«Человечество в процессе становления»

Было бы злым делом написать что-либо, что могло бы показаться намеком на то, что наши Школы не нуждаются в очень обширных реформах или что их эффективность не является необходимым предварительным условием для общей общественной эффективности, но, на самом деле, Школы — лишь один из факторов в великом взаимодействии причин, и средство исправления — гораздо более обширная проблема, чем та, которую может решить любой Закон об образовании. Возьмем, к примеру, типичного молодого англичанина, того, кто недавно вышел из одной из наших публичных школ, одного из тех молодых англичан, для которых практически зарезервированы все офицерские должности в Армии, который, возможно, будет владеть каким-то крупным бизнесом или руководить компаниями, и пробиться сквозь жесткую оболочку стиля и сдержанности, которую он приобрел, заставить его поговорить о женщинах, о своих перспективах, о своем сокровенном «я», и вы сами увидите, сколько в нем сделала школа, а сколько — нет. Проверьте его на политике, на национальном будущем, на социальных отношениях и подведите его, если сможете, к высказыванию об искусстве и литературе. Вы будете удивлены, как мало вы можете винить или хвалить преподавание в его школе за него. Он невежествен, глубоко невежествен, и большая часть его стиля и сдержанности задрапирована этим; он не понимает ясно того, что читает, и едва может написать письмо; он рисует, считает и мыслит не лучше посыльного, и у него нет привычки к работе; за это, возможно, школа должна ответить. И школа также должна ответить за тот факт, что хотя — если он не один из той небольшой специализированной группы, которая «зубрит» игры — он играет в крикет и футбол совершенно без отличия, он считает эти игры гораздо более важными, чем военная подготовка и тому подобные вещи, проводит дни, наблюдая за своими школьными матчами, и до удивительной степени листает и путается в записях о графском крикете. Но эти вещи, по сути, лишь симптомы, а не существенные факторы общей неэффективности. Есть гораздо более широкие вещи, в которых его школа виновата лишь косвенно или вовсе не виновата. Например, он не только невежествен и неэффективен и втайне осознает свое невежество и неэффективность, но, что гораздо серьезнее, он не чувствует никакого сильного желания изменить этот факт; он не только лишен привычки к регулярной работе, но и не чувствует этого недостатка, потому что у него нет никакого желания делать что-либо, что требует работы при выполнении. И вы обнаружите, что это так, потому что в ткань его существа вплетено глубокое убеждение, что работа и знания «не окупаются», что это довольно уродливые и вульгарные характеристики и что они не способствуют ни счастью, ни успеху.

Он не узнал этого в школе, и в школе невозможно было, чтобы он разучился этому. Он приобрел это убеждение дома, из разговоров своих равных, из поведения своих подчиненных; он нашел это в книгах и газетах, которые читал, он впитал это с родным воздухом. Он рассматривает это как очевидный Факт в окружающей его жизни. И он совершенно прав. Он живет в стране, где глупость, так сказать, коронована и возведена на трон, и где честь является средством обмена; и он делает свои простые, прямые выводы. Многократно критикуемый джентльмен с линейкой в значительной степени невиновен в этом отношении.

Если вы также обыщете своего молодого англичанина на предмет религии, вы будете поражены, обнаружив едва ли след Школы. Несмотря на церемониальную приверженность религии своих отцов, вы не найдете ничего, кроме глубокого агностицизма. У него нет даже веры, чтобы не верить. Дело не столько в том, что он не развил религию, сколько в том, что это место было выжжено. В свое время его мальчишеское сердце имело свои волнения, он откликался вместе с другими на «Вперед, христиане», на искренние моменты школьной кафедры и на все те первые смутные вещи. Но, как бы ограничено ни было его чтение, оно не было настолько ограничено, чтобы он не знал, что в вопросах веры произошли очень серьезные вещи, что доктринальные схемы традиционной веры — это изрешеченные мишени, что вероучение и Библия означают не то, что они, по-видимому, означают, а нечто совершенно иное и неопределимое, что епископы, социально столь заметные, интеллектуально находятся в укрытии.

Здесь снова то, что школа не вызвала, школа не может вылечить.

И в вопросах сексуальных, в вопросах политических, в вопросах социальных и вопросах финансовых вы обнаружите, что дряблый, узкогрудый, недотренированный ум, который прячется в отлично выглядящем теле типичного молодого англичанина, обременен сложной двуличностью. Под плащом прекрасной традиции хорошего тона и приличного внешнего вида вы обнаружите некоторые запутанные неверия, некоторые странные практики. Вы проследите его моральный кодекс главным образом до его школьных товарищей и близких друзей его ранней зрелости, и если бы вы могли проследить его назад, вы бы последовали за непрерывной традицией со времен Реставрации. Как только он проникает в реалии окружающей его жизни, он находит подкрепление, полное и исчерпывающее, для тайного кодекса. Школьный учитель не касался его; школьная кафедра гремела над его развитием напрасно. Не сделал школьный учитель ничего ни за, ни против политических взглядов молодого человека, его идей о социальной исключительности, того своеобразного кодекса чести, который делает позорным обмануть извозчика и допустимым получать товары в кредит у торговца, не имея средств заплатить. Вся эта значительная часть искусственного элемента в нашем молодом английском джентльмене была создана вне школы и может быть исправлена только внешкольными силами.

Школа — лишь одна необходимая нить в огромном теле формирующего влияния. Сначала эта масса формирующего влияния принимает очертания дома, но она расширяется по мере роста гражданина, пока не достигает пределов его мира. И его мир, точно так же, как и его дом, сводится к трем основным элементам. Во-первых, это традиционный элемент, создание прошлого; во-вторых, это современное взаимодействие экономических и материальных сил; и в-третьих, это литература, использующая это слово для текущей мысли о мире, которая постоянно стремится, с одной стороны, реализовать себя и стать таким образом материальной силой, а с другой — навязать свежие интерпретации вещам и тем самым стать фактором традиции. Теперь первый из этих элементов — вещь установленная. И именно возможность вмешательства через оставшиеся два нам сейчас предстоит обсудить.

VI. ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Мы оставили ребенка, чье развитие проходит через эту дискуссию, готовым начать небольшое школьное обучение в возрасте пяти лет. С тех пор мы расчистили почву от огромного количества вещей, которые незаконным образом смешались с идеей школы, и теперь мы можем снова провести его через его фазы «школьного обучения». Давайте начнем с вопроса о том, что нам требуется, а затем посмотрим на существующие условия, чтобы увидеть, насколько мы можем надеяться получить наши требования. Мы предположим, что фундамент, описанный в четвертой статье, был заложен хорошо и правильно, что у нас есть ряд других аналогично подготовленных детей, доступных для формирования школы, и что у нас также есть учителя со средним уровнем интеллекта, совести и способностей. Мы спросим, что можно сделать с такими детьми и учителями, а затем мы можем спросить, почему это не делается повсеместно.

