«Избранные произведения Вольтарины де Клер»

В Париже, где, за исключением короткого перерыва в 1889 году, когда он посетил Испанию, он оставался около пятнадцати лет, он естественно перешел к способу зарабатывания на жизнь, довольно распространенному среди образованных изгнанников в чужой стране; а именно, даче частных уроков своего родного языка. Но хотя для большинства это лишь временная мера, которую они меняют на что-то другое, как только могут, для Феррера это выявило, чем должно быть его настоящее дело в жизни; он обнаружил, что преподавание — его подлинное призвание; настолько, что он принимал участие в нескольких движениях за народное образование в Париже, оказывая много бесплатных услуг.

Это участие в труде по обучению разума, что всегда является медленным и терпеливым делом, начало оказывать свое влияние на его концепции политических изменений. Медленно идея Испании, возрожденной через штормовые порывы революции, мощно и внезапно, угасла в его убеждениях, будучи замененной, вероятно, почти незаметно, идеей о том, что тщательное образовательное просвещение должно предшествовать политической трансформации, если эта трансформация должна быть постоянной. Это убеждение он выразил со странной силой и красотой выражения, когда сказал своему старому другу, революционному республиканцу Альфреду Наке: «Время уважает только те дела, которые оно само помогло построить».

Наке сам, старый и угасающий человек, по сей день и час душой и сердцем за насильственную революцию; признавая все зло, которое она порождает, и все опасности неудачи, которые ее сопровождают, он все еще верит, цитируя его собственные слова, что «Революции — не только чудесные акушеры обществ; они также оплодотворяющие силы. Они оплодотворяют интеллект людей; и если они определяют окончательную реализацию созревших эволюций, они также становятся, через свое действие на человеческие умы, точками отправления для новых эволюций». И все же он, который так поет пеан восставшего народа, с огнем юности и пылом любви, которые звучат скорее как пение какого-то сильного молодого кузнеца, марширующего во главе повстанческого отряда, чем дрожащий голос старого истощенного человека; он, который был теплым личным другом Феррера в течение многих лет и который, несомненно, хотел бы, чтобы его идеальная любовь была также любовью его друга, он прямо заявляет, что Феррер был из тех, кто чувствует себя привлеченным к полю подготовительного труда, обеспечивая почву, по которой Революция может маршировать к прочным результатам.

Это, следовательно, было созревшее состояние его ума, особенно после смерти Зоррильи, и вся его последующая жизнь и труд объяснимы только при таком понимании его ментального отношения.

В путанице оглушительных голосов было заявлено, что он не только не принимал участия в прошлогодних манифестациях и не подстрекал их; но что он на самом деле стал толстовцем, непротивленцем.

Это неправда: он, несомненно, понимал, что введение народного образования в Испанию означает восстание, рано или поздно. И он, конечно, был бы рад увидеть успешное восстание, свергающее монархию в Мадриде. Он не хотел, чтобы люди были покорными; это одно из фундаментальных учений школ, которые он основал, что напористый дух ребенка должен поощряться; что его воля не должна быть сломлена; что грех других школ — принуждение к послушанию. Он надеялся помочь сформировать молодую Испанию, которая не подчинится; которая будет сопротивляться, сопротивляться сознательно, разумно, устойчиво. Он не хотел просвещать людей только для того, чтобы сделать их более чувствительными к их болям и лишениям, но чтобы они могли использовать свое просвещение так, чтобы избавиться от системы эксплуатации церковью и государством, которая ответственна за их страдания. Какими средствами они выберут освободиться, он не делал своим делом.

Как и когда были основаны эти школы? Именно во время его долгого пребывания в Париже у него была частная ученица по испанскому языку, средних лет, богатая, незамужняя католическая леди. После многих конфликтов по поводу религии между учителем и ученицей, последняя значительно изменила свою ортодоксальность; и особенно после ее путешествий в Испанию, где она сама увидела состояние народного образования.

В конце концов она заинтересовалась концепциями образования Феррера и его желанием основать школы в своей собственной стране. И когда она умерла в 1900 году (ей тогда было немного больше 50 лет), она завещала определенную часть своего имущества Ферреру, чтобы он использовал ее по своему усмотрению, чувствуя уверенность, без сомнения, что он сочтет нужным использовать ее не для своей личной выгоды, а для цели, столь дорогой его сердцу. Что он и сделал.

Наследство составило около 150 000 долларов; и первым расходом было создание Современной школы Барселоны в 1901 году.

Следует сказать, что это было не первое движение Современной школы в Испании; ибо до этого, и в течение нескольких лет, возникло в различных частях страны спонтанное движение к самообразованию; очень героическое усилие, в некотором роде, учитывая, что учителями были в основном рабочие, которые проводили свой день в мастерских и использовали остаток своих истощенных сил, чтобы просвещать своих товарищей-рабочих и детей. Это были в основном вечерние школы. Поскольку за этими усилиями не было средств, здания, в которых они проводились, были, конечно, непригодны; не было надлежащего плана работы; не было достаточного оборудования и мало координации труда. Значительный процент этих школ уже был в упадке, когда Феррер, оснащенный своей великолепной организаторской способностью, опытом учителя и пожертвованием мадемуазель Менье, открыл Барселонскую школу, имея в качестве учеников восемнадцать мальчиков и двенадцать девочек.

Настолько соответствовало требованию это усилие, что в конце четырех лет серьезной деятельности было основано пятьдесят школ, десять в Барселоне и сорок в провинциях.

In 1906, that is, after five years' work, a banquet was held on Good Friday, at which 1,700 pupils were present.

От 30 до 1700 — это что-то значит. И банкет в католической Испании в Страстную пятницу! Банкет детей, которые попрощались со спасением души через наказание желудка! Мы здесь можем смеяться; но в Испании это был триумф и угроза, которые обе стороны понимали.

Я сказала, что Феррер принес в свою работу великолепную организаторскую способность. Это он быстро поставил на службу, заручившись сотрудничеством ряда величайших ученых Европы в подготовке учебников, воплощающих открытия науки, изложенных на языке, понятном для молодых умов.

Пока что, к сожалению, мне не удалось получить копии этих руководств; испанское правительство конфисковало большинство из них и, вероятно, уничтожило их. Тем не менее, есть несколько незахваченных комплектов (один уже находится в Британском музее), и я не сомневаюсь, что в течение года или около того у нас будут переводы большинства из них.

Всего было тридцать этих руководств, включающих работу трех секций: начальной, средней и высшей, на которые были разделены ученики.

