«Библиотечная работа с детьми»

Объясняя его популярность, я кратко изложил аргументы, обычно приводимые в пользу библиотечного рассказывания историй. Есть и другая сторона.

Средств библиотеки никогда не хватает на всю работу, которая перед ней стоит. Следовательно, работа, которую библиотека выбирает делать, выполняется за счет другой работы, которую она могла бы сделать. Библиотека всегда вкладывает свои средства, навыки и энергию в те вещи, которые она считает наиболее важными, то есть наиболее эффективными в долгосрочной перспективе в деле просвещения сообщества. Теперь, школы рассказывают истории детям, и это, очевидно, одна из их надлежащих функций — делать это в такое время, в такой степени и таким детям, как считают разумным лица, ответственные за школы. Вероятно, школьные работники лучше знают, когда и как включать рассказывание историй в свою работу с данной группой детей, чем библиотекари. Если библиотека думает, что знает об этом предмете больше, чем школы, должна ли она тратить время и деньги, столь необходимые для других вещей, пытаясь взять на себя и выполнять работу школ? Кажется, что нет. Действительно, эпизодическое рассказывание историй, которое может обеспечить одна библиотека города, является настолько незначительным фактором в образовательной работе этого города, что гордость библиотеки за свою работу кажется очень смехотворной.

Если теперь в библиотеке случайно есть несколько альтруистичных, эмоциональных, драматичных и неугомонных любителей детей, которые не находят, что обычная библиотечная работа дает достаточно возможностей для альтруистического самовыражения, и если библиотека может освободить их от другой работы, пусть она направит их на обучение учителей искусству рассказывания историй.

Сравните, с точки зрения затрат и результатов, обычное рассказывание историй детям с обучением тому же и смежным искусствам учителей. Помощник развлекает один или два раза в неделю группу из сорока или пятидесяти детей. Дети — привыкшие к школьной рутине, загипнотизированные в некоторой степени духом толпы, а немного — местом и случаем, готовые подражать при любой возможности — слушают с достаточным вниманием. Они, возможно, довольны содержанием сказки, возможно, ее формулировкой, и очень вероятно — голосом и присутствием рассказчика. Они слышат старую историю, одну из многих, которые помогают сформировать социальный цемент нации, в которой они живут. Это имеет некоторую небольшую ценность, хотя история — лишь одна из множества, которые они слышат или читают в свои ранние школьные годы. История не имеет особой драматической силы в своей последовательности. Как история, она ценна почти исключительно потому, что она старая. Она не имеет особой ценности в своей фразировке. Она могла быть облечена в художественную форму каким-нибудь литератором; но дети получают ее не в этой форме, а в пересказе вдохновенного библиотечного помощника, который не оставил следа в мире литературы своей манерой выражения. История не имеет морали, если только она не притянута за уши; обычно, на самом деле, и особенно в случае с мифами, моральный тон нуждается в извинениях гораздо больше, чем в похвале.

Чтобы подготовиться к этому получасу относительно тривиального обучения нескольких детей высшей жизни, библиотека должна обеспечить комнату и платить за ее содержание, комнату, которая, если ее вообще можно получить и использовать, могла бы быть использована для более прибыльных целей; и исполнитель должен изучить свое искусство и должен, если она не самодовольный дурак, подготовить себя к своей роли на день с очень значительными затратами времени и энергии.

Теперь, если учителя не знают ценности рассказывания историй в надлежащее время и детям надлежащего возраста; если они не осознают силу влияния на добро, которое заключается в говорящем голосе — хотя то, что это влияние в наши дни относительно переоценено, я готов показать в надлежащее время — если они не знают об интересе, который дети проявляют к легендам, мифам и сказкам, и их ценности в укреплении социальной связи, тогда пусть библиотечные помощники, которые знают об таких вещах, поспешат рассказать им. Я предполагаю для целей аргументации, что учителя не знают, и что библиотечные помощники могут рассказать им. Я не буду пытаться сказать, как библиотечные люди подойдут к учителю со своей информацией, не обидев их, кроме как заметить, что можно найти тактичные линии подхода; и заметить, далее, что, устраивая час рассказа в своей библиотеке, библиотекарь не очень тактично передает учителям намек на то, что они либо не знают своей работы, либо намеренно пренебрегают ею.