Даже после нашей проясняющей дискуссии, в которой мы показали, что школьное обучение — это лишь часть, и отнюдь не главная часть, образовательного процесса, и в которой мы выделили и отделили домашний элемент в школе-интернате от собственно школьного обучения, остается нечто большее, чем простая тема в школьном обучении. После всех этих исключений мы остаемся со смешанной функцией и смешанными традициями, и теперь необходимо немного заглянуть в природу этой смеси.

Современная школа — это не то, что развилось из простого зародыша путем простого процесса расширения. Это слияние нескольких вещей. В разных странах и периодах вы обнаружите, что школы берут на себя эту функцию и отбрасывают ту, меняя не только методы, но и профессии и цели самым замечательным образом. Все, что было обучаемым или казалось обучаемым в человеческом развитии, играло роль в той или иной учебной программе. Помимо того факта, что существует классное обучение и начальная стадия, на которой ученик учится читать и писать, нет почти ничего общего. Но эту начальную стадию следует отметить; это то, что есть общего у еврейского школьника, тамильского школьника, китайского школьника и американского школьника. Столь многое, по крайней мере, от школы появляется везде, где есть письменный язык, и ее присутствие знаменует собой стадию в процессе цивилизации. Как я уже отмечал в своей книге «Предвидения», наличие читающего и пишущего класса общества и существование организованной нации (в отличие от племени) появляются вместе. Когда племена сливаются в нации, появляются школы. Эта первая и самая универсальная функция школы — приобщить большую или меньшую часть населения к более широкому миру, более эффективным методам читающего и пишущего человека. И с исчезновением раба и простого рабочего из современного представления о том, что необходимо в государстве, теперь произошло расширение этого приобщения на все наше англоговорящее население. И в дополнение к чтению и письму на родном языке, в школах также почти повсеместно проводится обучение счету, а везде, где есть чеканка монет, — ценностям и более простым вычислениям монет.

В дополнение к преподаванию родного языка, в школах — по крайней мере, в школах для мужчин — на большей части мира можно найти второй элемент, который всегда является языком того, что либо является, либо было более высокой и обычно доминирующей цивилизацией. Как правило, существует низкая или подражательная литература на родном языке или вообще нет литературы, и этот второй язык является ключом ко всему, что включает в себя эта литература — общие взгляды, общие идеи, наука, поэтические внушения и ассоциации. Через этот язык гражданин, говорящий на родном языке, выходит из своих приходских и национальных ограничений к широкому общему благу мысли. Таким был греческий язык в свое время для римлянина, таким был латинский язык для богемца, немца, англичанина или испанца средних веков, и таким он является сегодня для римско-католического священника; таким является арабский язык для малайца, письменный китайский язык для кантонца или корейца, и английский язык для зулуса или индуса. В Германии и Франции, в меньшей степени в Великобритании и в еще меньшей степени в США, мы, однако, находим аномальное состояние вещей. В каждой из этих стран цивилизация давно перешла в беспрецедентную фазу, и каждая из этих стран давно развила огромную живую массу литературы, в которой ее новые проблемы, по крайней мере, рассматриваются. Почти не осталось ни одного произведения на латыни или греческом языке, которое не было бы переведено на английский, французский и немецкий языки, ассимилировано и более или менее полностью вытеснено ими; но школьный учитель, не обращая внимания на эти вещи, все еще останавливает ученика у старого портала, возится с ключами и частично открывает дверь в разграбленную сокровищницу. Язык литературы и цивилизованных идей сегодня для англоговорящего мира — это английский язык, не слабый разговорный диалект каждого класса и местности, а богатый и великолепный язык, на котором и с помощью которого растут наша литература и философия. Это, однако, к слову. Наш пункт в настоящее время заключается в том, что исчерпывающее преподавание языка, чтобы он мог служить ключом к культуре, является второй функцией в школе.

Мы находим в широком обзоре школ в целом, что также была склонность развивать специальную подготовку в мышлении и выражении либо на родном языке (как в римских школах латинского ораторского искусства), либо на языке культуры (как в римских школах греческого ораторского искусства), и мы находим тот же элемент в средневековом тривиуме. Концепция образования Квинтилиана, читатель помнит, была ораторским искусством. Этот аспект школьной работы был традиционным и логическим развитием преподавания языка культуры. Но поскольку в Европе язык культуры перестал быть действительно языком культуры, а стал лишь неразумным пережитком, и его преподавание все больше вырождалось в сложные формальности, которые, как предполагается, имеют каким-то мистическим образом «высокую образовательную ценность», и по большей части проводятся людьми, неспособными ни писать, ни говорить на языке культуры с какой-либо свободой или энергией, этот венец культурного выражения стал все более и более недоступным. Слишком очевидно глупо — даже для наших учителей публичных школ — думать о доведении «классической зубрежки» до такой степени, и, на самом деле, они не доводят никакую часть образования до такой степени. В огромной массе современных школ вообще нет преднамеренного и заявленного обучения логическому мышлению — за исключением использования «Начал» Евклида для этой цели — ни выражению на каком-либо языке вообще. Это очень примечательный момент в отношении школ настоящего периода.

Но, с другой стороны, школы современного периода развили массы обучения, которые нельзя было найти в школах прошлого. Школа потянулась вниз и взяла на себя, систематизировала и, в целом, я думаю, улучшила ту предварительную тренировку чувств и наблюдения, которая когда-то была оставлена на спонтанную активность ребенка среди его сверстников и дома. Детсадовское отделение школы — это вещь, добавленная к старой концепции школьного обучения, преобразование слишком обильных школьных часов, чтобы дополнить и исправить работу дома, чтобы обеспечить фундамент чувственных впечатлений и элементарных способностей, на котором должно воздвигаться здание школьного обучения. В Америке оно выросло, как полевой цветок, перенесенный в непривычное богатство садовой почвы, иногда делает это, буйно и в отношении к более существенному школьному обучению, агрессивно, и стало очень энергичным и живописным сорняком. Нужно иметь в виду, что первоначальная мысль Фребеля была скорее о матери, чем о школьной учительнице, факт, который детсадовские захватчики школы находят удобным забыть. Я верю, что мы будем выполнять его намерения, а также очевидные веления здравого смысла, если сделаем все, что в наших силах, с помощью просто и ясно написанных книг для нянь и матерей, чтобы перенести очень многое из детского сада обратно домой и в игровую комнату и вообще из школы. В корреляции с этим развитием в наших школах произошел очень большой рост того, что называется ручным трудом и преподаванием рисования. Ни один из этих предметов не входил в школьную идею любого прежнего периода, насколько хватает моих не очень обширных знаний об истории образования.