Из того, что мне удалось узнать об этих книгах, я считаю, что самой интересной из них была Первая книга для чтения. Она была подготовлена доктором Одоном де Буэном и, как говорят, является в то же время «букварем, грамматикой и иллюстрированным руководством по эволюции», «величественной историей эволюции космоса от атома до мыслящего существа, рассказанной на языке простом, понятном ребенку».

20,000 copies of this book were rapidly sold.

Представьте, что это значило для католических школ! Что младенцы Испании не должны узнавать ничего о вечном наказании за свои смертные грехи и должны узнать, что они — одно в длинной линии разворачивающейся жизни, которая началась в скромной морской слизи!

Книги по географии, физике и минералогии были написаны таким же образом и с таким же намерением тем же автором; по антропологии писал доктор Энгеран, а по эволюции — доктор Летурно из Парижа.

Среди очень наводящих на размышления работ была одна о «Вселенской субстанции», совместное произведение Альберта Блоха и Парафа Жаваля, в которой тайны существования разрешаются в их химические эквиваленты, так что основы для магии и чуда бесцеремонно вычищаются из интеллектуального поля.

Эта книга была подготовлена по специальному запросу Феррера как противоядие от наследственных склонностей, унаследованных суеверий, различных внешних влияний, противодействующих влияниям школы.

Методы обучения были смоделированы по более ранним попыткам во Франции и основывались на общей идее, что физическое и интеллектуальное образование должны постоянно дополнять друг друга. Что никто не является по-настоящему образованным, пока его знание — лишь воспоминание о том, что он прочитал или увидел в книге. Соответственно, урок часто состоял из посещения фабрики, мастерской, студии или лаборатории, где вещи объяснялись и иллюстрировались; или в классной поездке на холмы, или к морю, или в открытую местность, где изучались геологические или топографические условия, или собирались ботанические образцы и поощрялось индивидуальное наблюдение.

Очень часто даже книжные занятия проводились на открытом воздухе, и дети незаметно соприкасались с великими пронизывающими влияниями природы, прикосновением, слишком часто теряемым или никогда не ощущаемым вообще в наших городских условиях.

Как все это отличалось от непостижимой теологии католических школ, которую нужно было учить и в которую нужно было верить, но не понимать, непрактичного повторения цепочек слов, характерного для средневековых пережитков! Неудивительно, что Современные школы росли и росли, а ненависть священников становилась все горячее и горячее.

Их возможность пришла; действительно, они не ждали долго.

В 1906 году, 31 мая, не так уж долго после того банкета в Страстную пятницу, произошло событие, за которое они ухватились, чтобы раздавить Современную школу и ее основателя.

Я здесь не для того, чтобы говорить за или против Матео Морраля. Он был богатым молодым человеком, с большой энергией и значительными знаниями. Он помог обогатить библиотеку Современной школы и, будучи отличным лингвистом, предложил сделать переводы учебников. Феррер принял предложение. Это все, что Морраль имел общего с Современной школой.

Но в день королевских празднеств Морралю пришло в голову бросить бомбу туда, где она причинит королевский вред. Он ошибся в расчетах, и задуманный вред не произошел; но через короткий промежуток времени, обнаружив, что его вот-вот схватят, он покончил с собой.

Думайте о нем, как хотите: думайте, что он был сумасшедшим, который совершил сумасшедший поступок; думайте, что он был щедрым энтузиастом, который в порыве долго сдерживаемого негодования по поводу состояния своей страны хотел нанести удар по тиранической монархии и был готов отдать свою собственную жизнь в обмен на жизнь тирана; или, что лучше, придержите свое суждение и скажите, что вы не знаете человека, ни его личного состояния, ни особых внешних условий, которые побудили его; и что без такого знания его нельзя судить. Но что бы вы ни думали о Моррале, скажите, пожалуйста, почему Феррер был арестован и Современная школа Барселоны закрыта? Почему его бросили в тюрьму и держали там более года? Почему пытались предать его военному суду, и эта попытка провалилась, гражданский суд откладывался все это время?

Почему? Почему?

Потому что Феррер преподавал науку детям Испании — и ни за что другое. Его враги убили бы его тогда; но будучи вынужденными уступить открытому суду из-за протеста Европы, они были также вынуждены освободить его. Но я воображаю, что слышу, да, слышу решительное бормотание за закрытыми стенами монастырей в день, когда Феррер вышел на свободу: «Иди тогда; мы снова тебя достанем. А потом...»

А потом они сделают то, что три года спустя они сделали — проклянут его в ров Монжуика.

Да, они сжали свои губы, как тонкие губы Судьбы, и — ждали. Ненависть ордена имеет что-то превосходное в себе — она ненавидит так неумолимо, так постоянно, так трансцендентно; его персонал меняется, его ненависть никогда не меняется; она носит лицо одного священника или другого; сама она идентична, неумолима; она преследует до конца.

Знал ли это Феррер? Несомненно, в общем смысле он знал. И все же он был так далек от осознания ее ужасающей безжалостности, что даже когда он снова оказался в тюрьме и полностью в их власти, он не мог поверить, что его не освободят.

Что это была за возможность, которую иезуитство Испании ждало с такой ужасной уверенностью? Каталонское восстание. Как они знали, что оно придет? Как любой здравомыслящий человек, не слишком оптимистичный, знает, что восстание должно прийти в Испанию. Феррер надеялся подорвать основы тирании через мирное просвещение. Он был прав. Но они также правы, кто говорит, что есть другие силы, несущиеся к этим основам; величайшая из них — Голод.

Теперь это был простой и ясный Голод, который восстал, чтобы растерзать своих мучителей, когда каталонские женщины поднялись толпами, чтобы кричать против приказа, который забирал их отцов и сыновей на смерть в Марокко. Испанский народ не хотел марокканской войны; правительство, в интересах ряда капиталистов, хотело; но, как все правительства и все капиталисты, оно хотело, чтобы рабочие умирали. А они не хотели умирать и оставлять своих жен и детей тоже умирать. Поэтому они восстали. Сначала это был сознательный, упорядоченный протест организованных рабочих. Но Голод не больше уважает приказы рабочих союзов, чем приказы правительств и других упорядоченных органов. Ему нечего терять: и он выходит, в своей ярости, из-под всякого управления; и он бунтует.

Там, где церкви и монастыри оскорбительно богаты и живут в покое перед лицом Голода, Голод берет свой реванш. У него длинные клыки, он разрывает, и рвет, и топчет — невинных с виновными — всегда. Это очень ужасно! Но помните — помните, насколько ужаснее долгое, медленное систематическое сокрушение, истощение, высушивание людей на их костях, которое год за годом, век за веком порождало Монстра, Голод. Помните 50 000 невинных детей, ежегодно убиваемых, ослепленных и искалеченных детей, изувеченных и покинутых социальной властью; и за дымом и пламенем горящих монастырей июля 1909 года увидьте пристальный взгляд этих незрячих глаз.