С той же работой по подготовке, в комнате, используемой для 30-минутной беседы с горсткой детей, библиотекарь мог бы гораздо лучше обратиться к группе учителей по поводу использования книг в библиотеках и школьных классах. Библиотекари давно утверждают, что учителям не хватает начитанности; и вполне возможно, что это так. Их подготовка в педагогических училищах заставляет их уделять больше внимания методу, чем предмету. Им не хватало стимула и возможности познакомиться с книгами, помимо предписанных учебников и дополнительных пособий для чтения. Они не знают литературы детства и для детства, и, не научившись сами использовать книги в целом для удовольствия и пользы, они не могут передать это искусство своим ученикам. Как я уже сказал, библиотекари утверждают, что это правда, однако многие из них, имея возможности обучать учителей этим вопросам, лежащие неиспользованными перед ними, пренебрегают ими и хладнокровно вмешиваются, чтобы узурпировать одну из функций школы и упрекнуть учителя в недостатках.

Это еще не все. Библиотека отдает свое время, деньги и энергию на обучение 40 детей — и на этом все заканчивается. Если, с другой стороны, она обучает 40 учителей, эти 40 несут обучение в 40 классных комнат и передают знания о библиотеке, об использовании книг, о литературе для детей и — если нужно — об искусстве рассказывания историй 1600 или 2000 детям. Здесь, кажется, нет вопроса о том, какая из этих двух форм образовательной деятельности более стоит того для библиотекарей.

РАССКАЗЫВАНИЕ ИСТОРИЙ — МЕТОД ПУБЛИЧНОЙ БИБЛИОТЕКИ

Национальная детская конференция по исследованиям и благополучию была организована на собрании, состоявшемся в Университете Кларка, Вустер, штат Массачусетс, в июле 1909 года. На этом собрании было представлено несколько докладов по библиотечным темам, один из самых интересных из которых был сделан мисс Олкотт. В этом докладе она представляет час рассказа как метод приобщения «больших групп детей одновременно к великой литературе» и утверждает, что «библиотечный час рассказа становится, если его правильно использовать, образовательной силой, а также литературным путеводителем».

Фрэнсис Дженкинс Олкотт родилась в Париже, Франция; получила образование у частных учителей и окончила Библиотечную школу штата Нью-Йорк в 1896 году. С 1898 по 1911 год она была заведующей детским отделом Библиотеки Карнеги в Питтсбурге. В 1900 году она организовала и стала директором Тренировочной школы для детских библиотекарей. С 1911 года мисс Олкотт вносит вклад в библиотечную работу с детьми, написав и отредактировав книги для родителей и детей.

Библиотека — это популярное образовательное развитие последнего времени. Она дополняет работу церкви, дома, школы и детского сада. Ее функция — сделать доступной для всех лучшую мысль мира, сохраненную на печатной странице. Поскольку это ее естественная функция, все методы, выбранные библиотекой, должны быть направлены непосредственно на пробуждение интереса к лучшему чтению. Методы, которые этого не делают, для библиотеки неэффективны и являются пустой тратой ценной энергии и государственных средств.

Библиотечное движение росло с такой поразительной быстротой, что не было возможности кодифицировать лучшие методы библиотечной работы, но были предприняты искренние усилия по созданию корпуса библиотечной педагогики путем тщательного экспериментирования. К сожалению, на этой экспериментальной стадии были введены методы, которые не дают прямых библиотечных результатов. Многие из этих методов, перечислять которые в этой статье нецелесообразно, интересны и обращаются к воображению; они могут давать знания, но они не являются, строго говоря, библиотечными методами.

Поскольку детство и юность — это время для закладки фундамента привычки к чтению и разборчивости в чтении, библиотечному работнику с детьми выпадает задача построить систему здравой библиотечной педагогики, ведущую к более интеллектуальному использованию библиотеки. Библиотечный работник имеет дело с большими толпами детей всех возрастов, всех классов и национальностей. В занятой детской комнате она редко может обеспечить достаточное количество помощников для выполнения необходимой рутинной работы и помощи каждому отдельному ребенку в выборе чтения, поэтому ей становится необходимо направлять чтение детей через большие группы и адаптировать для этой цели методы, используемые другими образовательными учреждениями. Но эти методы должны быть адаптированы практическим, решительным образом, иначе они становятся сентиментальными и неэффективными. Например, метод, полезный в детском саду для обучения этике, в публичных школах для обучения географии, науке или истории, если правильно применен публичной библиотекой, может быть полезен в пробуждении интереса к хорошим книгам и чтению. Таков метод рассказывания историй, один из самых эффективных, если правильно применен, который публичная библиотека использует для приобщения больших групп детей одновременно к великой литературе. С другой стороны, если библиотечный работник использует рассказывание историй просто как средство привития знаний или обучения этике, история не дает результатов публичной библиотеки, и метод становится слабейшим из методов, так как он поглощает время, физическую энергию и библиотечные средства, которые должны быть потрачены на увеличение хорошего чтения.