Современным также является развитие эффективного математического преподавания; настолько современным, что для слишком многих школ это все еще вещь завтрашнего дня. Арифметика (без арабских цифр, заметьте) и геометрия средневекового квадривиума были удивительно неуклюжими и неэффективными инструментами по сравнению с аппаратом современного математического метода. И в то время как математические предметы квадривиума преподавались как наука и ради них самих, новая математика — это своего рода дополнение к языку, предоставляющее средство мышления о форме и количестве и средство выражения, более точное, компактное и готовое, чем обычный язык. Огромный корпус физической науки, большая часть существенных фактов финансовой науки и бесконечные социальные и политические проблемы доступны и мыслимы только для тех, кто получил основательную подготовку в математическом анализе, и время может быть не очень далеким, когда будет понято, что для полного приобщения в качестве эффективного гражданина одного из новых великих сложных всемирных государств, которые сейчас развиваются, так же необходимо уметь вычислять, мыслить средними величинами и максимумами и минимумами, как сейчас необходимо уметь читать и писать. Это развитие математического преподавания — лишь еще один аспект необходимости, которая приводит преподавание рисования в школы, необходимости, которая так широко, если не всегда очень разумно, воспринимается, ясности ума относительно количества, относительного количества и формы, которые вовлекают наши высокомеханизированные, широко распространенные и все еще быстро расширяющиеся среды.

Арифметика и геометрия преподавались в средневековой школе как науки, в дополнение квадривиум включал науку астрономии, и теперь, когда необходимое оплодотворяющее наводнение нашего общего образования классическими языками и их литературами спадает, наука нового рода вновь появляется в наших школах. Должен признаться, что множество научных преподаваний, которые появляются в школах в наши дни, производит на меня впечатление очень нежелательного обременения учебной программы. Наука школяра пришла после обучения языку и выражению, поздно в образовательной схеме, и она стремилась, она претендовала — каким бы ни был ее конечный эффект — укрепить и расширить ум благородным и просторным видом знания. Но наука современной школы претендует лишь на то, чтобы быть обучением полезному знанию; перспективы, огромные последствия современной науки добросовестно игнорируются, и это, по сути, слишком часто не более чем отвлечение школьных энергий на приобретение несовершенно проанализированных ложных утверждений о внутренностях, элементах и электричестве, с целью — совершенно неоправданной целью — немедленного прибыльного гигиенического и коммерческого применения. Существует ли какая-либо образовательная ценность в школьном преподавании науки, мы можем обсудить позже. На данный момент мы можем отметить это просто как возрожденный и развивающийся элемент.

С другой стороны, в то время как эти вещи расширяются в современной школе, есть убывающие элементы, когда-то в более старых схемах школьной работы гораздо более очевидные. В культуре средневекового рыцаря, например, и молодой леди восемнадцатого века, элегантные достижения, преподаваемые в отрыве от общей образовательной схемы и ради них самих, играли большую роль. Молодую леди восемнадцатого века учили танцам, манерам, нескольким музыкальным инструментам, как притворяться, что она рисует, как притворяться, что она знает итальянский, и так далее. Танцы все еще выживают — комическое смягчение строгостей средней школы — и также есть значительное прерывание школьной работы, достигаемое учителем музыки. Если есть одна вещь, о которой я бы сказал с уверенностью, что ей нет никакого дела в школах, это обучение игре на фортепиано. Элементарное оправдание школы — это ее организация для классного обучения и работы в унисон, и, вероятно, нет предмета обучения, который требовал бы индивидуального обучения так императивно, как игра на фортепиано; нет предмета, который был бы так невыгодно введен там, где собраны дети. Но в каждую подготовительную и женскую школу в Англии — я не знаю, происходит ли то же самое в Америке — учитель музыки приходит один или два раза в неделю, и с прекрасным пренебрежением к элементарным необходимостям обучения детей вызывают одного за другим из любого класса, который они случайно посещают, чтобы получить их урок музыки. Либо весь остальной класс должен отмечать время на каком-то ненужном упражнении, пока не вернется отсутствующий член, либо один ребенок должен пропустить какую-то стадию, какое-то объяснение, которое повлечет за собой слабость, хромоту на остальную часть курса обучения. Мало того, что сам урок музыки является неприятностью таким образом, но весь день школьный воздух загружен гнетущим бренчанием расстроенных и шумных фортепиано. Ничто, я думаю, не могло бы быть более показательным для реальной ценности, которую английский владелец школы придает школьному обучению, чем этот легкий допуск учителя музыки, чтобы рубить и дырявить учебную программу в лохмотья. [Сноска 1: Игра на фортепиано как достижение — это неприятность и обременение для школьного курса и специализация, которая, безусловно, лежит в частной Домашней провинции. Научиться играть на фортепиано должным образом требует такого количества времени и труда, что я не вижу, как мы можем включить это в образовательную схему почетных граждан грядущего мирового государства. Полувыучить это, полувыучить что-либо — это тренировка в неудаче. Но вероятно, что совершенно другой вид музыкального обучения — обучение, которое стремилось бы не к инструментализации, а к интеллектуальной оценке — могло бы найти место в полной образовательной схеме. Общее невежество, которое пронизывает и отчасти вдохновляет эти статьи, в вопросе музыки становится специальным, глубоким и выдающимся. Мне кажется, однако, что то, что требуется культурному мужчине или женщине, — это способность читать партитуру интеллектуально, а не играть ее — различать нити, ценности музыкальной композиции, иметь обостренный слух, а не дисциплинированную руку. Я обязан своему другу, г-ну Грэму Уоллесу, предположением, что фортепиано — это слишком требовательный инструмент, чтобы использовать его в качестве практического средства для такого обучения, и что требуется что-то более простое и дешевое — на манер старого спинета. Возможно, когда-нибудь учитель гения разработает и воплотит в книге курс классных уроков, подкрепленных простой практикой и письменной работой, которые достигли бы этой цели. Но, действительно, после того, как все сказано и сделано, музыка — это самое отстраненное и самое чистое из искусств, самое вспомогательное из достижений.] Помимо работы на фортепиано, специальное обучение элегантным достижениям, кажется, в данный момент идет на убыль. И в целом я думаю, что то, что можно назвать полезными или приманчивыми достижениями, также проходит свой зенит — уроки стенографии, уроки бухгалтерского учета и тому подобные обманы родительской доверчивости.