Феррер подстрекал это безумное неистовство! О, нет; это было нечто более могущественное, чем Феррер!

«Наша Госпожа Боли» — Наша Госпожа Голода — Наша Госпожа с нестрижеными ногтями и волчьими зубами — Наша Госпожа, которая носит в своем теле человеческую плоть, которую пушки должны разорвать — Наша Госпожа, Рабочая женщина Испании, алчущая. Она воплотила Красный террор.

И враги Феррера в 1906 году, как и в 1909, знали, что такие вещи придут; и они ждали своего часа.

Это одна из тех патетических вещей, которые преподносит судьба, что только ради любви — и больше всего ради любви к маленькому ребенку, который, к тому же, умер, — восстание застало Феррера в Испании вообще. Он был в Англии, исследуя школы и методы там с апреля до середины июня. Пришло известие, что его невестка и племянница больны, поэтому 19 июня застало его у постели маленькой девочки. Он намеревался вскоре после этого отправиться в Париж, но задержался, чтобы сделать некоторые запросы для друга относительно деятельности Электрического общества Барселоны. Так шторм застал его, как он застал тысячи других.

Он занимался делами своего издательства как обычно, делая наблюдения заинтересованного зрителя событий. Своему другу Наке он отправил почтовую открытку 26 июля, в которой говорил о героизме женщин, отсутствии координации в народных движениях и полном отсутствии лидеров как о любопытном феномене. Услышав вскоре после этого, что его собираются арестовать, он скрывался в течение пяти недель. «Белый террор» был в полном разгаре; 3000 мужчин, женщин и детей были арестованы, заключены в тюрьму, бесчеловечно обращались. Затем главный прокурор выпустил заявление, что Феррер был «директором революционного движения».

Слишком возмущенный, чтобы слушать призывы своих друзей, он отправился в Барселону, чтобы сдаться и потребовать суда. Он был арестован по дороге.

И они предали его военному суду.

Процесс был совершенно позорным. Никакой возможности противостоять свидетелям против него; никакой возможности привести свидетелей; даже книги, обвиняемые в крамоле, не были допущены, чтобы предложить свое немое свидетельство в свою собственную защиту; никакой возможности не было дано его защитнику подготовиться; письма, отправленные из Англии и Франции, чтобы доказать, каковы были цели и занятия обреченного человека во время его пребывания там, «потерялись в пути»; старые статьи двадцатичетырехлетней давности, представленные так, как будто это недавние высказывания; подлоги; и при всем этом ничего, кроме свидетельских показаний даже от его обвинителей; и все же — он был приговорен к смерти.

Приговорен к смерти и расстрелян.

И все Современные школы закрыты, и его имущество секвестрировано.

И Дева Толедская может носить свои роскошные одежды в мире, так как тень тьмы прокралась обратно над кругом света, который он зажег.

Только — где-то, где-то, внизу, в безвестности — парит угрожающая фигура ее соперницы, «Нашей Госпожи Боли». Она сейчас тиха — но она не мертва. И если все будет отнято у нее, и свету не будет позволено прийти к ней, ни к ее детям — тогда — однажды — она зажжет свои собственные огни в темноте.

Феррер — Феррер с бессмертными. Его работа распространяется по миру; она еще вернется и избавит Испанию от ее тиранов.

Современная образовательная реформа

Вопросы подлинной важности для больших масс людей не ставятся одним вопрошающим, и даже не ограниченным числом. Они ставятся с большей или меньшей точностью, с большим или меньшим осознанием их масштаба и требования всеми вовлеченными классами. Это справедливый тест того, что это подлинный вопрос, а не временная причуда. Таков тест, который мы должны применить к настоящему запросу: что не так с нашим нынешним методом воспитания детей? Что нужно сделать в плане изменения или отмены его?

Постановка вопроса приобрела внезапную известность благодаря шокирующей мир казни великого педагога за предполагаемое соучастие в революционных событиях Испании во время марокканской войны. Люди не были удовлетворены заявлениями испанского правительства относительно этого официального убийства; они не были убеждены, что им говорят правду. Они спрашивали, почему правительство должно быть так обеспокоено смертью этого человека. И они узнали, что как учитель он основал школы, в которых идеи, враждебные правительственным программам обучения, были воплощены в практику. И они продолжали спрашивать, чтобы узнать, что это были за идеи, как им учили и как эти же идеи могут быть применены к практическим вопросам образования, стоящим перед ними в лицах их собственных детей.

Однако было бы величайшей ошибкой полагать, что этот вопрос возник из ничего или благодаря блестящему уму самого Франсиско Феррера. Если бы это было так, если бы он был творцом этого вопроса, а не ответом на него, его мученическая смерть могла бы придать ему лишь мимолетную значимость, которая быстро сошла бы на нет.

Напротив, дискуссия, вызванная этой трагической смертью, была лишь первым громким выражением того, о чем спрашивают в тысячах школьных классов, в миллионах домов по всему цивилизованному миру. Этот вопрос был задан каждым из трех заинтересованных классов, каждый по-своему, со своей особой точки зрения — педагогом, родителем и самим ребенком.

Существует четвертое лицо, которому есть что сказать, и которое продолжает говорить; но, на мой взгляд, это псевдофактор, который следует устранить как можно скорее. Я имею в виду «государственного деятеля». Он считает себя глубоко важным, представляющим интересы общества в целом. Он обеспокоен формированием хороших граждан для поддержки государства и направляет образование в такие русла, которые, по его мнению, приведут к этому результату.

Я предпочитаю оставить обсуждение его специфических функций для более поздней части этого выступления, заметив здесь лишь то, что если он и является законным фактором, если случайно он — подлинный педагог, заблудившийся в государственном управлении, то как государственный деятель он заинтересован лишь из вторичных побуждений; то есть его не интересует реальная работа школ, дети как личности, его интересует создание определенного типа характера для достижения определенных последующих целей.

Критика, исходящая от самого ребенка в адрес существующей системы обучения, является самой простой и прямой; и в то же время критик совершенно не осознает ее силы. Кто не слышал, как ребенок говорит с тем раздраженным нытьем, которое свойственно существу, знающему, что его протест будет неэффективным: «Но зачем мне это учить?» — «О, я не понимаю, зачем мне это знать; я все равно не могу это запомнить». — «Я ненавижу ходить в школу; я бы лучше согласился на порку!» — «Моя учительница — вредная старуха; она ждет, что ты будешь сидеть тихо все утро, а если ты хоть немного пошумишь, она оставляет тебя на перемене. Почему мы должны так долго сидеть смирно? Какая от этого польза?»