Библиотека Карнеги в Питтсбурге начала систематическое рассказывание историй большим группам детей в 1899 году. Через несколько месяцев было отмечено решительное изменение в чтении детей. Истории были выбраны из пьес Шекспира, и возник растущий спрос на книги, содержащие пьесы или истории из них. Стало очевидно, что если история тщательно подготовлена с намерением пробудить интерес к чтению, она может стать положительным фактором в направлении чтения больших групп детей. Метод был принят по всей библиотечной системе и распространен на различные детские читальные залы, домашние библиотеки, игровые площадки и городские школы. Чтобы сделать рассказывание историй эффективным и систематическим, на каждый год выбиралась тема, истории рассказывались каждую пятницу после обеда в лекционных залах Центральной и филиальных библиотек и через различные интервалы в других агентствах. Большое количество дубликатов детских книг, содержащих истории, было закуплено и помещено на полки часа рассказа в детских комнатах. Объявления о часах рассказа делались в публичных школах, а уведомления вывешивались на стендах в детских читальных залах. Дети откликались так охотно, что стало почти невозможно справляться с большими толпами, посещающими еженедельно, и было совершенно невозможно удовлетворить спрос на книги, которые до часа рассказа не были популярны.

Курсы часа рассказа планируются на восемь лет и выбираются из романтической и творческой литературы. В первые два года рассказываются сказки, легенды, басни и стандартные истории. В последующие годы — Истории из греческой мифологии; Истории из скандинавской мифологии и «Песни о Нибелунгах»; Истории о короле Артуре и Круглом столе и легенды о Карле Великом; Истории «Илиады» и «Одиссеи»; Истории из Чосера и Спенсера; Истории из Шекспира. В конце восьми лет цикл повторяется.

Часы рассказа проводятся очень неформально. Истории рассказываются не в детских комнатах, так как это мешало бы порядку и дисциплине в комнатах, а в учебных и лекционных залах библиотечных зданий. Насколько это возможно, группа ограничивается тридцатью шестью детьми. Когда истории рассказываются детям старше десяти или двенадцати лет, мальчики и девочки помещаются в отдельные группы. Это позволяет рассказчику развивать свою историю в соответствии с разнообразными вкусами своей аудитории.

Дети сидят на скамейках, сконструированных специально для часа рассказа. Скамейки сделаны в соответствии со следующими размерами: 14 дюймов от пола до верха сиденья; сиденье 12 дюймов шириной; 3 скамейки 9 футов длиной, одна скамейка 7 футов длиной. Скамейки сделаны без спинок. Четыре скамейки расставлены в форме полого квадрата, рассказчик сидит вместе с детьми. Таким образом, дети не стеснены, и рассказчик может видеть все их лица. Это более гигиенично и удовлетворительно, чем позволять детям тесниться вокруг рассказчика. Скамейки для часа рассказа настолько удовлетворительны, что мы вводим их как можно быстрее во все наши библиотечные здания.

Каждая история тщательно подготавливается заранее рассказчиком. В Тренировочной школе для детских библиотекарей, проводимой этой библиотекой, все студенты обязаны пройти регулярный курс по рассказыванию историй, который включает лекции и еженедельную практику. Поощряется неформальность в рассказывании историй. Драматическое или элокуционное выражение избегается, самосознательное, сложное и искусственное исключается; мы стараемся следовать как можно ближе спонтанному народному духу. Дети сидят затаив дыхание, потерянные в видениях, созданных сочувствующим и несамосознательным рассказчиком.

В заключение я хотела бы остановиться на мгновение на том, что было названо «побочными продуктами» библиотечного часа рассказа. Помимо руководства его чтением, тщательно подготовленная, хорошо рассказанная история обогащает воображение ребенка, наполняет его ум поэтическими образами и литературными аллюзиями, развивает его способности к концентрации, помогает в раскрытии его идей о добре и зле и развивает его сочувственные чувства; все эти «побочные продукты» оказывают мощное влияние на характер. Таким образом, библиотечный час рассказа становится, если его правильно использовать, образовательной силой, а также литературным путеводителем.

