«Умственно отсталые дети»

Мы подвергли наших двенадцать умственно отсталых детей определенным тестам, настолько быстрыми и точными, насколько это возможно. Мы разработали эти тесты до изучения ответов, предоставленных нашими анкетами, и последние были сведены в таблицы до наших наблюдений. Таким образом, это были два исследования, абсолютно независимых как по способу выполнения, так и по цели. Следовательно, любые пункты, в которых они совпадают, будут очень значимыми.

Наша коллекция тестов умственной отсталости уже известна читателям Année Psychologique. В XI томе мы подробно описали детали, необходимые для использования нашего метода экспериментирования. С тех пор доктор Декроли, специализирующийся на умственно отсталых детях в Бельгии, опробовал наши методы и подтвердил наши выводы. Цель, которую мы постоянно ставили перед собой, заключалась в том, чтобы выявить интеллектуальные способности ребенка, взятые сами по себе, в отличие от того, что ребенок фактически знает. Наши психологические обследования, следовательно, являются полной противоположностью школьным экзаменам, которые проверяют главным образом память кандидата, а его суждение — очень мало.

Мы сделали многочисленные наблюдения таким образом. Лучший способ объяснить наш метод, и особенно наши результаты, — это описать несколько экспериментов.

Память на изображения известных объектов. — Детям разрешается смотреть в течение тридцати секунд на изображения тринадцати объектов, которые они затем должны перечислить по памяти.

Сравнение коротких линий. — Две линии для сравнения нарисованы чернилами рядом на одном листе бумаги, так что их можно увидеть с первого взгляда. У нас есть целая серия таких пар. Между линиями, средняя длина которых составляет 30 миллиметров, существует переменная разница.

Оценка веса. — Пять маленьких коробочек весом соответственно 3, 6, 9, 12 и 15 граммов должны быть расставлены в порядке веса.

Память на цифры. — Этот тест состоит в повторении ряда цифр сразу после того, как они были услышаны.

Память на фразы. — Ребенка просят повторить фразу из двенадцати-пятнадцати слов сразу после того, как он ее услышал.

Мы не хотим настаивать на деталях этих наблюдений. Они все еще очень неполны. Потребуется экспериментировать долгое время, прежде чем можно будет точно сказать, чего не хватает или что не так в умственном механизме умственно отсталого. Несомненно, когда классы для умственно отсталых начнут работать, когда множество таких детей будет собрано в условиях, удобных для экспериментаторов, последние смогут после упорных усилий пролить свет на этот вопрос. Тем временем мы должны довольствоваться общим обзором. Но какими бы поверхностными, какими бы несовершенными ни были наши первые попытки, они могут, по крайней мере, дать нам старт.

Посмотрим же, какие результаты были получены с помощью наших тестов. Эти результаты четко разделяют сами тесты на две группы. На одну группу умственно отсталые дали ответы, практически эквивалентные ответам нормальных детей. На другую, напротив, они дали ответы, которые ясно демонстрировали их отсталость, или, скорее, их дефект. Эта разница была бы лишена всякого значения, если бы какой-либо из тестов не представлял трудности для нормального интеллекта. Но во всех случаях трудность была настолько велика, что даже нормальные дети делали много ошибок, и мы можем утверждать, что, в то время как для одной группы обе группы детей были практически равны, для другой, напротив, неполноценность умственно отсталых совершенно ясна.

Тесты, в которых умственно отсталые находятся на одном уровне с нормальными, — это: (1) сравнение коротких линий; (2) память на изображения. Давайте приведем некоторые подробности последнего теста, который кажется нам типичным. Каждому ребенку индивидуально показывали лист бумаги, на котором были наклеены тринадцать изображений известных объектов. Эти изображения, нарисованные черным цветом и очень простые, почти сведенные к контурам, представляли нос, голову с волосами, розу, две вишни, кровать, бочку, гвоздь, ключ, омнибус, несколько яиц, колокольчик, заходящее в море солнце и рот. Мы имеем здесь тест на чувственную память, так как ребенка просят вспомнить визуальное впечатление. Однако необходимо нечто большее, ибо он должен понять изображение и дать ему название. Но это не составляет реальной трудности, и все упражнение является тестом на чувственный интеллект. Мы были весьма удивлены, обнаружив, что в этом случае наши умственно отсталые дети находились на уровне, нормальном для одиннадцати лет. Среднее значение их ответов — семь, что является в точности нормальным показателем. Это показано в следующей таблице, которая дает сравнение между ними и нормальными детьми одиннадцати лет:

Называние по памяти тринадцати изображений.

Number of pictures remembered—

Normal children 4, 5, 6, 6, 7, 7, 8, 9, 10, 10.

Defective children 4, 4, 7, 7, 7, 8, 8, 9, 11.

Разве мы не имеем здесь очень интересное подтверждение того, что мы уже узнали из анкет? Упражнение, безусловно, представляет некоторую трудность, поскольку нормальные дети забыли некоторые изображения. Если бы оно было слишком легким, никто бы не удивился тому факту, что обе группы — нормальные и умственно отсталые — были одинаково успешны. Теперь, несмотря на трудность, умственно отсталый не показывает никакой неполноценности по сравнению с нормальным. Любой комментарий лишь уменьшил бы красноречие этого результата.

Не задерживаясь на каждом из других тестов, давайте выберем из группы один, который составляет поразительный контраст с предыдущим. Столь же поразительна, как равенство между умственно отсталыми и нормальными в визуальной памяти на изображения, разница между ними в памяти на фразы.

Последний является тестом на непосредственную память. Ребенку повторяют фразу из примерно двенадцати-пятнадцати слов и просят его повторить ее сразу после этого. Для этого необходима память, а также произвольное внимание и, кроме того, некоторая способность к пониманию; ибо если некоторые из этих фраз довольно легко понять (например, «Жермен вела себя нехорошо; она не хотела работать; ее будут ругать»), другие, напротив, немного запутанны (например, «Каштан в саду отбрасывает на землю довольно слабые тени своих новых листьев»). Количество фраз, которые умственно отсталым удалось повторить правильно, очень мало. В среднем всего две. Вот цифры:

Непосредственная память на фразы.

Number of phrases repeated exactly—

Normal children

7 years 1, 2, 2, 3, 3, 3, 3, 4, 5, 5.

9 years 2, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7.

11 years 3, 3, 4, 4, 5, 5, 6, 6, 7, 7.

Defective children 11 years 0, 1, 1, 2, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4.