Я хорошо помню замечание, сделанное мне однажды одной из моих учительниц — и, надо сказать, очень хорошей учительницей, которая, тем не менее, не видела того, на что должно было навести ее собственное наблюдение. «Школьники, — сказала она, — считают учителей своими естественными врагами». Мысль, которая логически должна была последовать за этим наблюдением, заключается в том, что если дети в целом одержимы этой идеей, то это потому, что в обращении учителя с ними есть много такого, что идет вразрез с природой ребенка: что, возможно, это происходит не из-за природной вредности ребенка, а из-за неприменимости преподаваемых знаний или манеры их преподавания, или того и другого вместе, к умственным и физическим потребностям ребенка. Я совершенно уверена, что такая мысль не приходила в голову моей учительнице — по крайней мере, в отношении системы знаний, которую предстояло навязать; будучи разумной женщиной, она, возможно, иногда признавалась себе, что может совершать ошибки в применении правил, но в том, что совокупность знаний, подлежащих преподаванию, незаменима и должна быть как-то вбита в головы детей, при необходимости под угрозой наказания, она, я уверена, никогда не сомневалась. Ей, как и большинству учителей, не приходило в голову, что первая задача педагога — выяснить потребности, склонности и наклонности детей, прежде чем он или она попытается наметить объем знаний для преподавания или правила для обучения. Им не приходит в голову, что вопрос ребенка «Зачем мне это учить?» — это совершенно законный вопрос; и если учитель не может ответить на него к удовлетворению ребенка, значит, что-то не так либо с предметом обучения, либо с самим преподаванием; либо предмет не соответствует возрасту ребенка, его естественным наклонностям или состоянию развития; либо метод, которым его преподают, отталкивает его, вызывает отвращение или, в лучшем случае, не вызывает интереса.

Когда ребенок говорит: «Я не понимаю, зачем мне это знать; я все равно не могу это запомнить», он высказывает вполне разумный протест. Конечно, существует множество случаев умышленного уклонения, когда небольшое усилие может преодолеть слабость памяти; но каждый учитель, достаточно честный, чтобы признаться самому себе, знает, что он не может привести разумную причину, почему нужно преподавать вещи, которые так мало связаны с жизнью ребенка, что завтра или на следующий день после экзамена они будут забыты; вещи, которые он сам не смог бы запомнить, если бы не повторял их из года в год в силу своей профессии. И каждый учитель, который хоть немного задумывался о сущности юного человечества, с которым он имеет дело, знает, что шесть часов ежедневного сгона и запирания молодых, активных тел и конечностей, сопровождаемого дополнительным запретом шаркать ногами, перешептываться и бросаться бумажками, является ужасающим нарушением всех законов молодой жизни. Любой садовник, который попытался бы вырастить здоровые, красивые и плодоносящие растения, попирая все инстинктивные потребности и поиски этих растений, получил бы в награду — болезненные, уродливые, бесплодные, мертвые растения. Он не будет этого делать; он будет очень внимательно следить, любят ли они много солнечного света или значительную тень, процветают ли они при обильном поливе или тонут в нем, любят ли они песчаную почву или жирную, илистую; само растение укажет ему, когда он делает все правильно. И каждый садовник будет с большой тревогой следить за этими признаками. Если он обнаружит, что растение противится его экспериментам, он немедленно прекратит их и попробует что-то другое; если он обнаружит, что оно процветает, он будет подчеркивать именно этот уход, пока он кажется полезным. Но чего он точно не будет делать, так это подготавливать участок земли, одинаковый во всех отношениях, с равными шансами на солнце и количеством влаги в каждой части, а затем сажать все подряд без разбора — очень плотно друг к другу! — заранее говоря: «Если растения не хотят процветать на этом, они должны хотеть; а если они упрямятся, их нужно заставить».

Или если бы животновод начал кормить их по режиму, приспособленному не к их вкусам, а к его собственным; если бы он настаивал на том, чтобы пичкать молодых пищей, подходящей только для взрослых; если бы он запирал их и заставлял часами оставаться молчаливыми, скованными и неподвижными — его бы... ну, его бы, скорее всего, арестовали за жестокое обращение с животными.

Конечно, есть разница между тем, кто выращивает растения или животных, и тем, кто растит детей; первый имеет дело со своим объектом как высшая сила с силой, которая всегда останется подчиненной его собственной, в то время как второй имеет дело с силой, которая неизбежно станет его равной и, в конечном счете, в широком смысле, неизбежно вытеснит его. Страх перед «шагами молодого поколения» звучит в его ушах, осознает он это или нет, и он инстинктивно делает то, что стремится делать все живое, а именно — сохранить свою власть. Поскольку он не может вечно оставаться выше, диктатором, он стремится наложить определенную форму на ту силу, которую он должен разделить — чтобы ребенок выучил то, что выучил он, так, как выучил он, и для той же цели, для которой выучил он.

Садовник, выращивающий цветы, фрукты или овощи, или животновод, уверенный в своем вечно неоспоримом превосходстве, не боится ничего, когда изучает повадки своих подопечных; он никогда не подумает: «Но если я прислушаюсь к такому-то проявлению желания или отвращения цветка или животного, это приведет к развитию определенных тенденций, которые в конечном итоге опрокинут меня и мое, и все, во что я верю и что стараюсь сохранить». Тот, кто растит детей, постоянно одержим этим страхом. Он не должен слушать жалобы ребенка на школу: это разрушает взаимное отношение авторитета и послушания; это разрушает веру ребенка в то, что старшие знают лучше него; это создает маленькие очаги будущего бунта в мозгу каждого ребенка, затронутого этим примером. Нет: жалобы на мудрость системы должны пресекаться, игнорироваться, подавляться, сокрушаться высшим достоинством; если необходимо — наказываться. Самый лучший ответ, который ребенок когда-либо получает на свой законный вопрос: «Почему я должен учить ту или иную вещь?» — это: «Подожди, пока подрастешь, и ты все поймешь. Сейчас ты еще слишком мал, чтобы понять причины». (В девяноста девяти случаях из ста отвечающий получил такой же ответ на свой собственный вопрос двадцать лет назад; и с тех пор он так и не нашел ответа). «Делай сейчас то, что мы тебе говорим, — говорят учителя, — и будь уверен, что мы учим тебя ради твоего же блага. Объяснения станут понятны тебе со временем». И ребенок подавляет свою жалобу, сжимает свое бедное маленькое тело, как может, и продолжает повторять определения, которые для него не значат ничего, кроме набора длинных слов, и правила, которые для него являются просто пыткой — аппаратом, изобретенным его «естественными врагами», чтобы мучить детей. Я довольно отчетливо помню горькое возмущение, которое я испытывала по отношению к перевернутому делителю. Формулу было легко запомнить: «Переверните члены делителя и действуйте как при умножении дробей». Я зазубрила ее меньше чем за минуту, последовала предписанию и получила правильные ответы в примерах. Но «О, как, как совершилось это чудо? Почему дробь должна стоять на голове? И как это превратило деление внезапно в умножение?» — И я так и не узнала этого, пока не взялась учить кого-то другого, спустя годы. А ведь это можно было объяснить тогда; возможно, так бы и было, если бы не тот факт, что как почтительный ученик я была приучена думать, что методы моих учителей нельзя подвергать сомнению, а их объяснения — обдумывать, поэтому я сидела молча, озадаченная, сбитая с толку и безмолвно возмущенная. В конце концов, я проглотила это, как и массу других «переваренных» знаний (?), и согласилась использовать их чудесную природу, очень похоже на то, как мои христианские друзья используют тело и кровь Христа, чтобы «смыть свои грехи», не очень хорошо понимая modus operandi.