Есть, однако, вещь, которая когда-то делалась в школах как удобное достижение, и которая — с тем увеличением общения, которое является самым ярким материальным фактом девятнадцатого века — развилась в Западной Европе до размеров политической необходимости, и это преподавание одного или нескольких современных иностранных языков. Языковое обучение всех предыдущих периодов проводилось с целью культуры, художественной, как в случае с елизаветинским итальянским, или интеллектуальной, как с английской латынью. Но языковое обучение сегодня преднамеренно, почти добросовестно, не для культуры. Это было бы, я уверен, очень болезненной и шокирующей мыслью для английского родителя думать, что французский язык преподавался в школе с целью чтения французских книг. Он преподается как вульгарная необходимость для целей вульгарного общения. Перемешивание населения, которое происходит, мода и возможности для путешествий, производство радиусов из торговых фокусов быстро делают обычное знание французского, немецкого и итальянского языков необходимостью для купца и торговца, и все более обширного путешествующего класса. Так что, насколько идет Европа, можно очень хорошо рассматривать это современное преподавание современных языков как — с современной математикой — расширение тривиума, аппарата, то есть, мысли и выражения. [Сноска: В Соединенных Штатах меньше чувства срочности по поводу современных языков, но рано или поздно американец может проснуться к необходимости испанского языка в своих образовательных схемах.] Это расширение и очень сомнительное улучшение. Это современная необходимость, довольно тягостная необходимость, малой или никакой существенной образовательной ценности, неизбежный долг, который школа должна будет выполнить. [Сноска: В одном отношении иностранный язык может быть сделан образовательно очень полезным, и это как упражнение в написании переводов на хороший английский язык.]

Есть два предмета в современной английской школе, которые стоят сами по себе и в контрасте со всем, что можно найти в записях древних и восточных школ, как очень неотъемлемая часть того, что считается нашим элементарным общим образованием. Они имеют очень сомнительную ценность в тренировке ума, и большая часть преподаваемого материала полностью забывается во взрослой жизни. Это история и география. Эти два предмета составляют, вместе с английской грамматикой и арифметикой, четыре обязательных предмета для самого низкого уровня экзаменов Лондонского Колледжа Прецепторов, например. Экзаменационные работы этого органа раскрывают историю как дело датированных событий, запись определенных войн и битв, и законодательных и социальных вопросов, совершенно выходящих за рамки опыта и воображения ребенка. Схоластическая история заканчивается в 1700 или 1800 году, всегда задолго до того, как она проливает малейший свет на современные политические или социальные условия. География — это, по большей части, топография, с поверхностным знанием количественных фактов, высот гор, например, численности населения стран и списков устаревших производств и устаревших торговых условий. Любой, кто возьмет на себя труд просмотреть учебники по этим предметам, собранные в библиотеке Лондонской Гильдии Учителей, обнаружит, что история обычно преподается без карт, картинок, описательных отрывков или чего-либо, что подняло бы ее выше уровня сухого злоупотребления памятью; и самые высокие уровни, которых достигла обычная школьная география, можно найти в маленьких книгах покойного профессора Мейклджона. Эти два предмета — по сути, «информационные» предметы. Они различаются по престижу, а не по образовательному качеству от школьной химии и естественной истории, и их развитие знаменует начало того великого накопления простого знания, которое так характерно для этой нынешней цивилизации.

Есть, без сомнения, много второстепенных предметов, но этот пересмотр по крайней мере послужит для указания объема и главных разновидностей школьной работы. Из какой-то такой смеси именно в большинстве случаев студент переходит к специализации, к другому и более узкому процессу, который нацелен на конкретную цель, к курсу Колледжа. В некоторых случаях этот специализированный курс может быть скоррелирован с реальной и настоящей практикой, как в случае с музыкальным, медицинским и юридическим факультетами наших университетов; он может быть скоррелирован с устаревшими потребностями и практиками и независимо от современных требований, как в случае со студентом богословия, который принимает сан и входит в мир, полный иронических тишин, которые следуют за великими спорами, наго невежественный в геологии, биологии, психологии и современной библейской критике; или он может не иметь определенного отношения к специальным потребностям, и он может претендовать на то, чтобы быть восходящим продолжением школьного обучения к своего рода общей мудрости и культуре, как в случае с британскими степенями «Искусств». Обычный бакалавр Оксфорда, Кембриджа или Лондона имеет бесполезное поверхностное знание греческого, он не может читать латынь с каким-либо комфортом, тем более писать или говорить на этом языке; он знает несколько не назидательных фактов вокруг и около классической литературы, он не может говорить или читать по-французски с каким-либо комфортом; он имеет несовершенное знание английского языка, недостаточное, чтобы писать его ясно, и никакого немецкого, он имеет странное, старомодное и совершенно бесполезное знание определенных рудиментарных разделов математики и странный маленький кусочек из истории. Он практически ничего не знает о мире мысли, воплощенном в английской литературе, и абсолютно ничего о современной мысли; он совершенно невежествен в современной политической или социальной науке, и если он знает что-либо вообще об эволюционной науке и наследственности, это, вероятно, материал, подобранный случайным образом из журналов. Искусство — это запечатанная книга для него. Тем не менее, неприменимость его высшего образования к любой профессиональной или практической потребности в мире достаточно очевидна, кажется, чтобы оправдать утверждение, что оно поставило его на уровень мысли и культуры выше уровня лавочника. Это либо то, либо ничего. И не решая между этими альтернативами, мы можем отметить здесь для нашей нынешней цели, что концепция общего восходящего продолжения школьного обучения после подросткового возраста, в отличие от специфического восходящего продолжения в профессиональную подготовку, необходима для полного представления школьной и колледжной схемы в современном государстве.

Всегда существовала тенденция использовать собрание детей в школах для целей, не относящихся к собственно школьному обучению, но приносящих некоторую реальную или воображаемую пользу. Везде, где есть священническая религия, низший тип религиозного фанатика всегда будет смотреть на школы как на средство доктринального распространения; всегда будет стремиться заменить эффективность ортодоксией в персонале и управлении; и с непобедимой, бескомпромиссной настойчивостью будет вечно стремиться либо к неправомерному поведению, либо к подрыву; и борьба за то, чтобы выгнать его и не пускать в школу, и удержать школу против него, будет одной из самых необходимых и неблагодарных обязанностей Новых Республиканцев. Я, однако, уже привел причины, которые, я думаю, должны обратиться к каждому религиозному уму, для исключения религиозного преподавания из школьной работы. Школьное собрание также дает возможность для обучения простым объединяющим политическим концепциям; приветствие флага, например, или идеализированных изображений Короля и Королевы. Качество этих концепций мы обсудим позже. Школа также дает простор для физической подготовки и атлетических упражнений, которые в переполненных условиях современного города почти невозможны, кроме как при ее вмешательстве. И это был бы самый дешевый и легкий способ повышения военной эффективности страны, и отличная вещь для морального тона и общественного порядка народа, навязать школьному собранию полчаса в день энергичной военной муштры. Школа, тоже, могла бы очень легко быть связана более тесно, чем она есть в настоящее время, с публичной библиотекой и стать средством распространения книг; и ее коридоры могут легко быть использованы как кредитная картинная галерея, в которой хорошие репродукции прекрасных картин могли бы принести молчаливое влияние ума художника. Но все эти вещи — вторичные применения школьного собрания; в лучшем случае они вообще не проводятся школьным учителем, и я замечаю их здесь просто чтобы избежать любой путаницы, которую их упущение могло бы вызвать.