Если изучить эти результаты, то удивляешься, обнаружив, что некоторые из умственно отсталых превосходят нормальных детей того же возраста, поскольку они повторяют четыре фразы, хотя некоторые нормальные повторяют только три. Во всех экспериментах на группах встречаются исключения такого рода. Мы рады привести примеры, чтобы показать, насколько все сложно. Чтобы понять такие аномалии, необходимо проанализировать исключительные случаи. Обычно тогда обнаруживается, что умственно отсталый, нарушивший правило, использовал чистую чувственную память, повторял как эхо, не понимая. Если повторение немного отложить, он теряется. В других случаях умственно отсталый недалеко ушел от нормального. Не останавливаясь на обсуждении этих исключений, давайте рассмотрим группу в целом. Когда мы это делаем, мы приходим к важному выводу, что наша группа умственно отсталых поразительным образом напоминает группу детей семи лет. В среднем они повторяют практически то же количество фраз. Среднее значение для семи лет составляет 3,1; для умственно отсталых одиннадцати лет оно немного меньше: 2,1.

Теперь, подводя итог, давайте сравним только эти две крайности: память на изображения и память на фразы. Разве контраст не примечателен? И не наталкиваемся ли мы здесь на одно из главных различий между нормальными и аномальными? Дайте умственно отсталому работу, которая его интересует, которая обращается к его органам чувств и является конкретной. Если работа не слишком сложна, он справится с ней сносно. Если, однако, работа включает слова, фразы, сочинение — одним словом, абстрактные идеи, выраженные в речи, — умственно отсталый немедленно обнаруживает, в чем заключается его неполноценность. Абстрактное мышление и все другие умственные операции, которые его включают, для него — закрытая область. Ответы учителей на наши анкеты уже заставили нас подозревать это. Наши тесты являются подтверждением и даже точной демонстрацией этого.

Нормальная учебная программа начального образования, как можно себе представить, поэтому не подходит для умственного состояния большинства умственно отсталых. Даже сведя ее к первым элементам, можно добиться лишь плохого соответствия, ибо если уменьшить абстрактную часть, которая не предназначена для умственно отсталых, то в равной степени уменьшится и конкретная часть, которую, когда речь идет об умственно отсталых, следовало бы не сокращать, а расширять. Необходимо, следовательно, изменить пропорции различных частей учебной программы и придать всему особое направление. Мы завершим наши наблюдения замечанием, что если мы противопоставим мастерскую классу как символ конкретной работы символу вербальной работы, то мастерская в образовании умственно отсталых должна стать более важным местом обучения, чем класс.

Однако следует сделать небольшую оговорку относительно ценности этого вывода. Несмотря на существование в течение ряда лет учреждений для аномальных детей, мы еще едва начали наши исследования. Везде мы наталкиваемся на одно и то же невежество и будем наталкиваться еще долгое время. Наши знания об этих детях очень несовершенны. Мы не претендуем на то, что все, что мы собираемся сказать, является в какой-либо мере полным.

Таким образом, изложив вполне общий принцип, касающийся конкретного, интуитивного, сенсорного образования, поспешим добавить, что на практике этот принцип должен применяться к детям с сильно различающимися темпераментами и что нет ничего более сложного, чем педагогика умственно отсталых, если желать, чтобы она была адаптирована к многочисленным целям, которых необходимо достичь. Безусловно, следует помнить, что интуиции должно быть отведено больше места, чем абстракции; об этом следует помнить в деталях образования умственно отсталых, а также в его общем направлении, но не забывая о многочисленных интересах, которые необходимо удовлетворять. Нет сомнения, что в специальные школы и классы будет принято много детей с незначительными отклонениями, которым суждено как можно скорее вернуться в обычную школу; и создание препятствий на пути к этому возвращению или даже его невозможность были бы результатом того, что с того дня, как ребенок поступил в специальный класс, его образованию было бы придано совершенно иное направление, чем в обычной школе. Это было бы и серьезно, и хлопотно. Количество абстрактного материала на уроках должно быть уменьшено просто пропорционально умственной отсталости. Нет причин, по которым легкие случаи не должны обучаться в специальном классе в соответствии с программой, мало отличающейся от программы начальной школы, за исключением того, что она дает им преимущество большего индивидуального внимания. Такое индивидуальное внимание еще более необходимо в случае неуравновешенных детей, о которых мы едва упоминали в этой главе. Не их непокорный дух настраивает их против всего абстрактного, и было бы очень плохой услугой лишать наиболее интеллектуальных из них обычной учебной программы, тем более что большинство неуравновешенных детей обречены на значительное улучшение. Таким образом, есть много причин, по которым в случае с определенными классами аномальных детей не следует упускать из виду обычную учебную программу. Эти причины следующие: незначительная степень отсталости в определенных случаях, или наличие нестабильности без задержки развития, или необходимость возвращения детей, которые улучшаются больше всего, в обычные школы. Таковы причины, которые важны со школьной точки зрения. Есть другие, имеющие социальное значение, которые еще важнее. В наши дни необходимо, особенно в городах, чтобы каждый умел читать, писать и выражать свои мысли на подходящем языке. Было замечено, и справедливо, что чтение — это триумф абстракции и что умственно отсталому может потребоваться два года, чтобы научиться читать по слогам, и даже тогда очень плохо. Неважно: если это возможно, даже со значительными усилиями, такой умственно отсталый должен научиться читать. Этого требует не состояние интеллекта ребенка, а общество, в котором он живет, где неграмотность принесла бы ему позор. В вопросах такого рода указания психологии и педагогики должны быть подчинены нуждам жизни. Необходимость создает закон. Все обучение, даваемое умственно отсталым, должно быть подчинено вопросу его практической полезности. Педагогика, которая легко подстраивалась бы под мерку их интеллекта, была бы опасна тем, что могла бы привести к тому, что они стали бы бесполезными. Очевидно, следовательно, что проблема очень сложна и было бы совершенно бесполезно пытаться выразить ее одной формулой. Необходимо принимать во внимание природу каждого отдельного случая и стремиться к по-настоящему практическому обучению, педагогике целей, а не абстрактных принципов. Наш совет, следовательно, заключается в том, чтобы тем временем не устанавливать никакой определенной учебной программы, а предоставить учителям умственно отсталых детей некоторую свободу под осторожным контролем инспекторов начальных школ. Мы просим, чтобы любая разумная инициатива принималась и поощрялась, и чтобы учителя в специальных школах часто встречались друг с другом, чтобы они могли сравнить свой опыт. Короче говоря, мы должны дать школам и классам для умственно отсталых такую свободу и гибкость, чтобы вид образования, наиболее адаптированный для таких детей, мог развиваться и совершенствоваться, как живой организм.

СНОСКИ:

[2] С другой стороны, доктор Абади обнаружил 309 умственно отсталых на 134 неуравновешенных.

[3] В Laboratoire de Pedagogie Normal, 36, Rue Grange-aux-Belles. Подробности работы этой лаборатории см. в Année Psychologique, том xiii., стр. 1, 233.

[4] [См. тома xi., 1905, стр. 191; xiv., 1908, стр. 1; xvii., 1911, стр. 145. Также Bull. de la Soc. pour l'Étude de l'Enfant, 1911, стр. 187.]