Другое преимущество, которое ботанический или зоологический культиватор имеет перед тем, кто растит детей, и от которого, кстати, выигрывают растения и животные, заключается в том, что, поскольку он не стремится создать универсальный тип, а скорее развить как можно больше новых и интересных типов, он очень внимательно следит за наклонностями своих подопечных, наблюдая за возможными началами дифференциации и адаптируя свой уход к развитию таких начал. Конечно, он также делает то, чего не мог бы сделать ни один воспитатель детей — он безжалостно уничтожает слабых; и как высшее вмешивающееся божество, он поощряет те особые типы, которые более полезны ему самому, независимо от того, полезнее ли они для жизни растения или животного в отрыве от человека.

Но является ли тот факт, что дети принадлежат к той же расе, что и мы, тот факт, что их развитие следует рассматривать с точки зрения того, как лучше всего они могут послужить себе, своей собственной расе и поколению, а не дискриминирующему повелителю, присвоившему себе власть жизни и смерти над ними, — причиной для нас полностью игнорировать их наклонности, способности, симпатии и антипатии? — причиной для нас относиться к их естественным проявлениям неадаптации к нашим методам обращения с меньшим вниманием, чем мы уделяем папоротнику или зайцу? Я бы, напротив, предположила, что это причина учитывать их еще больше.

Я думаю, трудность заключается в неизмеримом тщеславии взрослого человека, особенно взрослого педагога (полагаю, я могу сказать это с меньшей обидой, поскольку сама являюсь учителем), которое не позволяет ему признать хорошей любую тенденцию у детей идти наперекор его представлениям о правильном человеке; признать, что, возможно, здесь есть нечто весьма желательное, что следует поощрять, а не уничтожать как пагубное. Садовник не ожидает сделать из своего папоротника еще одного избирателя или домовладельца, поэтому он позволяет ему показать, чем он хочет быть, не ужасаясь ничему, что тот делает; но у вашего учителя обычно есть четко определенные представления о том, какими должны быть мужчины и женщины. И если мальчик слишком живой, слишком шумный, слишком беспокойный, слишком любопытный, чтобы соответствовать этой концепции, его нужно подстричь и укротить. А если он ленив, его нужно подстегивать всевозможными кнутами, которые оскорбительны как для того, кто ими пользуется, так и для того, к кому их применяют. Оружие стыда и пробуждения духа соперничества — два часто используемых средства, причем первое иногда приводит к фатальным результатам, как в случае с девятилетним мальчиком, который недавно покончил с собой, потому что учитель обратил внимание на его порванное пальто, или молодыми девушками, которые довели себя до лихорадки из-за презрительного слова по поводу их неудач в учебе, а пробуждение соперничества влечет за собой целый шлейф зла в виде злобы и ревности. Я не говорю, как некоторые энтузиасты, что «нет плохих детей» или «нет ленивых детей»; но я совершенно уверена, что и плохое поведение, и лень часто являются результатом отсутствия понимания и отсутствия адаптации; и что их можно достичь только тогда, когда учителя поймут, что они должны стремиться понимать так же, как и быть понятыми. Плохое поведение — это иногда просто сдерживаемая энергия, которая не может не выплеснуться наружу, подобно сдерживаемой воде. Лень часто является результатом принуждения ребенка к заданию, к которому у него нет естественной склонности, в то время как он был бы достаточно энергичен, если бы ему дали то, что он любит делать.

Во всяком случае, стоит попытаться выяснить, в чем дело, в духе искателя истины. Это первый пункт, который я хочу установить: что общие жалобы детей являются истинной критикой школьной системы; и что первейшая обязанность суперинтендантов народного просвещения, советов по образованию и учителей — прислушиваться к этим жалобам и рассматривать их.

Рассмотрим теперь жалобы родителей. Нужно признать, что родители маленьких детей, особенно их матери, и особенно последние, когда они являются женами рабочих с большими семьями, рассматривают школу скорее как удобство, позволяющее избавиться от детей на определенное время дня, чем как что-то другое. Их нельзя винить за это. Они подчинились повелительному мандату природы, заведя семьи, не имея особого представления о том, что они делают; они оказываются обремененными обязанностями, часто значительно превышающими их возможности. Им приходится делать все, что они могут, а иногда и больше, чем они могут, чтобы справиться с финансовой стороной дела, позаботиться о материальных нуждах своих детей и справиться с домашней работой; очень часто они сами лишены даже элементарных школьных знаний; они чувствуют, что их детям нужно знать многое из того, чего они никогда не знали, но они совершенно не способны сказать, полезно и важно то, что те изучают, или нет. С беспомощностью невежества перед лицом мудрости они принимают систему, предоставленную государством, на веру, полагая, что она хороша; и с простительным облегчением занятых и перегруженных людей они смотрят на часы, когда приближается время школы, и вздыхают с облегчением, когда последний ребенок выходит из дома. Они были бы шокированы мыслью о том, что считают своих детей обузой; они бы энергично защищались, говоря, что чувствуют, что дети в лучших руках, чем их собственные, в безопасности и с ними хорошо обращаются. Но вскоре даже эти невежественные люди замечают, что их дети узнали много такого, что не является хорошим. Они смешались с толпой других, и где-то среди них они нахватались дурных слов, дурных идей и дурных привычек. Это жалобы, которые можно услышать и от умных, образованных и консервативных родителей — родителей, которых можно считать удовлетворенными духом и общей целью знаний, передаваемых в классе. Кроме того, дети страдают здоровьем из-за своих школ; а позже, когда зубрежка и переполнение их мозгов идут полным ходом, как это происходит в старших классах, и особенно в средних школах, о, тогда возникает ужасный урожай головных болей, нервного истощения, истерик, излишней чувствительности, анемии, сердцебиения (особенно среди девочек) и целый урожай других физических расстройств, которые, весьма вероятно, были посеяны еще в начальных классах и взращены в старших. Ученики настолько перетренированы, что часто «становятся ни на что не годными в доме», говорят родители, и слишком поздно матери обнаруживают, что сами становятся слугами тех причудливых маленьких леди и джентльменов, которых они вырастили, которые больше интересуются учебниками, чем практическими домашними делами.