Теперь, если мы окунемся в эту смесь вещей, которые фигурируют и фигурировали в школах, если мы перевернем их и посмотрим на них, и попытаемся обобщить их, мы начнем видеть, что наиболее настойчиво присутствующим и живой реальностью всего этого является следующее: расширять, добавлять к и организовывать и дополнять тот аппарат понимания и выражения, который дикарь обладает в разговорной речи. Насущное дело школы — расширить диапазон общения. [Сноска: Этот способ выражения может немного задеть более или менее явные предубеждения многих читателей, которые в действительности находятся в гармонии с тоном мысли этой статьи. Они решат, что школьная работа — это «тренировать ум», «учить ученика думать» или какую-то подобную фразу. Но я осмелюсь думать, что большинство этих фраз одновременно слишком широки и слишком узки. Они слишком широки, потому что они игнорируют спонтанную активность ребенка и внешкольные силы тренировки ума, и они слишком узки, потому что они игнорируют тот факт, что мы не прогрессируем далеко с нашими мыслями, если мы не выбрасываем их в объективное существование с помощью слов, диаграмм, моделей, пробных эссе. Даже если мы не говорим с другими, мы должны, молча или вокально или зрительно, говорить с самими собой, по крайней мере, чтобы продвинуться. Приобрести средства общения — значит научиться думать, насколько обучение идет в этом вопросе.] Это только вторично — насколько идет школьное обучение — или, во всяком случае, впоследствии, что идея формирования, или, по крайней мере, помощи в формировании, расширенного естественного человека в гражданина, входит. Только как подчиненная необходимость школа является средством для внушения фактов. Факты приходят в школу не ради них самих, а в отношении к общению. Только на общем фундаменте общего знания приобщенные граждане образованного сообщества смогут свободно общаться друг с другом. С сетью этой фразы, «расширение диапазона общения», я думаю, возможно собрать все, что является существенным в преднамеренной цели школьного обучения. Ничто, что остается снаружи, не имеет достаточной величины, чтобы быть важным в эскизе человеческого развития малого масштаба, который мы сейчас делаем:—

Если мы возьмем это и будем придерживаться этого как руководства, и исследуем схему школьной работы, в направлении, которое она берет нас, мы обнаружим, что она формируется (для англоговорящего гражданина) примерно следующим образом:

Теперь этот проект одновременно более скромен по форме и более амбициозен по существу, чем почти любая школьная схема или проспект, с которым читатель, вероятно, столкнется. Давайте (в предположении нашего вступительного абзаца) спросим, что нужно, чтобы привести его в исполнение. Насколько 1 и 2 в этой таблице идут, мы должны признать, что с тех пор, как развитие элементарных школ в Англии ввело дух стремления в преподавание, произошел устойчивый прогресс в искусстве образования. Чтение и письмо преподаются так или иначе большинству людей в наши дни, они часто преподаются быстро и хорошо, особенно хорошо, я думаю, ввиду сырого материала, во многих городских Школьных Советах в Англии, и здесь нет ничего, что можно сделать, кроме как спросить, можно ли сделать что-то, чтобы сделать это преподавание, которое так исключительно в достижении своей цели, еще более быстрым и легким, и в доведении среднего уровня до уровня нынешнего лучшего. Мы уже предложили как работу воображаемого Общества Английского Языка, сколько можно было бы сделать в обеспечении повсюду, дешево и неизбежно, лучших возможных книг для чтения, и очевидно, что стандарт прописей для письма также мог бы быть поднят вверх подобными методами. В дополнение, мы должны рассмотреть — что для меня является очень неприятным предметом — возможную рационализацию английского правописания. Я откровенно признаюсь, что знаю английский так же по виду, как по звуку, и что любое обширное или поразительное изменение, действительно, что почти любое изменение, в печатном виде английского, беспокоит меня чрезвычайно. Даже такие маленькие вещи, как слабость г-на Бернарда Шоу печатать «I’ve» как «Ive», и американские «favor», «thro» и «catalog» цепляют мое внимание, когда оно путешествует вдоль полосы смысла, как тянущиеся тернии. Но я должен признать, что эта привычка старого правописания, которую, я уверен, большинство людей старше двадцати четырех лет разделяют со мной, не побеспокоит ни меня, ни кого-либо еще, кто читает книги сейчас, в 1990 году. Я должен признать, что эта вещь — случайность моих обстоятельств. Я научился читать и писать определенным образом, и я обеспокоен сказанным, а не средством, и так оно и есть, что меня огорчает, когда среда ведет себя необычным образом и отвлекает мое внимание от того, что она передает. Но если это правда — и я думаю, это должно быть правдой — что чрезвычайно произвольное правописание английского — и особенно более знакомых английских слов — значительно увеличивает трудность обучения чтению и письму, я не думаю, что умственный комфорт одного или двух поколений взрослых людей должен быть позволен стоять на пути постоянной экономии в образовательном процессе. Я верю даже, что такой читатель, как я, мог бы стать очень легким в новом способе. Но что бы ни делалось, должно быть сделано широко, одновременно, по всему англоговорящему сообществу, и после самого полного рассмотрения. Местная «реформа правописания» нескольких полуобразованных чудаков здесь и там не помогает вовсе, является просто неприятностью. Это вещь, которую нужно проработать научным способом студентам фонетики; они должны иметь полный алфавит, установленный навсегда, словарь готовый, книги для чтения хорошо протестированные, вся система отполированная и близкая к совершенству, прежде чем вещь выйдет из рук специалистов. Действительно практический реформатор правописания посвятит свои гинеи на одаривание кафедр фонетики и поддержку публикации в фонетической науке, и свое время на изучение и открытое обсуждение. Такие организации, как Association Phonétique Internationale, могут быть приведены в пример. Системы, состряпанные в спешке, полукоммерческим или полностью коммерческим и полностью самонадеянным образом, продвигаемые как религиозные панацеи и рекламируемые как мыло — Система Питмана, Система Барнума, Система Кваквабоша Одаренного Почтальона и все такого рода вещи — не делают ничего, кроме как вульгаризируют, дискредитируют и задерживают эту работу.

Прежде чем можно будет установить систему фонетического правописания, желательно, чтобы существовало стандартное произношение английского языка. Этот вопрос также уже рассматривался в данных статьях. Но ради акцента я хотел бы повторить здесь свое изумление, которое росло во мне по мере того, как я размышлял над этими вещами: почему, за исключением местных особенностей, не существует никакого давления даже на тех, кто желает стать учителем в наших школах или проповедником на наших кафедрах, с целью достижения квалификационного минимума правильного произношения.

