пути, уже упомянутом.

Школы обращаются неправильно с умственными силами молодежи, через их недостаток специализации, концентрации, в их обесценивании инициативы, в их нахождении вне контакта с реальностью.

Высшие школы и колледжи абсолютно разрушительны для личности. Здесь, где только устные экзамены должны происходить время от времени, где все исследования должны стремиться быть индивидуальными, голод ученика по реальности едва ли удовлетворен в любом направлении. Ничего не сделано, чтобы помочь его тоске видеть самому, читать, судить, получать впечатления из первых рук, а не из отчетов из вторых рук.

Конечно здесь, тоже, руководство учителя необходимо. Он может экономить лишнюю работу, проясняя обобщения; он может критиковать односторонний отчет, чтобы завершить картину полностью самому. Часто учитель должен возбуждать интерес энергичным отчетом со своей собственной точки зрения; прекрасным психологическим исследованием, он может проиллюстрировать сложную историческую картину. Он поможет ученику найти законы, управляющие явлениями, которые он пришел знать своими собственными экспериментами, или он может предложить сравнения, которые ведут к таким экспериментам. Здесь, тоже, устное и письменное упражнение должно иметь большой вес.

Но конец всего обучения в колледже, как в школе, не должен состоять в экзаменах и дипломах; они должны быть стерты с лица земли. Цель должна быть в том, чтобы ученики сами, из первых рук, приобретали свои знания, получали свои впечатления, формировали свои мнения, прокладывали свой путь к интеллектуальным вкусам, не как они сейчас делают, не беря на себя труда, но предполагаясь приобрести эти дары через интересные лекции, данные учителем по пяти разным предметам, услышанные каждое утро, пока студенты дремлют, и скоро забытые. Факты ускользают из памяти каждого, быстрее всего из памяти тех, кто учился согласно системе дозы и чайной ложки. Но образование, к счастью, не просто знание фактов, это, как замечательный парадокс выразил это, то, что осталось после того, как мы забыли все, что мы выучили.

Чем богаче человек в таких постоянных приобретениях, тем больше прибыль от исследования. Чем больше субъективных картин мы имеем; чем многочисленнее наши вибрирующие эмоции и ассоциации идей; чем больше мы наполнены внушительно активными впечатлениями; — тем больше развития мы имеем, выигранного исследованием для нашей личности. Факт, что наши студенты приобретают так мало, даже если они прошли через каждую школу с отличными отметками, — это серьезная несправедливость, которую они чувствуют в течение всей своей жизни. Прекрасно систематизированное, помеченное, шахматное знание, данное экзаменами, скоро исчезает. Человек, который сохранил свое желание знаний и свою способность к работе своим свободным выбором и своим независимым трудом, может легко заполнить пробелы, оставленные этим методом исследования в знании, которое он приобрел.

Только человек, который через знание получил взгляд на великую связанную систему существования, связь между природой и жизнью человека, между настоящим и прошлым, между народами и идеями, не может потерять свое образование. Только человек, который, через умственную пищу, которую он получил, видит яснее, чувствует более пылко, поглотил полностью богатство жизни, был действительно образован. Это образование может быть получено самым нерегулярным путем, возможно, вокруг очага или в поле, на морском берегу или в лесу; оно может быть приобретено из старых разорванных книг или из самой природы. Оно может быть ужасно неполным, очень односторонним, но каким реальным, личным и богатым оно кажется тем, кто в течение периода пятнадцати лет в школе молол пшеницу на чужих полях, как волы с намордниками! Наш век кричит о личности; но он будет просить напрасно, пока мы не позволим нашим детям жить и учиться как личностям, пока мы не позволим им иметь свою волю, думать свои мысли, прорабатывать свои знания, формировать свои суждения; или, чтобы выразить дело кратко, пока мы не перестанем подавлять сырой материал личности в школах, тщетно надеясь позже в жизни возродить его снова.