[5] [Результаты более поздних наблюдений включены в тесты, опубликованные в 1911 году, которые полностью приведены в Приложении.]

ГЛАВА III Оглавление

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Когда законодательство предусматривает специальные школы и классы для блага умственно отсталых, будет неосмотрительно использовать законную силу, чтобы подавить волю родителей. Будет лучше в первую очередь прибегнуть к убеждению. Родителям будет указано, что их дети отстают в учебе. Родители, на самом деле, знают это довольно хорошо. Им будет объяснено, что классы из сорока учеников слишком велики для таких детей, как их, и что учитель не может уделять им достаточно внимания. Будет объяснено также, что организуются классы максимум на десять-двадцать учеников, в которых можно будет уделять индивидуальное внимание. Прежде чем обучать своего ребенка, необходимо будет начать с пробуждения его интеллекта, что предполагает, что учитель будет посвящать себя ему с методом, порядком и терпением. Нужно будет взывать к сердцу этих родителей, и наверняка удастся убедить их, особенно матерей. Для таких интервью мы должны полагаться на школьных учителей и инспекторов. Необходимо будет только предупредить их, чтобы они избегали использования определенных выражений. Ни в коем случае нельзя говорить родителям, что их ребенок — идиот, имбецил, дурак или даже аномальный. Прием их сына или дочери в специальную школу должен быть представлен им как преимущество или даже одолжение. Их согласие не должно требоваться в слишком формальной манере. Это заставило бы их думать, что это они что-то дают, и многие отказались бы. Одним словом, многое можно сделать с помощью благоразумия, сочувствия и небольшого такта; и личный опыт, который мы приобрели, показал нам, что нетрудно привлечь родителей к делу специального образования.

Состав экзаменационной комиссии. — Теперь мы должны рассмотреть, как должен производиться отбор детей. Законом определено, что экзаменаторов должно быть трое — руководитель специальной школы, инспектор начальной школы и врач. Относительно того, каким образом этот комитет должен выполнять свою работу, закон хранит абсолютное молчание.

Когда три экзаменатора встречаются, чтобы судить о степени отсталости детей, которые им представлены, является ли это отсутствие определенной программы затруднительным? Мы так не думаем. Комитет, который должным образом уполномочен, всегда умудряется что-то сделать. Работа выполняется более или менее эмпирически, возможно, но она выполняется. Скажите жюри найти умственно отсталых детей, и они обязательно их найдут. Единственный вопрос: какова будет ценность их отбора? И, прежде всего, как можно спасти столь деликатный поиск от эмпиризма и сделать его точным? Следует надеяться, что поначалу будет не слишком много ошибок. Это плохо сказалось бы на новом учреждении. Несправедливо по отношению к нормальному ребенку отправлять его в специальную школу, так же как несправедливо по отношению к умственно отсталому держать его в обычной школе. Лучше совершать такие ошибки как можно реже. Более того, представляет величайший интерес попытаться предсказать точный способ, которым ошибки наиболее вероятно могут возникнуть. В каждой машине есть точка наименьшего сопротивления, за которой требуется следить. В каждом человеческом учреждении есть деталь организации, где мошенничество и шарлатанство наиболее подвержены возникновению.

Поскольку мы контролировали организацию некоторых классов для умственно отсталых и смогли с помощью некоторых предварительных наблюдений учесть эти опасности, мы берем на себя смелость предупредить о них заранее. Мы устанавливаем буи у скал, чтобы их можно было избежать.

Нам кажется, что отбор умственно отсталых требует трех видов опыта — опыта учителей, врачей и психологов. Мы приступим к указанию услуг, которые могут оказать эти различные лица. В этой главе мы будем говорить только о педагогическом обследовании. Обязанность производить первый отбор среди школьников и указывать тех, кто подозревается в умственной отсталости, принадлежит отчасти учителям и отчасти школьным инспекторам, чьи соответствующие роли, как нам кажется, могут быть легко определены.

А. РОЛЬ УЧИТЕЛЯ: ОТОБРАТЬ ДЕТЕЙ, ПОДОЗРЕВАЕМЫХ В УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

Не может быть и речи о том, чтобы заставить всю школу пройти перед комитетом, чтобы проанализировать умственные способности 500 учеников. Такая задача, одновременно хлопотная и бесполезная, потребовала бы нескольких месяцев. Следует, скорее, в первую очередь принять быстрый метод выделения детей, подозреваемых в умственной отсталости. Вполне достаточно, чтобы они были под подозрением. Как только такой отбор будет сделан, перед комитетом будет лишь умеренное число кандидатов, на которых можно будет сосредоточить внимание.

Давайте покажем, как учителя могут сделать свой отбор:

Отставание на три года указывает на ребенка, которого следует рассматривать как подозреваемого. Ребенок поступает в начальную школу в возрасте около шести лет. Каждый год он должен переходить в следующий класс. С шести до девяти лет он находится на элементарном курсе; с девяти до одиннадцати — на среднем курсе; с одиннадцати до тринадцати — на старшем курсе. Все не совсем регулярны. Некоторые немного впереди, некоторые позади, но большинство соответствует предыдущей схеме. Когда школа хорошо управляется, когда распределение детей по соответствующим классам производится с помощью подходящих тестов и без слишком большого учета требований родителей, классификация, которая получается, очень хороша. Тогда нет лучшего средства узнать, умен ребенок или нет, чем принять во внимание его возраст и его класс. Интеллект, судить о котором необычайно трудно, указывается вышеуказанным способом с действительно любопытной точностью. Ребенок, отстающий на два года от своего возраста, когда нерегулярность посещаемости, отсутствие по болезни и т. д. не объясняют его отсталость, очень вероятно, менее умен, чем тот, кто находится в обычном для своего возраста классе или впереди него. Это сводится к суждению об интеллекте по степени образования. Теоретически такой метод открыт для множества дотошных возражений, из которых самое важное заключается в том, что мы смешиваем интеллект и память. На это мы ответим, что достигнутая ступень образования не является результатом одной лишь памяти. Она предполагает также некоторую степень прилежания, некоторую легкость понимания, целую коллекцию разнообразных способностей. Успех ребенка в учебе, по сути, является лучшим показателем, который у нас есть, его способности адаптироваться к школьной среде. Если ребенок не в состоянии поспевать за классами, соответствующими его возрасту, если он не в состоянии извлекать пользу, как другие дети, из предоставляемого образования, это показывает, что он не обладает той же степенью или тем же видом интеллекта, что и его товарищи, и есть презумпция, если не абсолютное доказательство, что его интеллект ниже среднего или что его характер отличается.

Из этих утверждений, которые мы подробно изложили в другом месте, следует, что не только директор школы, но и совершенно посторонний человек может определить, какие дети менее умны, менее приспособлены к этой школе, не утруждая себя их индивидуальным опросом. Достаточно лишь сравнить их положение в школе с их возрастом.