Теперь, как только мы выходим за рамки этих первых трех элементарных предметов — чтения, письма и произношения — и переходим к четвертому и пятому пунктам нашей схемы, то есть к полному овладению английским языком, мы сталкиваемся с трудностью, которую слишком часто игнорируют в дискуссиях об образовании — всегда те, у кого нет реального педагогического опыта, и часто те, кому следовало бы знать лучше. Политическому оратору, городскому магнату, военному реформатору или безответственному писаке чрезвычайно легко провозгласить, что школьный учитель должен немедленно исправиться, бросить свою бессмысленную латынь и обучать своих учеников английскому языку «тщательно» — с большим упором на «тщательно», но совсем другое дело — для учителя выполнить наши великолепные указания. Ибо простой, ясный, непреодолимый факт заключается в том, что никто не знает, как преподавать английский так, как мы, критики, смутно себе это представляем; что ни один работающий учитель не может уделить этому предмету то сосредоточенное внимание и те экспериментальные годы, которые необходимы для его развития; что это никому не нужно, и (за исключением случаев возвышенного самопожертвования) это, вероятно, не будет стоить того никому в течение многих лет, если только какие-нибудь «Новые республиканцы» не сговорятся сделать это. Преподавание английского требует своего Штурма, своих энергичных современных учителей эпохи возрождения, своего набора учебников, своих направлений и ступеней, прежде чем оно сможет стать дисциплиной, хотя бы сравнимой с единственным предметом, преподаваемым в средних школах с хоть какой-то тенью упорядоченной прогрессивной тщательности, а именно — латынью. В настоящее время наш метод преподавания английского — это глупая карикатура на латинский метод; мы тратим определенное количество времени, обучая детей классификационной чепухе о восьми видах именительного падежа, определенное количество времени, обучая их «происхождению» слов, которых они не понимают, робко поглядываем на англосаксонский язык и закон Гримма, предаемся специфическому воспоминанию о латинском методе, называемому разбором, дополняем его более современным развитием, называемым анализом предложений, проводим курс упражнений по перефразированию (по большей части превращение хорошего английского в плохой) и заканчиваем уроками «сочинения», которые нужно увидеть, чтобы поверить. Пишутся эссе, и учитель слепо выискивает в них ложные согласования, предлоги в конце предложений, а если это человек с особо тонким литературным вкусом, то и слово «надежный» и расщепленный инфинитив. Эти различные упражнения настолько мало связаны в единое целое, что их можно выполнять почти в любом порядке и в любом относительном количестве. И в результате, если какой-нибудь ученик благодаря счастливому дару понимания прорвется сквозь эту путаницу к чувству литературного качества, к попытке даже просто писать, это настолько редкое и удивительное явление, что он или она почти неизбежно, в прекрасном порыве открытого гения, обращается к литературной жизни. В остальном же они не поймут ничего, кроме самой плоской прозы; они будут глухи ко всему, кроме самых грубых смыслов; они станут легкими жертвами рекламы и будут ужасно бояться пера. Они будут почитать мертвых Великих и уважать новых Академиков, читать живых шарлатанов, упускать и пренебрегать живыми надеждами и станут лишь новым томом той атмосферы азота, в которой задыхается наша литература.

И учитель здесь не виноват, точно так же, как он не виноват в том, что придерживается латыни. Учителям и учительницам, чья жизнь обременена огромной массой низкосортного умственного труда, тревог и разумных и неразумных обязанностей, не легче найти энергию и умственную свободу, необходимые для внесения каких-либо жизненно важных изменений в методы, навязываемые им учебниками, традициями и экзаменами, чем врачу общей практики — изобрести и изготовить из природной руды стальные инструменты, которые могут потребоваться для какой-либо часто встречающейся в его практике операции. Если они сделаны, доступны для покупки и не слишком дороги, он их приобретет; если нет, ему придется возиться с тем, что есть под рукой; и если ничего стоящего достать нельзя, то, будь он благороднейшим человеком, умнейшим существом, когда-либо жившим за медной табличкой, ему ничего не остается, кроме как либо вовсе уклониться от этой операции, либо рискнуть совершить катастрофическую ошибку.

Ругать учителя, насмехаться над учителем, высмеивать, мучить и раздражать учителя всеми мыслимыми способами — это развлечение настолько соответствует моему темпераменту, что я ни на минуту не собираюсь от него отказываться. Это мой демон, и я признаю это. Он оскорбляет учителей и епископов в частности, и я не изгоняю его, но в то же время я хотел бы самым решительным образом настаивать на том, что все это никак не способствует развитию образования, что в рамках данной дискуссии это лишь всплеск личных украшательств. Реальные практические потребности в этом вопросе — это должным образом разработанный метод, надлежащий набор учебников, а затем прогрессивное изменение экзаменов по английскому языку, чтобы сделать этот метод и этот набор учебников обязательными. Это потребности, которые учитель и учительница могут удовлетворить в удивительно малой степени. Конечно, когда эти вещи будут готовы и давление с целью их внедрения начнет сказываться на школах, учителя, испытывая тот почти инстинктивный страх перед любыми переменами, который приобретают все много работающие и довольно встревоженные люди, будут препятствовать и с ними придется считаться, но это деталь борьбы, а не вопрос общей цели. А чтобы удовлетворить эти реальные практические потребности, прежде всего нужен организатор, разумная сумма денег, скажем, десять тысяч фунтов на десять лет, и доступ для экспериментальных целей к ряду школ. Этот организатор должен будет обеспечить полное время, энергию и интерес дюжины или около того хороших людей; в их число вошли бы несколько экспертов-преподавателей, один или два ясно мыслящих педагогических эксперта, возможно, проницательный психолог — например, можно было бы попытаться похитить профессора Уильяма Джеймса в его следующий творческий отпуск — один или два трудолюбивых молодых студента, возможно, литературный критик, филолог, грамматист, и направить их всех, в соответствии с их дарованиями и способностями, к этой цели. В конце первого года этот организатор напечатал бы и опубликовал на посмешище миру в целом и для ожесточенных нападок со стороны тех, кого он не включил в это предприятие, для рецензирования в газетах и для испытания в предприимчивых школах «курс» английского языка и композиции. Его команда сотрудников, возможно, пересмотренная, вероятно, прореженная парой ссор и дополненная способнейшими из враждебных критиков, затем, работая со всей отдачей времени и энергии, пересмотрела бы курс на второй год. И вы повторяли бы этот процесс в течение десяти лет. В конце концов, ценой в 100 000 фунтов — на самом деле совершенно пустяковая сумма для поставленной цели — существовала бы схема, метод, буквари и учебники, школьный словарь, программа экзаменов и все, что сейчас необходимо для правильного преподавания английского языка. Более того, вы получили бы в авторских правах на курс актив, который мог бы во многом окупить тех, кто финансировал предприятие.