ГЛАВА VI ШКОЛА БУДУЩЕГО

Я хотела бы записать здесь кратко мои мечты о будущей школе, в которой личность может получить свободное и полное саморазвитие. Я намеренно говорю «мечты», потому что я не хочу, чтобы кто-то верил, что я притворяюсь в следующем очерке дать реформированную программу для настоящего времени.

Моя первая мечта — что детский сад и начальная школа будут везде заменены обучением дома.

Несомненно, большое влияние произошло от того целого движения, которое привело, среди других вещей, к детским садам Песталоцци-Фрёбеля, и к институтам, смоделированным после них. Лучшие учителя были произведены им; но что я рассматриваю как большое несчастье, — это возрастающая склонность смотреть на ясли, детский сад и школу как на идеальную схему образования. Каждая дискуссия, имеющая дело с возможностями женщин, работающих в публичной жизни, превозносит преимущество освобождения матери от заботы о детях, эмансипации детей от неправильной заботы их матерей, и давания женщинам возможностей работы вне дома. Миссис Перкинс Стетсон предлагает как компромисс, что каждая мать, педагогически квалифицированная, должна заботиться о группе детей вместе со своими собственными. Но что ее собственные дети получат при таких условиях, достаточно показано в случае тех бедных детей, которые растут в образовательных институтах, возглавляемых их родителями; и также опытом бедных родителей, которые не способны при таких условиях присматривать за своими собственными детьми.

Ясли и детский сад были и продолжают быть благословением несомненно для тех бесчисленных матерей, которые работают вне своих домов и плохо подготовлены к своим обязанностям. Некоторый тип детского сада будет, возможно, необходим при конкретных обстоятельствах как частичная замена дома, как, например, когда у ребенка нет товарищей, чтобы играть с ними, или когда мать сама не склонна или не способна воспитывать ребенка. Эта неспособность — это обычно результат чрезвычайно нервного темперамента, вызванного слабой волей или депрессией.

Замечания Мэри Уолстонкрафт, сделанные более ста лет назад, по-прежнему заслуживают нашего одобрения. «Если детей не убивают физически их невежественные матери, то их губят психически из-за неспособности матери их воспитать. В те первые шесть лет, которые определяют все развитие характера ребенка, матери передают их в руки слуг, чей авторитет часто подрывается тем, как с ними обращаются. Затем детей отдают в школу, чтобы контролировать дурное поведение, которое бдительность матери могла бы предотвратить и которое она сдерживает средствами, становящимися основой для всякого рода пороков». Но поскольку такие случаи все еще часты и поскольку всегда будут матери, неспособные воспитать своих детей, было бы преждевременным предположением считать, что большинство женщин нельзя обучить быть родителями, если развитие женщины имеет эту цель в виду. Одна из задач будущего — создание поколения обученных матерей, которые, среди прочего, освободят детей от системы детских садов. С двух-трех лет с детьми обращаются как с толпой, их заставляют появляться на публике в толпе, заставляют работать по одному плану, заставляют выполнять одни и те же мелкие, идиотские и бесполезные задания. Таким образом, мы в настоящее время полагаем, что формируем людей, в то время как на самом деле мы лишь тренируем единицы. Любой, кто помнит, как в детстве играл на пляже или в лесу, в большой детской или на старомодном чердаке, или видел других детей, играющих в такой обстановке, знает, как такая свободная игра углубляет душу, увеличивает способность к изобретательности и стимулирует воображение в сто раз больше, чем детские игры и занятия, придуманные по указке и поощряемые вмешательством старших. Взрослые привыкли развлекать детей в толпе — обычай, проистекающий из интеллектуальной вульгарности, — вместо того чтобы оставить их в покое, чтобы они развлекали себя сами. Кроме того, эта система поощряет детей производить то, что им не нужно, и заставляет их воображать, что они работают, делая это. Детей следует учить презирать все многочисленные ненужные вещи, которые ставят жизнь на ложный уровень и делают ее искусственной. Их следует учить пытаться упростить ее, стремиться к ее высшим ценностям; это должно быть целью образования. Система детского сада, напротив, является одним из самых эффективных средств для создания слабого дилетанта и самодовольного среднего человека.