Таковы обычные жалобы, слышимые со всех сторон, высказываемые теми, у кого на самом деле нет претензий к самому содержанию обучения — одни потому, что не знают, а другие потому, что оно вполне отражает их собственные идеи.

Жалоба становится гораздо более жизненной и определенной, когда она исходит от родителя, который является информированным человеком с концепцией жизни, отличной от общепринятой. Я приведу пример филадельфийского врача, который недавно сказал мне: «На мой взгляд, многие из самых ужасных последствий деформаций, с которыми мне приходится иметь дело, являются результатом долгих часов сидения, навязанных детям в школах. Здоровое активное существо не может сидеть прямо так много часов; никто не может этого сделать. Они неизбежно будут крутиться и ерзать, принимая то или иное положение, которое выводит внутренние органы из нормального состояния, и что путем повторения и многократного повторения приводит к постоянно усиливающейся деформации. Материнство часто становится чрезвычайно болезненным и опасным из-за сужения таза, вызванного в ранние годы таким долгим сидением. Я считаю, что школьное обучение, которое требует этого, не должно начинаться до тех пор, пока ребенку не исполнится четырнадцать лет».

Он также добавил, что содержание нашего образования должно быть таким, чтобы подготовить человека к условиям и обязанностям, с которыми он или она может обоснованно ожидать столкнуться в жизни. Поскольку большинство мальчиков и девочек, скорее всего, станут отцами и матерями в будущем, почему наша система образования не учитывает это и не обучает детей не столько латинским названиям костей и мышц, сколько практическому функционированию и гигиене тела? Каждый учитель знает, и большинство наших родителей знают, что ни один предмет не игнорируется нашими учебниками по физиологии так тщательно, как репродуктивная система.

Подобная книга по зоологии говорит о размножении животных гораздо больше, чем считается уместным говорить людям о них самих. И все же от такого невежества часто зависит крах жизней. Такова критика умного врача, самого отца пятерых детей. Это типичная жалоба тех, кому приходится иметь дело с физическими результатами нашей школьной системы.

Еще более решительная жалоба исходит от класса родителей, которые возражают не только отрицательно, но и положительно против обучения в школах. Они говорят: я не хочу, чтобы моих детей учили вещам, которые являются заведомо неправдой, или истинам, которые были искажены, чтобы соответствовать чьей-то политической или религиозной концепции. Я не хочу, чтобы ему в голову вкладывали какую-либо религию или политику. Я хочу, чтобы его учили признанным фактам естественной науки и открытий, насколько они доступны его интеллекту. Я не хочу, чтобы они были окрашены предрассудками какой-либо системы. Я хочу школьную систему, которая соответствовала бы его физическому благополучию. Я хочу, чтобы то, что он узнает, стало его собственным благодаря тому, что это обращается к его вкусу, его склонности к эксперименту и доказательству; я не хочу, чтобы это был чужеродный поток, льющийся по его губам, как ручей по руслу, не оставляя ничего после себя. Я не хочу, чтобы его мучили формальными экзаменами или беспокоили кредитными баллами со средними значениями, процентами и десятыми долями процентов, которые преследуют его наяву и во сне, как будто они являются целью его усилий. И более того, и прежде всего, я не хочу, чтобы из него делали автомат. Я не хочу, чтобы он стал жалко послушным. Я не хочу, чтобы его свободная инициатива была уничтожена. Я хочу, чтобы он, благодаря своему образованию, был хорошо оснащен физически и умственно, чтобы встретить жизнь и ее проблемы.

Это мой второй пункт: что родители, консерваторы и радикалы, критикуют школу

1-е, как производителя нездоровых тел;

2-е, как преподающую материал, не соответствующий жизни; или, скорее, возможно, как не преподающую то, что соответствует жизни;

3-е, как извращающую истину для обслуживания политической и религиозной системы; и как налагающую железную форму на волю молодежи, уничтожая всякую спонтанность и свободу выражения.

Третий критик — это учитель. Из-за его специфически зависимого положения очень, очень редко какая-либо действительно жизненно важная критика исходит из уст обычного служащего государственной школьной системы: во-первых, если у него есть какие-либо подрывные идеи, он не смеет их озвучивать из страха потерять работу; во-вторых, крайне маловероятно, что кто-то с подрывными идеями либо подаст заявление на эту работу, либо, подав его, получит ее; и в-третьих, если в силу какого-то случайного стечения обстоятельств бунтующая личность пробралась в лагерь с наивной мыслью, что она собирается проводить реформы в системе, она вскоре обнаруживает, что система скорее переделывает ее; она попадает в предписанную рутину и вскоре перестает бороться с ней.

Тем не менее, какими бы консервативными и погрязшими в системе ни были учителя, все они согласятся с одной критикой, а именно: что у них слишком много работы; что для них совершенно невозможно воздать должное каждому ученику; что при наличии от тридцати до пятидесяти учеников, зависящих от одного учителя в плане обучения, не может быть и речи о том, чтобы уделить кому-то одному достаточно внимания, не говоря уже о каком-либо особом внимании, которое может потребоваться из-за его специфической отсталости. Он мог бы сделать это только ценой несправедливости по отношению к остальным.

И, действительно, лучший учитель в мире не смог бы должным образом позаботиться об умственных потребностях пятидесяти детей, или даже тридцати. Более того, это переполнение делает необходимым жесткое регулирование, формальную дисциплину, на поддержание которой тратится так много энергии учителя. Вечная перекличка, запись опозданий и пропусков, глаз, вечно наблюдающий, кто шепчется, ухо, вечно настороженное, чтобы уловить шарканье ног, озорного нарушителя, неугомонного шутника; при таком разделенном и подразделенном внимании как возможно учить?