Мы получаем таким образом не просто субъективную оценку, а простое констатирование фактического положения вещей. Единственное, о чем нужно быть осторожным, — это сделать поправку на нерегулярную посещаемость. Отсталость в школьном обучении значима только тогда, когда она совпадает с регулярной посещаемостью. В настоящее время правила посещения школы очень мало соблюдаются. В сельской местности есть дети, которые не ходят в школу до восьми или девяти лет. Неудивительно, что они не умеют читать, когда их никто не учил. Также необходимо сделать поправку на длительные болезни. Когда пропуски были значительными, их общую сумму необходимо вычесть. Девятилетний ребенок, который пришел в школу в возрасте шести лет — т. е. в обычном возрасте — и который отсутствовал около 250 дней, должен, с настоящей точки зрения, считаться восьмилетним. У школьных властей не будет трудностей с такими оценками. Это их дело, и они быстро примут решение даже в трудном случае. Конечно, следует помнить, что количество классов различается в разных школах и что некоторые классы являются параллельными. Наконец, нужно помнить, что умственно отсталый может из-за своего возраста быть помещен в класс, слишком продвинутый для его знаний. Это, действительно, часто бывает.

Могут быть возражения против роли, которую мы отвели учителям. Нам могут напомнить, что около двух лет назад, когда статистика относительно умственно отсталых собиралась по циркуляру, многие директора школ ответили в заведомо неудовлетворительной манере. Даже в Париже в одной школе было заявлено о наличии 25 процентов умственно отсталых, в то время как ни одного не было признано в другой в том же районе. Это составило, как иронично заметил М. Бедорез, в среднем 12 процентов.

Мы ответим, во-первых, вопросом, действительно ли была совершена ошибка. Это нельзя принимать как должное, поскольку доля умственно отсталых огромна и варьируется от одной школы к другой. Но давайте допустим ошибку и спросим, кто несет ответственность. Директор школы плохо понял то, что в циркуляре было объяснено еще хуже. В этих циркулярах мы фактически читаем следующее определение умственно отсталых: «Субъекты, находящиеся в состоянии умственной слабости, обладающие лишь ограниченным интеллектом и ограниченной ответственностью, которые не позволяют им приобрести в обычной школе и обычными методами образования среднее элементарное образование, которое получают другие ученики». Если интерпретировать эту плохо сконструированную формулу буквально, очевидно, что половина детей Франции должна быть умственно отсталой, будучи по необходимости ниже среднего. Если учитель должен работать разумно, он должен иметь более точные указания. Объяснив ему, что умственно отсталый ребенок — это тот, кто не адаптируется или плохо адаптируется к школьной жизни, ему скажут, что степени неадаптации варьируются бесконечно; ибо совершенно исключительным является случай, когда даже умственно отсталый ребенок совсем не адаптируется и не учится абсолютно ничему в обычной школе. Остается, следовательно, решить, какая степень отсталости или неадаптации должна быть признана определяющей умственно отсталого.

Согласно конвенции, принятой в Бельгии, которую мы слегка модифицируем, отсталость, которая определяет ребенка как умственно отсталого, составляет два года, когда ребенку меньше девяти лет, и три года, когда ему исполнилось девять лет. Здесь мы имеем очень точное правило, легкое для применения ко всем детям, с уже указанными поправками, касающимися посещаемости школы. Правило, возможно, немного жесткое, признаем, но всегда будет возможно сделать поправки при тщательном изучении отдельных случаев, к которым его придется применять.

Таким образом, метод, который мы только что указали, позволяет произвести первый отбор.

Этот отбор будет хорошим, не будучи окончательным. Он будет хорошим, ибо основан на широком опыте, охватывающем несколько лет. Только подумайте, что это означает в плане невнимательности и отсутствия понимания, если ребенок отстает на три года. Со своей стороны, мы считаем это свидетельство опыта величайшей ценности. Это очевидная точка отправления. Мы можем и должны пытаться интерпретировать его и дополнить, но мы не оправданы в том, чтобы не принимать его во внимание. Давайте даже смело скажем, что если, по какой-то несчастливой случайности, другие более тонкие методы вступят в конфликт с этим и укажут как умственно отсталого ребенка, который показал себя хорошо адаптированным к школьной жизни, именно школьную жизнь следует считать более важным тестом. Как, действительно, можно назвать умственно отсталым ребенка, который преуспевает в учебе и извлекает пользу из обучения обычным способом? Таким образом, мы подводим итог, отмечая, что мы обладаем очень простым методом, который позволяет нам распознать всех детей, которых мы имеем право подозревать в умственной отсталости. Этот метод состоит в том, чтобы принимать во внимание отсталость детей в их учебе.

Для распознавания неуравновешенных детей правило то же самое. Директор школы должен выбрать тех детей, чей недисциплинированный характер не позволил им подчиниться обычному школьному режиму и сделал их постоянным источником беспокойства. В то время как просто умственно отсталые не адаптируются к школьной жизни по причине своей умственной отсталости, неуравновешенные терпят неудачу из-за своей некоординированности характера. Во втором случае, как и в первом, существует сходный дефект адаптации, и лучшее доказательство того, что этот дефект присутствует у конкретного ребенка, — это постоянное свидетельство нескольких лет, показания разных учителей, которые заявляют, что при всем желании они не могут приучить непокорного ребенка к правилам. Но следует признать, что оценка отсутствия равновесия более деликатна, более субъективна, чем оценка отсталости. Последняя указывается определенным неопровержимым фактом — недостаточностью образования. С другой стороны, отсутствие равновесия оказывает лишь незначительное влияние на интеллект ребенка и его успехи в учебе. Оно указывается посторонним особенно жалобами учителей. А последние, по правде говоря, могут быть склонны немного преувеличивать, особенно если они видят в этом средство избавиться от детей, к которым у них не много симпатии. Мы увидим немного позже, когда будем говорить о роли инспектора, как последний должен проверять утверждения директоров школ.

Распределение учеников в школе. — Чтобы применить на практике принцип, который мы только что сформулировали, в школы рассылается циркуляр с просьбой к директорам школ расставить детей в каждом классе по возрасту на предоставленной им пустой таблице. Работа легкая, и отчет должен быть затребован в максимальный срок восемь дней. В течение этого периода двадцать начальных школ в Париже предоставили нам информацию, которую мы запрашивали через их инспекторов. Мы приводим один из этих отчетов, который мы кратко рассмотрим, настаивая только на существенных пунктах.

Мы просим, чтобы в таблице, пустая копия которой предоставляется, директор школы указал количество детей, которые 1 октября — то есть в первый день сессии — были такого-то возраста — например, шести или семи лет. Нормальные возрасты для различных курсов или стандартов следующие:

Preparatory or infant 6 to 7 years of age.

Elementary, first year 7 to 8 years of age.

Elementary, second year 8 to 9 years of age.

Intermediate, first year 9 to 10 years of age.

Intermediate, second year 10 to 11 years of age.