РАССКАЗЫВАНИЕ ИСТОРИЙ КАК БИБЛИОТЕЧНЫЙ ИНСТРУМЕНТ

Возможность библиотечного рассказывания историй в школах как средства заинтересовать большее количество детей, чем это возможно на часе рассказа, проводимом в библиотеке, предлагается мисс Элис А. Бланшар в следующей статье, также представленной на Конференции в Университете Кларка в 1909 году. Элис Арабелла Бланшар родилась в Монпелье, штат Вермонт; окончила Колледж Смита в 1903 году; Библиотечную школу штата Нью-Йорк в 1905 году и была специальным студентом в Тренировочной школе для детских библиотекарей в 1905-1906 годах. С 1906 по 1908 год она была заведующей детским отделом Публичной библиотеки Сиэтла; в 1909 году — заведующей школьным отделом Свободной публичной библиотеки Ньюарка, штат Нью-Джерси; с 1910 по 1912 год — заведующей школьным отделом Публичной библиотеки Сиэтла; с 1913 по 1915 год — первым помощником в детском отделе и Тренировочной школе для детских библиотекарей в Библиотеке Карнеги в Питтсбурге, и с того времени является супервайзером работы со школами и детьми в Свободной публичной библиотеке Ньюарка, штат Нью-Джерси.

Тема, которую печатная программа сегодняшней утренней сессии отводит мне, — Как направлять чтение детей с помощью рассказывания историй. Я должна начать свою беседу с извинения; ибо я буду говорить только об ограниченной фазе этой темы. Тема руководства чтением детей с помощью рассказывания историй довольно широка. Расскажите хорошую историю ребенку, и он захочет прочитать книгу, из которой она взята. Это простое утверждение означает, что где бы ни находился ребенок — дома, в школе, на игровой площадке, в библиотеке, в воскресной школе, в поселении — мы можем оказывать очень прямое влияние на его вкус к чтению с помощью историй, которые мы ему рассказываем. Рассказывание историй — отличный метод рекламы хороших книг мира. Я буду рассматривать его как средство рекламы книг с точки зрения библиотекаря и относиться к нему просто как к библиотечному методу, называя его, если позволите, библиотечным инструментом.

Рассказывание историй становится широко популярным в школах, в библиотеках и как профессия сама по себе. Мы знаем, что это эффективный метод достижения и влияния на детей, и что как метод он имеет преимущества перед печатным словом. Библиотеки рассматривают его как часть своей работы и используют в более или менее сложном масштабе.

Возможно, еще слишком рано, ибо мы используем его не очень долго, чтобы знать, какое место рассказывание историй должно занимать в работе библиотеки; но некоторые из нас чувствуют, что мы не рассматриваем предмет с достаточной тщательностью, что мы позволяем нашему энтузиазму убежать от нашего здравого смысла в этом вопросе, немного слишком в манере нашего друга, у которого лихорадка от автомобиля и который забывает, что жизнь может содержать что-то еще.

Очевидно, что поскольку ни одна публичная библиотека никогда не имеет достаточно времени и денег в своем распоряжении для работы, которую она должна делать, она не может позволить себе заниматься рассказыванием историй или любой другой деятельностью, которая не способствует этой работе. Мы говорим, что функция работы публичной библиотеки с детьми — дать им разумную любовь к лучшим книгам, и, пытаясь сделать это, мы должны достичь наибольшего количества детей с наименьшими затратами. Если рассказывание историй может быть эффективным инструментом, позволяющим нам достичь с книгами большего количества детей с меньшими затратами, чем любой другой метод в нашем распоряжении, тогда оно имеет законное место в библиотечной работе. Если оно не может этого сделать, мы должны оставить его в покое.

Большинство из нас считает, что школы и библиотеки уже достаточно экспериментировали со сторителлингом, чтобы доказать: он занимает свое место в качестве законного и ценного инструмента библиотеки. Однако в то же время мы видим следующие факты: многие библиотеки не понимают, в чем именно заключается это место; многие используют сторителлинг как инструмент для чужой работы в ущерб своей собственной; а некоторые библиотеки прибегают к сторителлингу тогда, когда в силу их специфической ситуации другой инструмент лучше отвечал бы их целям.

Если библиотека и должна использовать сторителлинг, то только для того, чтобы сблизить детей и книги. И она может делать это успешно. Отчеты библиотек показывают, что это привлекло тысячи детей в библиотеку, значительно увеличило общую выдачу книг с детских полок и сделало популярными те книги, из которых были выбраны истории.