Кое-где мы находим учителя с оригинальными идеями, не относительно предметов, которые нужно преподавать, а относительно средств обучения. Иногда находится один, который внутренне восстает против того, что он должен преподавать, и принимает такие меры, какие может, чтобы противодействовать прославлению политического величия, которым пропитаны наши учебники географии и истории.

В целом, однако, учителя государственных школ, как и правительственные чиновники, очень верят в систему, благодаря которой они живут.

То, на что они действительно жалуются, и на что у них есть очень много причин жаловаться, — это не школьная система, а противодействующие влияния плохих домов. Часто можно услышать, как учителя говорят, что, по их мнению, они могли бы добиться гораздо большего с детьми, если бы имели полный контроль над ними, или, как они чаще выражаются, «если бы только у их родителей было хоть немного здравого смысла!» Уроки порядка, опрятности, чистоты и гигиены часто полностью пропадают даром, потому что дети рассматривают их как утверждения, которые нужно зазубрить, а не как вещи, которые нужно практиковать.

Те дети, чьи матери ничего не знают о вентиляции, необходимости физических упражнений, химии пищи и функционировании органов тела, забудут инструкции, потому что они никогда не становятся частью их жизни. (Каковая критика является своего рода подтверждением того мудрого наблюдения: «Если вы хотите реформировать человека, начните с его бабушки».)

На этом с критикой покончено.

Что же теперь мы можем предложить в качестве предложений по реформе? Говоря абстрактно, я бы сказала, что целью образования должно быть предоставление ребенку таких фундаментальных знаний и привычек, которые сохранят и укрепят его тело и сделают его самостоятельным социальным существом, обладающим всесторонним знакомством с жизнью, которая будет его окружать, и приспособляемостью к обстоятельствам, которые сделают его способным встречать меняющиеся условия.

Но мы немедленно сталкиваемся с определенными практическими вопросами, когда пытаемся представить себе такую школьную систему.

Дело в том, что тренировку тела следует начинать в самом раннем детстве; и это никогда не может быть сделано правильно в городе. Ни одно другое животное, кроме человека, не придумало такого ужасного аппарата для лишения своих детенышей первичных прав на физическое существование, как человеческий город. Масса наших городских детей очень мало знает о природе. То, что они узнали о ней через случайные пикники, экскурсии, поездки за город и т. д., они узнали как нечто чужеродное, имеющее мало отношения к ним самим; их «естественная» среда обитания — это безжизненный кирпич и раствор, проволока и железо, столбы, тротуары и шум. И все же все это должно быть совершенно чуждым для детей. Это должно быть то, что посещают время от времени, а не то, в чем живут.

В городе нет чистого воздуха; он весь отравлен. А ведь первая необходимость для легочных животных — особенно маленьких — это чистый воздух. Более того, каждый ребенок должен знать названия и образ жизни того, что он ест; как это выращивать и т. д. Как возможны сады в городе? Каждый ребенок должен знать деревья не как вещи, о которых он читал, а как знакомые присутствия в его жизни, которые он узнает так же быстро, как его глаза встречают их. Он должен знать свое единство с природой не через посредство теории, а через ежедневное и ежечасное чувство. Он должен знать птиц по их песням и по быстрому мельканию среди листвы; насекомое в его доме, полевой цветок на стебле, фрукт там, где он висит. Можно ли это сделать в городе?

Именно город ошибочен, и его творения никогда не могут быть правильными; их можно улучшить; они никогда не могут быть такими, какими должны быть.

Позвольте мне процитировать здесь Лютера Бербанка: он так хорошо выразил, и именно в том бурном беспорядке и несогласованности, которые дороги душе ребенка, ранние права детей. «У каждого ребенка должны быть грязевые пирожки, кузнечики, водяные жуки, головастики, лягушки, болотные черепахи, бузина, дикая земляника, желуди, каштаны, деревья, на которые можно лазить, ручьи, в которых можно бродить, водяные лилии, сурки, летучие мыши, пчелы, бабочки, различные животные, которых можно гладить, сенокосы, сосновые шишки, камни, которые можно катать, песок, змеи, черника и шершни; и любой ребенок, который был лишен этого, был лишен лучшей части своего образования». Он придерживается мнения, что до десяти лет эти вещи должны быть настоящими воспитателями детей — а не книги. Я согласна с ним. Но ни городские дома, ни городские школы не могут дать детям эти вещи. Более того, я считаю, что образование должно быть целостным; что настоящая школа должна сочетать физическое и интеллектуальное образование от начала до конца. Но я сталкиваюсь с тем фактом, что это невозможно для массы людей из-за экономических условий, в которых мы все барахтаемся.

Возможен только компромисс. Физическое образование будет происходить в основном дома, а интеллектуальное — в школе. Можно было бы кое-что сделать для организации обучения родителей; лекции и демонстрации в государственных школах могли бы проводиться еженедельно, по вечерам, для родителей, компетентными медсестрами или гигиенистами. Но они оставались бы по большей части неэффективными. Пока вся эта чудовищная система сгона рабочих людей в плотно застроенные города ради того, чтобы сделать их полезными шестеренками в капиталистической машине по выжиманию ренты и прибыли, не придет к концу, физическое образование детей будет оставаться в лучшем случае жалким компромиссом.

Нам осталось рассмотреть, что можно сделать для улучшения интеллектуального образования. Что действительно необходимо знать ребенку, чему его сейчас не учат? И что преподается такого, что является ненужным?

Что касается чтения и письма, то здесь нет споров, хотя много споров о способе их преподавания. Но помимо этого дети должны знать вещи; с самых ранних школьных дней они должны знать географию своей местности, не заучивая ее по книге, а обходя местность, получая объяснения о взаимосвязи мест и обучаясь тому, как самим моделировать рельефные карты. Они должны знать признаки погоды, обучаясь использованию инструментов для измерения давления воздуха, температуры, количества солнечного света и т. д.; они должны знать особую геологию своей местности, природу почвы и ее продукты через практическую демонстрацию; им должно быть позволено конструировать из глины, камня или кирпича такие маленькие здания, которые они обычно любят делать, и на их примере преподавать простые принципы геометрии. Видите ли, каждой школе нужен большой двор и игровые комнаты с инструментами в них — использованию которых их следует обучать.

Арифметику, конечно, им нужно знать — но арифметику, связанную с вещами. Пусть они изучают дроби, разрезая вещи и складывая их вместе, и пусть их не беспокоят абстракции, доходящие до сотен тысяч, миллионов, которые им никогда в жизни не пригодятся. И бросьте всю эту утомительную годовую работу с процентами; если понятны десятичные дроби, каждый, у кого будет необходимость, будет вполне способен разработать системы процентов, когда это потребуется.