Именно эта трудность с учебниками и общей схемой является реальным препятствием для любого существенного улучшения нашего математического образования. Профессор Перри в своем вступительном слове к инженерной секции Британской ассоциации в Белфасте высказал мнение, что среднего мальчика пятнадцати лет можно довести до исчисления бесконечно малых. На самом деле средний английский мальчик пятнадцати лет только что заглянул в элементарную алгебру. Но каждый, кто хоть что-то знает о педагогической науке, знает, что с помощью простого приема — выбрасывания за борт всего этого непедагогичного, отупляющего и сложного мусора о деньгах, весах и мерах, практике, процентах, «тройном правиле» и всей остальной торжественной чепухи, изобретенной учителями старой Академии для юных джентльменов, чтобы одурачить глупых предшественников тех, кто сегодня требует коммерческого образования, и отказа от притворства при преподавании геометрии, что алгебраические формулы и десятичная система счисления еще не изобретены, — маленьких мальчиков девяти лет можно научить применять квадратные уравнения к задачам, строить бесконечные графики на клетчатой бумаге, а также с величайшей легкостью осваивать и применять геометрию, охваченную ранними книгами Евклида. Но делать это с классом мальчиков в настоящее время требует так много специальных размышлений, так много частного планирования, так много чистого труда со стороны учителя, что это становится практически невозможным. Учитель должен сам составить весь курс, придумать примеры или кропотливо выискивать их в дюжине книг; он должен быть не только учителем, но и учебником. Я не знаю ни одного школьного учебника арифметики, который не стонал бы под тяжестью фальшивой практической работы и который не исключал бы с абсурдным ханжеством использование алгебраических символов. За исключением одного маленького томика, я не знаю ни одной здравой книги, которая рассматривала бы арифметику и элементарную алгебру под одной обложкой или давала бы какие-либо полезные упражнения или примеры для расчетов на клетчатой бумаге. Такие книги, как мне говорят, существуют в уединении складских помещений издателей, но если я, обладая гораздо большим досугом и возможностями для поиска, чем средний учитель математики, не могу до них добраться, как мы можем ожидать, что он это сделает? И сейчас очевидно нужно найти или создать эти книги и мягко, но твердо вложить их в руки учителей.

Проблема гораздо проще в случае с преподаванием математики, чем в случае с английским языком, потому что педагогическая теория и метод были более тщательно обсуждены. Нет необходимости в десяти годах экспериментов и испытаний, которые я предложил для организации преподавания английского языка. Математический реформатор может начать сейчас с точки, которой реформатор английского языка не достигнет еще несколько лет. Предположим, что должным образом уполномоченный комитет разработал бы — возможно, на основе программы профессора Перри — программу школьной математики, а затем провел бы тщательный обзор всех математических учебников, имеющихся в продаже по всему англоязычному миру, признав некоторые из них, возможно, имеющими реальную постоянную ценность для обучения нового типа, предварительно признав другие терпимыми, но с четкими рекомендациями по их пересмотру и улучшению, и осудив остальные конкретно по названию. Пусть они дадут понять, что эта программа и отчет будут уважаться всеми государственными экзаменационными органами; пусть они потратят сотню фунтов или около того на разумное распространение своего отчета, и педагогическое сообщество не заставит себя долго ждать, прежде чем будет оснащено рекомендованными книгами. Тем временем английские и американские школьные издатели станут чрезвычайно активными, предупрежденные книги будут пересмотрены, а новые книги будут написаны в конкуренции за огромный приз окончательного одобрения комитета — деятельность, которую второй обзор, через пять или шесть лет, признает и вознаградит.

Такие меры будут стоить целых пачек эссе в педагогических газетах и «Родительских обозрениях», стоить тысяч вдохновляющих и наводящих на размышления лекций на педагогических конференциях. Если, конечно, такие эссе и лекции вообще приносят хоть какую-то пользу. Чем больше вглядываешься в школьные дела, тем больше поражаешься не только бесполезности, но и явной вредности многого из того, что выдается за образовательный либерализм. Учителя яростно критикуют за преподавание одного-двух бедных бесполезных предметов, которые он может хоть как-то преподавать, и практически ничего не делается, чтобы помочь ему или оснастить его для преподавания чего-то другого. Из-за этого шума мир сейчас полон встревоженных, сбитых с толку родителей, чьи бедные головы гудят от эха Фребеля, Толстого, Герберта Спенсера, Рёскина, Гербарта, полковника Паркера, мистера Харриса, Мэтью Арнольда и «Морнинг Пост», пытающихся найти что-то лучшее. Они ничего не знают о том, что правильно, они лишь очень, очень ясно знают, что обычная школа — это крайне неправильно. Они совершенно четко понимают, что не хотят «зубрежки» (хотя не имеют ни малейшего представления, что такое зубрежка), и у них есть довольно общее убеждение, что провал на экзамене — это хороший показатель качественного образования. И в ответ на их блеющее требование вырастает прекрасный урожай Шарлатанских школ; школ, организованных по принципу фантастической экстравагантности, в которых пчеловодство занимает место латыни, а садоводство вытесняет математику, в которых мальчики играют в теннис голыми, чтобы излечиться от Ложного Стыда, а численные упражнения, называемые бухгалтерией и коммерческой корреспонденцией, преподаются сыновьям родителей (которые могут платить сто гиней в год) как Коммерческая Наука. Предметы изучения в этих школах приходят и уходят, как бред больного разума; «Греческая история» (час или около того в неделю в течение семестра) сменяется «Итальянской литературой», а это уступает место постановке шекспировской пьесы, которая в конечном итоге подавляет и дезорганизует всю учебную программу. Этические уроки и школьная кафедра, конечно, процветают. Трехлетняя прогулка в меловой карьер — это Полевая геология, а смутные блуждания в выходные — Ботанические прогулки. «Искусство» в виде чеканки по меди заменяет любую приличную попытку рисовать, а крайняя выразительность в музыке компенсирует почти намеренную небрежность техники. Даже женские семинарии георгианских времен вряд ли могли бы создать аналог разносторонней некомпетентности жертвы этих «современных» школ, и для тех, кто принимает близко к сердцу интересы образования, становится все более необходимым с самым недвусмысленным акцентом отмежеваться от этих мошенничеств, рассчитанных на родителей.