Кстати, час рассказа — это восхитительная форма развлечения, ведь обычный ребенок любит слушать рассказанные истории. Он также устанавливает очень приятные личные отношения между детьми, слушающими историю, и тем, кто ее рассказывает. В этом кроется опасность для библиотеки, которую мы слишком мало учитываем. Поскольку рассказчик может так восхитительно развлечь свою аудиторию историями и тем самым завоевать их привязанность, возникает искушение упустить из виду цель этих историй, а именно — направлять чтение детей. Если рассказчик забудет об этой цели, то ее истории, хотя они и могут приводить детей неделя за неделей целыми толпами, оставят их на том же уровне, что и раньше, в том, что касается их читательского вкуса. Тот факт, что час рассказа является восхитительной формой развлечения, и тот факт, что он устанавливает приятные личные отношения между рассказчиком и детьми, не должны быть причиной его принятия библиотекой. Рассказчик должен рассказывать истории из книг, которые можно найти на полках библиотеки, и она должна сообщать детям, что они там есть. Если только час рассказа не рекламирует лучшие книги и не приводит к их более частому использованию, библиотека тратит время и деньги на сторителлинг — если рассматривать этот вопрос в самом благоприятном свете.

Во-вторых, многие библиотеки совершают ошибку, пытаясь делать слишком много вещей с помощью инструмента сторителлинга. Они забывают, что школа рассказывает истории, что она может дать ребенку благодаря этому массу фактов по науке, истории, географии и прочему; что она учит его посредством историй морали и вежливости. Они забывают, что город не платит им за выполнение этой школьной работы или за работу игровых площадок и парков по удержанию детей с улиц. Библиотека может многое сделать всеми этими способами; но так получается, что работа, которая принадлежит исключительно библиотеке и которую ни одно другое учреждение в настоящее время не может выполнить за нее, — это дать хорошие книги всем детям в городе, задача, которая сама по себе достаточна для того, чтобы любая библиотека могла надеяться ее выполнить. Поэтому нам следует исключить из нашего сторителлинга все уроки, которые мы пытаемся преподать, наши рождественские елки, наши майские деревья, наши маскарадные костюмы и любые красивые игры, в которые мы играем, и просто рассказывать детям истории из книг. К счастью, хорошей истории из книги достаточно, чтобы порадовать ребенка без каких-либо сопутствующих излишеств, так что время, которое мы экономим, отказываясь от них, нисколько не умаляет его эффективности.

И мы должны рассказывать истории детям. Об одной библиотеке даже с некоторой гордостью говорили, что час рассказа был настолько популярен, что на него приходило много взрослых; действительно, иногда для детей почти не оставалось места!

В-третьих, средняя библиотека недостаточно обдумывает, является ли в ее конкретном случае сторителлинг лучшим инструментом, находящимся в ее распоряжении. То, что является хорошим инструментом в одном случае, может не быть таковым в другом, и данная библиотека может жертвовать гораздо более важной работой, когда она отнимает время, как это всегда приходится делать, от чего-то другого ради часа рассказа.

Часто в небольшой библиотеке нет рассказчика в штате, но она может эффективно работать с детьми через работу с учителями, посещения школ и свою детскую комнату. У нее небольшой штат и нет помещения, приспособленного для рассказывания историй в библиотеке. Очевидно, что такой библиотеке не нужен инструмент сторителлинга, однако многие подобные библиотеки изо всех сил пытаются его использовать. Раз в неделю или чаще они позволяют нарушать весь обычный распорядок работы библиотеки, чтобы провести час рассказа, рассказчик тратит много часов на подготовку и находится в состоянии напряжения, которое граничит с мучением, а дети из-за общей сложности всей ситуации не получают ни большей любви к книгам, ни уважения к библиотеке. Такой библиотеке было бы лучше отказаться от сторителлинга и направить свою энергию на то, что она могла бы делать более эффективно.

Но здесь позвольте мне сказать, что часто небольшая библиотека думает, что у нее нет потребности в сторителлинге как инструменте, когда на самом деле она есть.

Детские библиотекари в больших или малых библиотеках считают посещение школ частью своей работы. Посещение школы дает лучшие возможности для работы часа рассказа. История, рассказанная в конце неформальной короткой беседы о библиотеке, заставит детей стекаться в библиотеку, как только закончатся занятия. Небольшая библиотека, у которой нет комнаты для часа рассказа, но есть рассказчик, может воспользоваться этой возможностью и многого добиться. Рассказчик может посетить три школьных класса в разные дни, рассказать истории сорока детям каждый раз, и, поскольку сторителлинг распределен по трем дням, справиться с относительной легкостью с наплывом 120 детей, которые могут прийти за книгами в результате. Более того, рассказчик может рассказать три истории вместо одной, так что только одна треть детей будет требовать одну и ту же книгу. Этот последний момент важен, как знают все, у кого есть опыт проведения часа рассказа.