Senior, first year 11 to 12 years of age.

Senior, second year 12 to 13 years of age.

Таким образом, ребенок «регулярен» в обучении, когда он находится в классе, названном в указанном возрасте.

Нормальный возраст для подготовительного класса — от шести до семи лет. Дети этого возраста вносятся в таблицу в соответствующую колонку. Теперь рассмотрим крайние возрасты между шестью и семью годами, которые подчиняются этому условию. С одной стороны, это был бы ребенок ровно шести лет при поступлении. Такой ребенок в точности нормален в отношении возраста. Он отстает на 0 лет, 0 месяцев, 0 дней. На другой крайности был бы ребенок ровно семи — или, скорее, на один день меньше семи — при поступлении. Такой ребенок отставал бы ровно на один год. Следовательно, колонка с заголовком «от шести до семи лет» для подготовительного класса содержит детей, отстающих на 0 дней как минимум и на один год как максимум. Среднее значение, следовательно, будет отставать на шесть месяцев (по сравнению с идеалом). Аналогичное рассуждение показало бы, что дети подготовительного класса, внесенные в колонку с заголовком «от пяти до шести лет», в среднем опережали бы свой возраст на шесть месяцев. Аналогично, те, кто показан в колонке с заголовком «от семи до восьми лет», в среднем отставали бы на полтора года.

Интерпретация таблиц. — Следующий пункт — отсортировать умственно отсталых из этих таблиц. Нет ничего проще, если мы следуем уже данным правилам. Обращаясь к нашим таблицам, мы бы рассматривали как подозреваемых детей, внесенных в четвертую и следующие колонки для подготовительного класса; в пятую колонку и следующие для элементарного курса, первого года; в шестую колонку и следующие для элементарного курса, второго года; в восьмую колонку и следующие для среднего курса, первого года; в девятую колонку и следующие для среднего курса, второго года. Если читатель вычислит отсталость, подразумеваемую в колонках, которые мы обозначаем, он увидит, что эта отсталость равна по крайней мере двум годам в возрасте до девяти лет и равна по крайней мере трем годам в возрасте после девяти лет.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕНИКОВ В ШКОЛЕ ДЛЯ МАЛЬЧИКОВ, РЮ ГРАНЖ-О-БЕЛЬ.

Classes. Regular Age (Years). Courses (Parallel Classes = A and B).

Number of Pupils who, on October 1, were—

Totals.

5 to 6 Years. 6 to 7 Years. 7 to 8 Years. 8 to 9 Years. 9 to 10 Years. 10 to 11 Years. 11 to 12 Years. 12 to 13 Years. 13 to 14 Years. 14 to 15 Years. 15 to 16 Years.

Supplementary — — — — — — — — — — — —

Senior A — — — — — — — — — — — —

VI. 11 to 12 Senior B — — — — — 6 12 16 4 1 — 39

V. 10 to 11 Intermediate (2nd year) — — — — 1 13 17 5 — — 2 38

IV. A. 9 to 10 Intermediate (1st year) — — — 9 14 9 6 — — — — 38

IV. B. 9 to 10 Intermediate (1st year) — — 1 4 15 10 7 — — 2 — 39

III. 8 to 9 Elementary (2nd year) — — 6 14 11 2 — 1 — 1 — 35

II. 7 to 8 Elementary (1st year) — 6 23 8 6 — — 2 2 — — 47

I. 6 to 7 Preparatory 3 42 12 — — 8 3 — — — — 68

Totals 3 48 42 35 47 48 45 24 6 4 2 304

Количество детей, подозреваемых в умственной отсталости, полученное этим методом, чрезвычайно варьируется от одной школы к другой, независимо от ошибок, которые совершаются директорами школ с прискорбной частотой. Мы обнаружили, что пропорции варьируются от 0,2 до 10 процентов, со всеми промежуточными значениями. Среднее число подозреваемых для десяти школ для девочек, со средним числом 300 учеников, составляло 3,7 процента; для восьми школ для мальчиков в том же районе, строго сопоставимых с предыдущими, оно составляло 5,35 процента. Должно быть ясно понято, что эти цифры являются предварительными. Они не соответствуют реальным умственно отсталым, а детям, подозреваемым в умственной отсталости; и, более того, они не включают неустойчивых, если они также не являются умственно отсталыми.

Сделав эти выводы, пишут директорам школ или, возможно, вызывают их на собрание, чтобы выяснить имена этих детей и различные другие подробности.

Эти подробности будут относиться к трем основным пунктам:

1. Укажите полные имена и дату рождения отстающих детей (на два или три года, согласно приведенным выше различиям), а также укажите, объясняется ли отсталость нерегулярной посещаемостью, отсутствием прилежания или дефектным интеллектом.

2. Укажите детей, которые, хотя и не принадлежат к предыдущей категории, все же кажутся отчетливо аномальными.

3. Укажите также детей, которые являются неуравновешенными и непокорными любой дисциплине, по мнению нескольких учителей, у которых они были в классах.

Мы уже получили ответы, которые кажутся нам поучительными и даже выводят нас за пределы изучения аномальных детей, так как они могут пролить некоторый свет на психологию тех, кого обычно называют «тупицами». Как общее правило, дети, классифицированные как отстающие, являются жертвами болезни, конституциональной слабости или недоедания. Мы находим включенными в наши списки некоторых, кто является детьми кочевых родителей; некоторых, кого не пускали в школу; некоторых, кто посещал религиозную школу, где они мало чему научились, кроме шитья и письма; некоторых, кто слишком часто менял школу; некоторых также, кто является иностранцами и мало понимает по-французски; и, наконец, некоторых, кто был задержан в учебе из-за нераспознанной миопии. Такие причины являются внешними по отношению к ребенку. Личными причинами отсталости являются дефектный интеллект, медлительность ума, неподчинение, эксцентричная и возбудимая натура, постоянное отсутствие внимания и, наконец, лень.

Полное и методическое изучение документов, относящихся к 223 детям с отсталостью в три года, научило нас ряду интересных фактов. Очень редко причина отсталости бывает единственной. Обычно одновременно действовало несколько причин. Слабоумие, осложненное болезнью, отмечено в 20 процентах случаев. Недостаточная посещаемость школы (из-за других причин, чем болезнь) в сочетании со слабоумием встречается в 25 процентах случаев. Если, не принимая во внимание эти ассоциации причин, просто перечислить частоту, с которой упоминается каждая отдельная причина отсталости, можно получить следующие проценты:

Feebleness of mind 50 per cent.

Insufficient attendance (without illness) 33 per cent.

Illness 25 per cent.

Lack of application, laziness 7 per cent.