С другими предметами под заголовками А и B здесь нет необходимости разбираться подробно. Рисование начинается дома, и ребенок должен начать свободно рисовать еще до начала формального обучения. Дело школы — учить рисованию, а не учить «искусству», которое, по сути, всегда является вещью индивидуальной и спонтанной, и школе нужно лишь непосредственно заниматься теми аспектами рисования, которые требуют руководства. Конечно, час, отведенный из школьного времени, в который мальчики или девочки могут делать все, что им угодно, с бумагой, чернилами, ручками, карандашами, циркулями и акварелью, был бы самой отличной и полезной вещью, но это едва ли считается (за исключением Шарлатанских школ) обучением. На самом деле обучение абсолютно портит все подобные вещи. Курс рисования моделей и перспективы, однако, — это действительно тренировка в видении вещей, он требует строгого обучения и должен быть основой школьного рисования, и, кроме того, можно делать зарисовки цветов, которые не были бы сделаны без руководства: топографию (и многое другое) можно изучить, копируя хорошие четкие карты; хронологию (в дополнение к самостоятельному чтению истории ребенком) — путем построения временных диаграмм; и много истории также путем рисования и раскрашивания исторических карт. С геометрическим рисованием незаметно переходишь к математике. И так много было сделано не только для того, чтобы революционизировать преподавание современных языков, но и для популяризации результатов, что я могу ограничиться простым упоминанием имен Риппмана, С. Альге, Хёльцеля и Гуэна как типичных для новых путей.

Остается вопрос C, объем Информации, который должен занять место в школьном обучении. Сейчас есть один «предмет», который было бы удобно включить, хотя бы ради массы упражнений и иллюстраций, которые он поставляет для математического курса, и это наука Физика. Кроме того, физика, поскольку она завершается ясным пониманием и использованием терминологии аспектов энергии и ясным чувством адекватной причинности, фундаментально необходима для современного мышления. Практическая работа, без сомнения, требуется для правильного понимания физической науки, и в этом отношении она должна входить в школьное обучение, но здесь можно отметить, что во многих случаях педагогический фанатик доводит ручную сторону изучения науки до смешной степени. Вещи, несомненно, сильно изменились в Королевском колледже наук со времен моего студенчества, но пятнадцать лет назад курсы элементарной физики и элементарной геологии были в этом отношении совершенно по-детски глупыми. Оба эти курса, казалось, были вдохновлены тем выдающимся педагогом, мистером Сквирсом, и продолжением написания слова «окно» всегда было «пойти и помыть одно». Науку в каждом курсе в те дни можно было бы усвоить так же хорошо за две недели, как и за полгода. Один путался три или четыре дня, вытравливая миллиметровую шкалу плавиковой кислотой на стекле — без какой-либо земной цели, которую я мог бы обнаружить — и неделю или около того, делая ненужный барометр. В курсе геологии дни и дни тратились на рисование идеальных кристаллических форм и раскрашивание их акварелью, по-видимому, для того, чтобы получить совершенно ложное представление о кристалле, и недели — на терпеливое копирование микроскопических срезов горных пород акварелью. Были приняты эффективные полицейские меры, чтобы предотвратить бегство умного студента от этих утомительных обязанностей. Вред, причиняемый таким образом, очень велик. Он притупляет средних студентов и раздражает и приводит в бешенство рьяных. Я склонен думать, что весьма значительная часть того, что выдается за «практическую» научную работу, для которой строятся дорогостоящие лаборатории и устанавливаются дорогие верстаки, состоит из очень похожих торжественных глупостей, и нельзя не подчеркнуть, что «практическая» работа, которая не просвещает, — это просто пустая трата времени студента.

Этот курс физики охватывал бы экспериментальную количественную обработку электрического тока, он бегло и объяснительно рассматривал бы многие явления физической географии и был бы связан с изучением общих принципов химии. Детальное знание химических соединений не является частью общего образования, оно лучше сохраняется в справочниках, чем в неспециализированной голове, и только широкие концепции анализа и комбинации, а также отношения энергии к химическим изменениям должны быть достигнуты. Помимо этого, и применения рисования карт для получения точных идей и пробуждения интереса к географии и истории, остается открытым вопрос, нужно ли вообще преподавать какой-либо предмет Фактов как школьное обучение. Обеспечьте полное развитие умственных способностей человека, и он получит свои Факты по мере необходимости. А если его ум не развит, он не сможет воспользоваться никаким фактом, который у него есть. Предмет под названием «Физиология человека» можно сразу отбросить как абсурдно неподходящий для школьного использования. Всегда встречаешь достойных людей, которые «не понимают, почему дети не должны знать что-то о своих собственных телах», и которые, по-видимому, не знают, что медицинская профессия после нескольких поколений довольно систематических исследований знает удивительно мало. За исключением общей анатомии, невозможно научить школьников чему-либо истинному о человеческом теле, потому что объяснение почти любого физиологического процесса требует знания физических и химических законов, гораздо более здравых и тонких, чем средний ребенок может когда-либо достичь. А что касается ботаники, геологии, истории и географии (за пределами уже указанного диапазона), то их гораздо лучше оставить на усмотрение школьной библиотеки и инициативы каждого ребенка. У каждого ребенка есть свой специфический круг интересов и свой специфический взгляд на вещи. В геологии, например, одного мальчика может увлечь охота за ископаемыми, другой найдет свой интерес в эффектах структуры ландшафта, а третий, с большим воображением, отдаст весь свой ум реконструкции прошлого и будет с самым пристальным вниманием изучать карты плейстоценовой Европы и картины силурийского ландшафта. Каждому будет скучно, или, по крайней мере, не очень интересно то, что привлекает других. Пусть у детей будет легкодоступная библиотека — это кричащая потребность девятисот девяноста девяти из тысячи школ сегодня, потребность, которую каждый родитель, ищущий школу, может помочь исправить — и пусть в этой библиотеке будут одна или две хорошие, густо иллюстрированные истории, иллюстрированные путешествия, переплетенные тома такого издания, как «Wide World Magazine» Ньюнса (я называю эти издания наугад — вероятно, есть и другие, столь же хорошие или лучше), «Животные мира» Хатчинсона и Ко, «Вымершие монстры» преподобного Г. Н. Хатчинсона, тома Бадминтона об охоте на крупную дичь, альпинизме и яхтинге, «Ботаника» Кернера, коллекции типа «Сто лучших картин», коллекции видов городов и пейзажей в разных частях мира и тому подобное. Затем пусть учитель выделит пять часов в неделю как минимум для чтения, и пусть ученики читают в это время все, что им нравится, при условии только, что они соблюдают тишину и читают. Если учитель или учительница вообще здесь вмешиваются, то это должно быть для того, чтобы стимулировать систематическое чтение, время от времени поручая группе из пяти-шести учеников «подготовить» какой-то конкретный предмет — например, отчет о «животных, которых еще можно одомашнить» — и показывая им в беседе, как читать с листком бумаги в руке, собирая факты. Такого рода вещи невозможно свести к методу и системе, и, следовательно, это надлежащее поле для инициативы учителя. Во многом для того, чтобы оставить время и энергию для этого, я стремлюсь свести более строгие элементы школьного обучения к стандарту и учебнику.