И не всегда маленькая библиотека лучше справляется с рассказыванием историй в школе. Рассмотрим городскую библиотеку, у которой есть рассказчик, рассказывающий истории в филиале. Она собирает толпы детей, это правда, но многие другие не приходят. У нее слишком много детей для ее комнаты для рассказов. Даже если она повторяет свою историю до тех пор, пока все желающие дети в конце концов не попадут, чтобы ее услышать, результаты сомнительны. Это означает ужасно напряженный день для рассказчика и для всего филиала; скорее всего, последние дети, услышавшие сказку, получили от нее мало, потому что рассказчик был слишком утомлен, чтобы рассказать ее хорошо; многие дети провели большую часть дня в суматохе, пытаясь попасть внутрь и ожидая, когда могли бы играть на улице; и практически все дети были теми же самыми, которые приходят всегда. И, как и в маленькой библиотеке, все дети хотят одни и те же книги, если истории были хорошими.

Школьные работники, как правило, очень радушно относятся к библиотечному рассказчику. Поскольку это так, этот метод кажется предпочтительнее часа рассказа в библиотеке. Рассказчик, помимо того, что избавлен от трудностей организации часа рассказа в библиотеке, имеет лучшую возможность поддерживать связь со школьной работой; может охватить всех детей, а не одну и ту же группу неделя за неделей; заинтересовывает учителя, а также детей книгами, из которых рассказываются истории; и экономит библиотеке значительные средства на работе уборщиков, счетах за отопление и освещение. Вероятно, у рассказчика нет ни времени, ни сил рассказывать истории и в школе, и в библиотеке. Не было бы разумно в таком случае рассказывать истории в школьном классе?

Есть еще одна вещь, которую следует сказать о сторителлинге как библиотечном инструменте. Если мы стремимся с помощью историй рекламировать лучшие книги, как нам рассказывать истории, чтобы книги казались наиболее привлекательными и чтобы получить наилучшие результаты?

Мы говорим, что впечатление, которое ребенок получает от рассказанной истории, сильнее, чем от прочитанной. Затем мы переходим к тому, чтобы рассказывать ему своими словами истории, которые мы адаптируем из книг, которые, по нашему мнению, он должен знать, надеясь, что в результате он захочет сами книги. Что ж, это хорошо для тех книг, ценность которых зависит от содержания, независимо от стиля; для фольклора, для многих сказок и других историй, но не в равной степени хорошо для книг, которые ценны своими литературными достоинствами. Если история достаточно драматична для рассказывания и написана мастером, не стыдно ли давать ее ребенку в неполноценной форме, когда он мог бы получить ее в том виде, в каком она была написана? Если мастер сделал это, то это ничуть не менее драматично и так же легко для понимания ребенком в той форме, в которой мастер написал это, как и в версии рассказчика, и во много раз прекраснее.

Почему детские библиотекари тратят так много времени на подготовку своих собственных версий хороших мировых историй, когда у них так много материала, который они могут использовать из первых рук? Теория заключается в том, что история более живая, если она рассказана словами рассказчика, что она может быть сухой и формальной, если она должна ограничиваться словами автора. Это не обязательно должно быть так. Если рассказчик наслаждается историей, как рассказчик всегда должен, если она ценит прелесть ее выражения, как написал автор, и видит ценность этой прелести, слова автора легко сойдут с ее уст со всей живостью оригинала. Возможно, ей пришлось сократить оригинал в большей или меньшей степени, но обычно это можно сделать, не заметно испортив историю. Если сказка не поддается такой обработке и она чувствует, что должна адаптировать все это для своей аудитории, она может, по крайней мере, процитировать абзацы. Если рассказчик дает ребенку свою версию, ребенок хочет историю из-за того, что она в нее вложила, или вопреки этому. Он берет книгу, не находит в ней части рассказчика и, поскольку это все, что ему нужно, откладывает книгу или находит оригинал и думает, что рассказчик не очень хорошо ее знал, потому что «она пропустила некоторые из лучших частей».

Я не говорю, что версия рассказчика бесполезна. Она хороша в той мере, в какой она хороша. Я только говорю, что с ее помощью мы часто упускаем возможность дать детям что-то лучшее. Никто из нас не может рассказать истории Андерсена или Киплинга так же хорошо, как люди, которые их написали. Почему бы не дать их детям «прямо из книги», как говорят дети, и почему бы, например, когда мы рассказываем истории о Троянской войне, не дать им отрывки дословно из «Илиады» Брайанта? Такой сторителлинг может потребовать больше времени на подготовку, чем другой, для некоторых людей, это правда, но полученная польза больше. Библиотекарь, который однажды рассказал историю Андерсена словами близкого перевода, никогда больше не захочет делать это своими собственными.