Если мы допустим, как гипотезу, что частота каждой из этих четырех основных причин указывает на ее важность, мы придем к выводу, что лень очень редко объясняет отсталость, столь значительную, как три года, и что наиболее важным фактором, несомненно, является слабоумие. Мы ожидали, что учителя будут гораздо чаще называть банальную причину отсутствия прилежания. Они этого не сделали, и эти результаты подтверждают совершенно неожиданным образом конвенцию, согласно которой любая отсталость в три года должна заставлять подозревать слабоумие.

Было бы интересно узнать, избегают ли дети, действительно дефектные в интеллекте, обнаружения, предоставленного нашими таблицами. Мы задали этот вопрос в письменном виде руководителям школ, и они уведомили о пятнадцати детях, или 6 процентах, которые кажутся им отчетливо умственно отсталыми, хотя и без отсталости в три года. При проверке утверждения мы обнаружили, что были допущены ошибки, и единственный остаток умственно отсталых, которые избежали нашей переписи, состоял из трех субъектов, которым не хватало только месяца или нескольких недель, чтобы ясно показать отсталость в три года. Они были, следовательно, на границе, и такие исключительные случаи всегда встречаются, когда устанавливаешь точный предел. Нет нужды беспокоиться о них.

Враждебно настроенные директора и учителя. Следует отметить, что описанная нами процедура отбора может быть проведена без согласия директоров школ. На самом деле нужно быть готовым ко всему, даже к враждебности со стороны школьного персонала. Может случиться так, что директор, в школе которого есть умственно отсталый ребенок, воздерживается от упоминания этого факта. Возможно, он проявляет равнодушие, не верит в специальное образование или просто не хочет утруждать себя; или же он может быть робким и бояться неприятностей, либо опасаться упреков со стороны родителей, за спинами которых он видит враждебную тень какого-нибудь члена городского совета или журналиста. Наконец, он может быть невеждой, который даже в наше время воображает, что ребенок не может быть умственно отсталым, если у него нет недержания мочи или «сахарной головы». Мы уже сталкивались с несколькими подобными субъектами. Наиболее распространен скептический тип. Мы вспоминаем директора, который в ответ на наш запрос с раздражающим спокойствием ответил: «В моей школе пятьсот учеников. Я уверен, что ни один из них не является умственно отсталым. Вы придерживаетесь иного мнения. Что ж, моя школа открыта. Приходите и убедитесь сами». И добавил со скептической улыбкой: «Школьному врачу и мне будет очень любопытно узнать, как вы справитесь с этим расследованием». На самом деле доля умственно отсталых в его школе была самой обычной — около 2 процентов.

В то время, когда правительственная комиссия проводила расследование о количестве умственно отсталых, мы обнаружили в имевшихся у нас статистических таблицах, что целые города, даже такие значительные, как Фонтенбло, ответили «Ни одного», хотя мы знали из личного расследования, что этот ответ был неверным.

Таким образом, систематическая скрытность директоров уже очевидна и, безусловно, проявится снова, даже когда закон вступит в полную силу. Несомненно, в конечном итоге возобладают более разумные подходы, и сопротивление уменьшится. Но оно никогда не исчезнет полностью. Однако это не должно влиять на выявление отстающих детей, но дети, которые являются аномальными, хотя и не отстающими, а также неуравновешенные дети, возможно, ускользнут, если только инспектор не посетит школу и, зная характер директора, не примет меры предосторожности, расспросив учителей о детях в их классе, которые доставляют им больше всего хлопот в отношении дисциплины. Как правило, учителя заинтересованы в том, чтобы указать на этих учеников в надежде, что их переведут.

Б. РОЛЬ НАЧАЛЬНОГО ИНСПЕКТОРА: ВЫСТУПАТЬ В КАЧЕСТВЕ АРБИТРА.

В ходе педагогического обследования инспектор должен осуществлять определенную меру контроля. Именно он поручает учителям заполнять ведомости, интерпретирует полученные данные и оценивает их значимость.

Работа выполняется лучше, когда она подлежит проверке. Директора будут более тщательно подходить к отбору умственно отсталых, если будут знать, что все их случаи будут рассмотрены лицом, чья компетентность равна их собственной, а положение выше. Инспектор, который, как правило, хорошо знаком со своим персоналом, с первого взгляда поймет, что следует думать о представленных ему отчетах. Он знает, что один учитель слишком строг, а другой слишком снисходителен. Он должен сдерживать чрезмерно усердных, стимулировать равнодушных и подбадривать отчаявшихся. Когда речь идет об оценке неуравновешенности ребенка, необходимо знать характер судьи. Некоторые хорошие учителя не могут добиться необходимого авторитета у одного из своих учеников либо потому, что они снисходительны там, где необходима строгость, либо потому, что чрезмерной резкостью и суровостью они отталкивают натуры, требующие особого подхода. Инспектору удастся принять все это во внимание. Он правильно интерпретирует представленные ему факты, потому что это его дело, его профессия.

Значение нерегулярного посещения школы. — Инспектор начнет, предположим, с изучения отчетов, касающихся отстающих детей. Из присланных ему заметок он сможет отличить детей, чья отсталость обусловлена нерегулярным посещением школы, от тех, кого можно обоснованно подозревать в умственной отсталости или неуравновешенности. Таким образом, он проведет первый отбор.

Вот несколько примеров упомянутых заметок:

Ренне Г., тринадцать лет, учится в среднем курсе, второй год; таким образом, она отстает на три года для своего возраста. Объяснение, данное учителем, следующее: «Болела контагиозным офтальмитом; в школу не принималась до десяти лет. Интеллект средний». Если отчет верен, неудивительно, что ребенок не добился большего прогресса.

Сюзанна М., двенадцать с половиной лет (отстает на два года); всегда очень болезненная и часто отсутствует; интеллект средний.

Ивонна Д., десять с половиной лет (отстает на два года); долгое время жила на лодке, не посещая школу; интеллект средний; очень прилежная.

Эжени В., одиннадцать с половиной лет (отстает на три года); до октября прошлого года училась в монастырской школе; интеллект мало развит; медленно соображает; пишет и шьет довольно хорошо; правописание плохое.

Сюзанна Б., одиннадцать с половиной лет (отстает на два года); умный и прилежный ребенок, который много путешествовал с родителями, а затем жил в небольшом пансионе. В школе с октября; добилась больших успехов.

Анна Э., одиннадцать с половиной лет (отстает на два года); родилась в немецкой Швейцарии, воспитывалась в Англии, в Париже всего полтора года.

Жермена Г., десять лет (отстает на три года); очень близорука. Только в прошлом году было замечено, что этот дефект зрения мешал ребенку научиться читать. С тех пор как ей подобрали очки, она быстро прогрессирует.

Маргерит Л., десять лет (отстает на два года). У этого ребенка заболевание глаз; она перенесла несколько операций.

Не претендуя на окончательное суждение по вышеуказанным случаям, можно полагать, что отставание обусловлено болезнью или нерегулярным посещением школы. При необходимости можно было бы провести дополнительные запросы в школах, которые ребенок посещал ранее, или выяснить в нынешней школе точное количество дней отсутствия.