Дети должны знать промышленную жизнь, в которой они живут, в которую они, вероятно, собираются войти. Они должны видеть, как ткется ткань, прядутся нити, делаются ботинки, куется и обрабатывается железо; опять же, не только по письменному описанию, но и будучи очевидцами. Они должны, по мере взросления, изучать историю искусств мира.

Чего им не нужно знать, так это стольких деталей истории разрушения; общих фактов и результатов войн достаточно. Им не нужно внушать детали убийств, которые они разумно забывают, и неизбежно тоже.

Более того, отвратительный патриотизм, который внушается, благодаря чему дети учатся гордиться своей страной не за ее вклад в общее просвещение человечества, а за ее преступления против человечества; благодаря чему их учат считать себя, свою страну, свой флаг, свои институты вещами, которые нужно поддерживать и сохранять, правы они или нет; благодаря чему глупая и преступная жизнь солдата превозносится как почетная, — все это должно быть полностью исключено из системы образования.

Однако совершенно невозможно ожидать, что это произойдет под воздействием чего-либо, кроме общего общественного мнения против этого; а в настоящее время такое мнение — за это. Я уже упоминала ранее о функции государственного деятеля в управлении образованием. Пока школы содержатся правительствами, государственный деятель, а не настоящий педагог, будет определять, какую историю преподавать; и она будет такой же, как сейчас, только постоянно становясь хуже. Политические институты должны оправдывать себя перед молодым поколением. Они начинают с того, что приучают детские умы верить, что то, что они делают, нужно принимать, а не критиковать. История становится немногим лучше, чем катехизис патриотических формул во славу государства.

Теперь нет способа избежать этого для тех, кто не одобряет это, кроме как устранения государственного деятеля, создания добровольно поддерживаемых школ, в которых будут преподаваться совершенно другие понятия; в которых дух преподавания истории будет духом честного изложения и бесстрашной критики; в которых истинный образ войны, армии и всего, что это значит, будет дан честно.

По-настоящему идеальная школа, которая не была бы компромиссом, была бы школой-интернатом, построенной в сельской местности, имеющей при себе ферму и мастерские, где можно было бы изучать полезные ремесла в ежедневной связи с интеллектуальным обучением. Это предполагает учителей, способных приучить маленьких детей к привычкам здоровья, порядка и опрятности в мельчайших деталях, и при этом не быть тиранами или жесткими дисциплинаторами. В свободном контакте с природой дети научились бы использовать свои конечности так, как задумала природа, почувствовали бы свою интимную связь с растущей жизнью других видов, сформировали бы глубокое уважение к труду и оценку его ценности; пожелали бы стать настоящими деятелями в мире, а не просто собирателями продуктов чужого труда; и с уважением к труду, пониманием труда, желанием трудиться придет гордость настоящего работника, который будет знать, как поддерживать свое достоинство и достоинство того, что он делает.

В настоящее время большая часть наших рабочих людей сожалеют, что они рабочие люди (как у них есть на то веские причины). Они получают мало радости или гордости от того, что делают; они считают себя менее одаренными и менее ценными людьми в обществе, чем те, кто накопил богатство и, в силу этого накопления, живут за счет своих наемных работников; или те, кто, достигнув книжных знаний, вышли из сферы ручного производства и ведут более легкую жизнь. Они обучают своих детей в надежде, что те, по крайней мере, смогут достичь того более легкого существования, без работы, которое было недоступно им самим. Даже когда такие родители сами имеют мечты о реорганизации общества, в котором все будут трудиться и все будут иметь заслуженный досуг, они внушают детям, что никто не должен быть простым рабочим, если может этого избежать. Рабочие — это рабы, и нехорошо быть рабом.

Наши радикалы не понимают, что для осуществления реорганизации труда необходимо иметь рабочих — и рабочих со свободным духом, бунтарским духом, который будет учитывать свою собственную ценность и откажется принимать рабские условия капитализма. Их нужно воспитывать в школах, где работа делается, и делается с гордостью, и в полном осознании ее ценности; где сомнительные услуги капиталиста будут также оцениваться по их истинной стоимости; и ни один человек не будет считаться выше другого, если только он не совершил большего социального служения. Где политические институты и политики, которые ими управляют — судьи, законодатели или исполнители — будут откровенно критиковаться и отвергаться, когда того требует справедливость, будь то в преподавании их прошлой истории или их нынешних действий в текущих событиях.

Смогут ли рабочие, на которых уже наложено так много обременений, создать и поддерживать такие школы — это вопрос, который должен быть решен на практике через их организации.

Вопрос в том, будете ли вы растить людей для службы Пушке, чтобы она была направлена на вас в час Забастовок и Восстаний, людей для поддержки машины, которая давит вас, или вы будете обучать их знанию истинной ценности Труда и решимости реорганизовать его так, как должно?

Сексуальное рабство

Ночь в тюремной камере! Стул, кровать, маленький умывальник, четыре голые стены, жуткие в тусклом свете из коридора снаружи, узкое окно, зарешеченное и утопленное в камне, решетчатая дверь! За ее отвратительной железной решеткой, внутри жутких стен — человек! Старик, седой и морщинистый, хромой и страдающий. Там он сидит, в своем великом одиночестве, отрезанный от всего мира. Там он ходит взад и вперед, в своем измеренном пространстве, вдали от всех, кого любит! Там, каждую ночь в течение пяти долгих лет, он будет ходить в одиночестве, пока белые хлопья возраста падают на его голову, пока последние годы зимы жизни собираются и проходят, и его тело приближается к пеплу. Каждую ночь, в течение пяти долгих лет, он будет сидеть в одиночестве, этот раб-движимость, чей тяжелый труд забирается государством — и без вознаграждения, кроме того, что южный плантатор давал своим неграм, — каждую ночь он будет сидеть там, внутри этих четырех белых стен. Каждую ночь, в течение пяти долгих лет, страдающая женщина будет лежать на своей кровати, тоскуя, тоскуя по концу этих трех тысяч дней; тоскуя по доброму лицу, терпеливой руке, которая за столько лет никогда не подводила ее. Каждую ночь, в течение пяти долгих лет, гордый дух должен бунтовать, любящее сердце должно кровоточить, разбитый дом должен лежать оскверненным. Пока я говорю сейчас, пока вы слушаете, там, в камере той проклятой тюрьмы, чьи камни впитали страдания стольких жертв, убитых, так же верно, как и любые вне их стен, той медленной гнилью, которая съедает существование по кусочкам — пока я говорю сейчас, пока вы слушаете, там сидит Мозес Харман!