Несмотря на все, что мы говорим о том, чтобы дать ему лучшие книги, не слишком ли мало мы ценим литературный вкус ребенка? Не слишком ли просты некоторые из наших упрощенных версий хороших мировых историй? Мы отказываемся оставлять на наших полках такие глупые вещи, как букварь «Гайавата» или хрестоматия Стивенсона (она дает на одной странице стихотворение из «Детского цветника стихов», а на противоположной — аккуратный перевод!), и все же не грешим ли мы иногда таким же образом в нашем сторителлинге? Давайте не будем рисковать испортить атмосферу и красоту хорошей сказки, чрезмерно адаптируя ее. Если она находится за пределами понимания ребенка в начале, давайте оставим ее для него, чтобы он нашел ее, когда станет старше. Если наш библиотечный сторителлинг был таким, каким он должен быть, путь для него будет легким.

ОТЧЕТ КОМИТЕТА ПО СТОРЕТЕЛЛИНГУ

Сторителлинг на игровых площадках, в поселениях и библиотеках, как он осуществляется в различных общинах, описан в следующем всеобъемлющем отчете, который был составлен Комитетом по сторителлингу, мисс Энни Кэрролл Мур, председателем, на Четвертом ежегодном конгрессе Ассоциации игровых площадок Америки. Он был напечатан в журнале Playground в августе 1910 года, а сокращенная версия появилась в Library Journal (сентябрь 1910 года). Очерк о мисс Мур представлен на странице 113.

«Она фея или просто леди?»

Маленькая шотландская девочка задала этот вопрос после часа рассказа в детской библиотеке. «Она заставила меня увидеть фей очень ясно».

«Она заставила меня увидеть фей тоже», — ответила детский библиотекарь, с которой ребенок поделился своим сомнением. «Давай пойдем и найдем ее, чтобы убедиться».

По дороге они говорили об истории, которая им обеим понравилась больше всего. Она была о старушке, которая жила давным-давно в Девоншире, которая любила тюльпаны и засадила ими весь свой сад, и ухаживала за ними с большой заботой, потому что они казались ей такими прекрасными. После того как старушка умерла, в ее дом пришли жить чрезвычайно практичные люди, и они сочли очень глупым выращивать тюльпаны ради их красоты, когда сад можно использовать с практической пользой. Поэтому они перекопали сад, проанализировали почву и посадили морковь, репу, пастернак и именно такие овощи, которые обещали принести быстрый и прибыльный доход.

Вскоре произошло удивительное событие. Тюльпаны больше не росли в саду; для них не было места, и ни у кого не было времени присматривать за такими бесполезными вещами. Но на том месте, где была похоронена старушка, сами собой выросли прекраснейшие тюльпаны, и каждую ночь весной можно увидеть фей, приносящих своих детей, чтобы убаюкать их в колокольчиках тюльпанов.

Маленькая шотландская девочка задавалась вопросом, есть ли «в библиотеке книга с историей о тюльпанах». Она сказала, что хочет прочитать ее своей бабушке, потому что ее бабушка «всегда говорит о своем саде в Шотландии», и она задавалась вопросом, спят ли феи в тюльпанах в Шотландии.

Рассказчица, мисс Мари Л. Шедлок, выглядела удивительно счастливой, когда ее спросили, «фея» она или «просто леди». Она сказала, что предполагает, что она действительно «просто леди», но она стала настолько близка с феями, слушая истории о них, думая о них и рассказывая сказки детям и взрослым в Англии и Америке, что временами чувствовала себя почти как фея, и она пришла к убеждению вместе с Гансом Христианом Андерсеном, чьи истории она любила больше всего, что сама жизнь — это прекрасная сказка.

Затем она сказала маленькой девочке, что истории о тюльпанах нет в книге, и что она должна рассказать ее своей бабушке так, как она помнит, как слышала ее, и что то, что она видела фей, пока слушала, поможет ей лучше запомнить историю. Она сказала, что может видеть картинки все время, пока рассказывает истории. Маленькая девочка раньше никогда не думала о том, чтобы создавать картинки для себя. Она видела их только в книгах и висящими на стенах.