В других случаях кажется очевидным, что виноват интеллект ребенка. Например —

Жанна Л., десять лет (отстает на два года); посещает школу регулярно; глупая и ленивая.

Ортенз Г. (отстает на два года); раздражительный характер; очень отстает в арифметике и правописании; интеллект посредственный.

Мари Р. (отстает на два года); интеллект очень посредственный; невнимательная; прогресс очень медленный.

Бланш Б. (отстает на три года); интеллект значительно ниже среднего; имеет небольшие способности к шитью и арифметике, но в остальном очень отстает; неспособна дать ответ, свидетельствующий о здравом смысле и размышлении.

Жанна Б. (отстает на два года); интеллект определенно посредственный; ни один из ее ответов не является особенно разумным.

Когда инспектор прочитает эти заметки, сформирует мнение о детях и получит, насколько это необходимо, дополнительную информацию об их посещаемости школы и т. д., он сделает свой первый выбор. Он решит, каких детей следует обследовать, и распорядится, чтобы их привели к нему.

Следует понимать, что теперь ребенка нужно представить, и именно путем расспросов инспектор составит мнение о его умственном уровне. Это обследование важно. Инспектор должен наблюдать за ребенком, побуждать его говорить, следить за мимикой его лица. Таким образом, он получает живое впечатление, которое редко обманывает опытный глаз. Он даже немного побеседует с ним о чем-нибудь — например, о занятиях его родителей... После этих предварительных действий начинается собственно обследование. Оно включает оценку уровня образования и уровня интеллекта.

Тесты на уровень образования.

Ребенок представлен инспектору, например, как ученик среднего курса, первого года обучения. Верно ли это? Может случиться, что ребенок находится в конце класса или даже неспособен следовать урокам. Таким образом, может оказаться, что его класс дает очень плохое представление о его способностях. Существует множество случаев, когда директор, чтобы угодить родителям, помещает ребенка в класс, который для него слишком высок. Быстрого обследования будет достаточно, чтобы проверить распределение по классам. Это тестирование абсолютно необходимо и не представляет трудности для инспекторов. Им приносят табель успеваемости, они изучают оценки ученика и его упражнения, благодаря чему у них складывается первое впечатление. Затем необходимо задать несколько вопросов, и по этому пункту у нас есть что сказать относительно метода.

Существует два способа проверки уровня образования. Есть то, что мы можем назвать случайным методом, который заключается в том, чтобы задавать первые пришедшие на ум вопросы; и есть систематический метод, который заключается в том, чтобы задавать заранее подготовленные вопросы, сложность которых известна, и для которых у нас есть шкала (стр. 54), показывающая среднее количество ошибок, ожидаемых от нормальных детей каждого возраста. Последний метод занимает не больше времени, чем первый, и даже проще, поскольку не требует воображения. Более того, мы считаем его совершенно необходимым для объективного определения уровня образования умственно отсталых детей в день их поступления в специальную школу. Очень важно, чтобы этот уровень образования был точно известен, поскольку к нему придется обращаться каждый раз, когда нужно будет выяснить, в какой степени ребенок извлекает пользу из специального обучения. Мы вернемся к этому пункту в нашей заключительной главе.

Нам показалось, что тест на уровень образования может касаться трех упражнений, которые легко оцениваются — чтение, арифметика и правописание. Вот очень простая таблица тестов (стр. 54), которую мы широко использовали. Она была составлена с помощью г-на Ване. Таблица подходит для элементарного и среднего курса, и этого достаточно для обследования умственно отсталых, поскольку никто из них не встречается в старшем отделении. Едва ли нужно говорить, что эта таблица тестов является результатом тщательного эксперимента. Мы установили для каждого возраста средние достижения всех детей этого возраста, независимо от их места в школе. Можно было бы с таким же успехом принять во внимание только результаты, полученные типичными детьми в классе, соответствующем их возрасту, но после размышления мы отвергли этот подход как произвольный, поскольку на него влияет сложность учебной программы, которая построена априори, в то время как среднее значение, полученное всеми детьми данного возраста, менее искусственно и является адекватным выражением реальности. Заметим мимоходом, что эти два метода расчета не приводят к эквивалентным результатам. Среднее значение, полученное типичными детьми, выше, чем полученное всеми детьми, ибо, как мы показали выше, отстающих детей больше, чем опережающих. Наконец, время года, когда проводятся тесты, не является безразличным. Для правописания и арифметики было выбрано время конца февраля — то есть середина сессии. Для чтения мы вынуждены использовать результаты немного более поздние, так как они были предоставлены позже, а именно в июне.

ШКАЛА, ПОКАЗЫВАЮЩАЯ ЗНАНИЯ, ПРИОБРЕТЕННЫЕ УЧЕНИКАМИ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ.

Age of Children on October 1. Course. Grade of Reading. Arithmetic.

Number of Mistakes in Dictation

Spelling (Dictation).

Phrases 1, 2, 3, 4. Phrases 1, 2, 3. Phrases 1, 2.

Years.

6 to 7 Preparatory Sub-syllabic to syllabic From 19 apples take away 6 (Answer 13) 119 62 28 Phrase 1. Émile est un petit garçon bien sage, il écoute son papa et sa maman, il va à l'école.

7 to 8 Elementary

(first year) Hesitating Subtract 8 pence from 59 pence. (Answer 51) 119 62 30 Phrase 2. J'ai une tête, deux bras, deux jambes, une bouche, vingt dents, une langue, dix doigts.

8 to 9 Elementary (second year) Hesitating-fluent A box contains 604 oranges. If 58 are sold, how many will be left? (Answer, 546) 78 47 19 Phrase 3. Le soleil brille déjà de ses plus gais rayons. Les hommes partent en chantant. Les bergers sont heureux de la belle journée qui se prépare, ils suivent au pâturage le grand troupeau des vaches pesantes.

9 to 10 Intermediate

(first year) Fluent To make a dress, 7 yards of stuff are required. How many dresses can be made with 89 yards, and how much will be left over? (Answer, 12 dresses and 5 yards left) 42 25 4 Phrase 4. Le garçon de ferme, de son pas lourd, entrait dans la grange, encore obscure, ou nous réposions. Les bœufs mugissaient tout bas. Dans la cour le coq, les poules, le chien, allaient et venaient.

10 to 11 Intermediate (second year) Fluent-expressive A workman makes 250 shillings in February. He spends 195 shillings. How much does he save per day, February having 28 days? (Answer, 1s. 11-½d.)

11 4 1

Давайте теперь объясним детали упражнений, показанных в нашей таблице.

Чтение. — Процедура, которую мы принимаем, по существу заключается в различении пяти уровней чтения:

1. Дослоговое. — Ребенок читает по слогам, но очень медленно и с множеством ошибок.