Если в ближайшем или отдаленном будущем возникнет какая-либо дальнейшая потребность в детском саду, пусть это будет место, где дети могут иметь такую же свободу, как кошки или собаки, играть сами по себе и для себя, придумывать что-то свое, где им могут быть предоставлены средства для осуществления их собственных планов, где у них есть товарищи, чтобы играть с ними. Разумная женщина может быть рядом, чтобы наблюдать или присматривать, но вмешиваться только тогда, когда дети могут причинить себе вред. Пусть она изредка рисует что-то для них, рассказывает им историю или учит их забавной игре, но в остальном пусть она будет внешне совершенно пассивной и при этом неустанно активной в наблюдении за чертами характера и нрава, которые раскрывает игра такого свободного типа. Подобным образом мать должна наблюдать за игрой детей, их обращением со своими товарищами по играм, их склонностями и собирать как можно больше материала, но как можно меньше вмешиваться напрямую. Мать, наконец, благодаря этому постоянному, многостороннему, напряженному, но пассивному виду наблюдения получает знание о ребенке, которое является частично точным. Одно существо никогда не узнает другое существо полностью, даже когда это существо получило свою жизнь от другого, даже когда эта жизнь ежедневно обновляется другим существом, чтобы достичь полного счастья духовного материнства. Хорошо сказано, что, поскольку люди рассматривают рождение ребенка как признак физической зрелости, воспитание ребенка рассматривается как признак психической зрелости. Но из-за недостатка психологической проницательности большинство родителей остаются незрелыми всю свою жизнь. Они могут обладать лучшими принципами, самой ревностной верностью долгу в сочетании с абсолютной слепотой к природе детей, реальным причинам их действий и различным сочетаниям различных характеристик.

Возьмем несколько примеров грубейших ошибок такого типа: маленького ребенка часто называют тщеславным, если он с интересом изучает свое собственное отражение в зеркале; ребенка, который из страха или замешательства перед трудным или непонятным вопросом не отвечает или не слушается, называют упрямым; ребенка, который не может объяснить свои действия в тех мелочах, которые взрослые каждый день полностью забывают, считают лживым; и даже до того, как у ребенка появится понятие о праве собственности, когда он ворует, его называют вороватым. Ребенка, который говорит, что знает, что он непослушный, и хочет быть непослушным, называют упорным и дерзким, в то время как это заявление на самом деле является самопризнанием и показывает характер, к которому можно взывать с наилучшими результатами. Ребенка, погруженного в мысли, который забывает о мелочах повседневной жизни, люди называют бездумным. Даже когда ребенок действительно эгоистичен и действительно лжет или ленится, к этим характеристикам относятся так, как если бы они были чем-то индивидуальным, в то время как на самом деле они часто вызваны каким-то серьезным недостатком, с которым нужно бороться. Эти характеристики могут исходить из хорошего качества, которое может быть разрушено, если недостаток не лечить должным образом.

Но даже родители, которые сейчас наблюдают за своими детьми с большей психологической проницательностью, чем это было принято в прежние времена, не способны изучать их, если их дети ходят в школу и детский сад в раннем возрасте. Этот недостаток проницательности порождает ошибки, которые часто вызывают глубокие антагонизмы между детьми и их родителями — то, что сейчас отравляет так много семей. Только отцы и матери, которые чтят индивидуальность своих детей и сочетают это чувство с тщательным наблюдением за ними на протяжении всей их жизни, способны избежать этой типичной ошибки нашего времени. Люди ожидают собрать виноград с терновника, вместо того чтобы довольствоваться боярышником. Родители должны видеть, что они не могут творить там, где нет материала для созидания. Но они должны быть способны развивать те характеристики, которые они обнаруживают в природе своих детей. Эту работу они должны предпринимать с оптимизмом и смирением, ибо она представляет собой обучение реальному психологическому исследованию. Это остановит те усилия, болезненные как для детей, так и для родителей, которые применяются в направлениях, не приносящих вознаграждения за усилия.