2. Слоговое. — Это заключается в остановке на каждом слоге, но чтении их довольно правильно. Так, ребенок читает: «Сол-дат-не-сет-боль-шое-ру-жье».

3. Нерешительное. — Есть остановки, как в (2), но они менее часты. Ребенок читает словами или группами слов — например: «Солдат несет — большое ружье».

4. Беглое. — Нет остановок, кроме знаков препинания, но чтение монотонное, как будто ребенок не понимает того, что читает. Голос может падать в конце предложений.

5. Выразительное. — Ребенок показывает своей интонацией, что понимает то, что читает.

Мы сочли необходимым, как можно легко поверить, использовать не только выражения «слоговое чтение», «беглое чтение» и т. д., но и составные выражения, такие как «нерешительно-беглое», «бегло-выразительное» и даже составные выражения с акцентированием одного из эпитетов, например, «нерешительно-беглое». Это очень полезно на практике.

Мы заявили, что шкала чтения основана на экспериментах, проведенных г-ном Ване в конце учебного года. Мы слегка изменили ее вследствие экспериментов, проведенных нами в феврале. Может быть интересно привести здесь таблицу, составленную г-ном Ване. Она составлена не по возрасту, а по классам.

Number of Children who have the Following Grades of Reading.

Totals.

None. Syllabic. Hesitating. Fluent. Expressive.

Infant 12 26 2 — — 40

Elementary (first year) — 5 32 4 — 41

Elementary (second year) — — 24 11 2 37

Intermediate (first year) — — 15 18 8 41

Intermediate (second year) — — 10 19 9 38

Intermediate (second year) — — 8 11 15 34

Senior — — — 5 35 40

Totals 12 31 91 68 69 271

Теперь мы дадим несколько советов относительно метода процедуры.

Чтение — это тест, который требует всего минуту. Выбирают текст, который дети могут легко понять, предпочтительно живой отрывок с диалогом, чтобы можно было легче судить, может ли ученик читать с выражением. Следует избегать продления чтения более чем на сорок пять секунд, так как маленький ребенок быстро устает и читает хуже в конце минуты, чем в начале. Вместо того чтобы довольствоваться суждением, что ребенок читает хорошо или плохо, что не очень много значит, большое преимущество дает принятие этих пяти уровней чтения, которые легко различить при небольшой практике и которые менее субъективны, чем можно было бы представить, ибо два судьи обычно ставят одну и ту же оценку. Обращаясь к шкале, можно заметить, что дети быстро переходят от слогового чтения к нерешительному, но переход от нерешительного к беглому чтению более медленный и трудный. Эту трудность можно заметить на практике.

В качестве примера приведем наше суждение об уровнях чтения в случае некоторых отстающих детей и наши последующие оценки степени отставания. Мы берем их из наших собственных наблюдений, сделанных в классе для умственно отсталых в Париже.

Name. Age. Grade of Reading. Retardation.

Coch 14 years Hesitating-fluent 6 years

Grio 10½ years Hesitating-fluent 2½ years

Sev 13½ years Hesitating-fluent 5 years

Coff 11 years Syllabic-hesitating 4 years

Ro 12 years Syllabic-hesitating 5 years

Ostro 12½ years Hesitating-fluent 4 years

Можно заметить, что, несмотря на их преклонный возраст, никто из этих детей не достиг уровня беглого чтения.

При оценке чтения иногда оказываешься в затруднении из-за отсутствия в шкале точного описания. Так, маленькая Кофф оценивается как «слогово-нерешительная». Шкала не содержит такой комбинации, которая должна была бы фигурировать между слоговым чтением подготовительного класса и нерешительным чтением элементарного класса, первого года обучения. Можно рассчитать отставание либо допустив существование этого промежуточного термина, либо оценив чтение Кофф как «нерешительное». Выбор имеет мало практического значения, поскольку его эффект — это изменение величины отставания всего на шесть месяцев.

Арифметика. — Хотя арифметические способности зависят от особых склонностей, и ребенок может быть вполне умным, будучи отстающим в арифметике, выбранные здесь тесты настолько элементарны, а невежество, которое мы допускаем, настолько велико, что неудача имеет серьезное значение. Мы следуем здесь указаниям г-на Ване, который взял на себя труд упростить их по нашей просьбе. Все вопросы по арифметике должны диктоваться. Это можно делать даже коллективно. Важно не вмешиваться, чтобы спросить ребенка, какую операцию нужно выполнить. Такая помощь сделала бы работу слишком легкой, и, по сути, это именно та задача, которую нужно решить в той очень точной и тщательно продуманной форме, в которой она была поставлена. Именно задача, а не операция, требует интеллекта. Более того, будет замечено, что сложность нашего способа выражения рассчитана. Слова «вычесть», «отнять», «останется» не должны заменяться синонимами, и тем более их не следует объяснять. Даже когда, как часто бывает, ребенок делает ошибку в первой задаче (например, 19-6 = 12), ему нельзя позволять останавливаться на этом; его ошибка может быть вызвана невнимательностью. Нужно всегда пробовать более сложные задачи, пока не получишь ясного доказательства того, что ребенок неспособен их решить. Г-н Ване предложил шкалу оценки для этих примеров. Она позволяет учитывать небольшие различия с помощью системы баллов. Вот она:

Исправление примеров.

Первый пример (1 балл). — 1 балл за правильный ответ (см. стр. 54).

Второй пример (2 балла). — 1 балл за вычитание; 1 балл за правильный ответ.

Третий пример (3 балла). — 1 балл за правильно записанное 604; 1 балл за вычитание; 1 балл за правильный ответ.

Четвертый пример (4 балла). — 2 балла за правильное деление (1, если неверно); 2 балла за остаток (1, если получен делением в столбик).

Пятый пример (5 баллов). — 2 балла за вычитание (1, если ответ неверный); 3 балла за правильное деление (2, если оно неверно).

Шестой пример (6 баллов). — Портниха покупает 8 ярдов бархата по 9 шиллингов 6 пенсов за ярд и 25 ярдов ткани; она платит за все 6 фунтов стерлингов. Найдите цену ткани за ярд. 2 балла за цену бархата; 2 балла за цену ткани (1 за вычитание, если ответ неверный); 2 балла за цену ткани за ярд (1 за деление, если ответ неверный).

Седьмой пример (7 баллов). — Купец смешал 25 пинт вина по 2 шиллинга за пинту с 60 пинтами по 2 шиллинга 6 пенсов за пинту; по какой цене за пинту он должен продать смесь, чтобы получить 55 шиллингов прибыли? и т. д.

Эта шкала позволяет нам определить по общему количеству полученных баллов уровень ребенка в арифметике, и в то же время мы выясняем, какие примеры могут быть решены учениками каждого возраста. Это показано в таблице.

Результаты арифметических тестов в начальной школе в Париже.

All the Children of— Average Points. Children in Proper Class. Average Points. All Children in Class— Average Points.

6 years 1.45 6 years 1 Infant 1.5