Эта неосознанная дань искусству рассказчика произвела неизгладимое впечатление на детского библиотекаря. Если ребенок младше восьми лет, не обладающий исключительными способностями, мог так ясно различать сказку, которую она слышала в школе, и сказку, которая заставила ее «увидеть фей», то в утверждении, что дети не ценят художественный сторителлинг, было мало правды. Она вернулась в свою детскую комнату с чувством, что произошло что-то стоящее. Дети, которые слушали истории, теперь толпились у книжных полок, жаждая «любую книгу о феях», «смешную книгу» или «книгу о животных».

Маленькая девочка, видевшая фей, была не единственной, кто попал под чары рассказчицы. «Я всегда знала, что Пандора — это хорошая история, но она никогда раньше не казалась живой девочкой», — сказала одна из старших девочек. «Мне больше всего понравились «Брахман, шакал и тигр»», — воскликнул мальчик. «Ого! Разве ты не мог видеть, как этот тигр ходит взад-вперед, когда она произносила слова?» «Я просто обожаю «Стойкого оловянного солдатика»», — сказал маленький мальчик, который ненавидел читать, но всегда умолял детского библиотекаря рассказывать ему истории о картинках, которые он находил в книгах. «Разве она не заставила его маршировать прекрасно!»

К концу дня детский библиотекарь решила, что даже если бы такой час рассказа мог быть только один в жизни человека или учреждения, он окупился бы немедленными и долгосрочными результатами. Но почему бы не остановиться на одном; почему бы не проводить больше часов рассказа в детских библиотеках? Другие детские библиотекари задавали себе тот же вопрос, а затем они спрашивали своих библиотекарей, и те, кто признавал в часе рассказа мощного союзника в стимулировании любви к хорошей литературе и цивилизующее влияние везде, где преобладал дух банды, давали свое согласие.

Прошло десять лет, и час рассказа стал устоявшейся чертой работы детских библиотек. Мисс Шедлок приехала в Америку, чтобы рассказывать истории детям и их отцам и матерям. Она возвращалась год за годом, чтобы напомнить школам и колледжам, учебным заведениям и детским садам, а также публичным библиотекам о больших возможностях того, что она так метко назвала «древнейшим и новейшим из искусств».

В своих лекциях об «Искусстве сторителлинга»; «Веселье и философия; Поэзия и пафос Ганса Христиана Андерсена» и в историях, которые она рассказывала, чтобы проиллюстрировать их, мисс Шедлок воплотила то учение Сократа, которое представляет его говорящим: «Все мое добро магнитно, и я воспитываю не уроками, а занимаясь своими повседневными делами». История как простое вьючное животное для передачи информации или так называемого морального или этического наставления была освобождена от своей ноши. Игровой дух в литературе, который является неотъемлемым правом каждого ребенка каждой нации, был освобожден. Ее интерпретация тонкой сатиры и богатства образов, раскрытых в сказках этого великого ребенка в литературе, Ганса Христиана Андерсена, стала одновременно вдохновением и сдерживающим влиянием для многих, кто сейчас рассказывает истории детям, и для других, кто помогал в становлении сторителлинга. Прошло уже три года с тех пор, как мисс Шедлок была отозвана в Англию Советом Лондонского графства, чтобы вернуть учителям Лондона вдохновляющую ценность литературы, которую она привнесла в Америку.

Интерес к сторителлингу стал широко распространенным, достигнув гражданского развития, превосходящего мечты его самых ярых сторонников, когда профессиональный рассказчик и преподаватель литературы был нанят для рассказывания историй детям в полевых домах общественных центров отдыха Чикаго. Миссис Гудрун Торн-Томсен уже несколько лет известна в этой стране как рассказчик большой силы в области своего наследия — скандинавской литературы. Во многом благодаря ее работе город Чикаго был побужден потребовать привилегий публичной библиотеки, так долго отказываемых ее детям, и сделать это требование с позиции, которая насаждает любовь к литературе посреди рекреационной жизни большого города.

Никто из присутствовавших на тех заседаниях Конгресса игровых площадок Нью-Йорка, проводившихся мисс Мод Саммерс, никогда не забудет ее красноречивый призыв к полному признанию ценности сторителлинга как определенной деятельности на игровой площадке. Она видела его родство с народным танцем и народной песней в усилиях сохранить традиции своей страны для ребенка, рожденного в другой стране. И она видела связь истории с играми, легкой атлетикой и драматическим искусством. Более ясно, чем что-либо другое, возможно, она видела ценность истории в ее прямом обращении к духовной природе ребенка. Интерес и энтузиазм мисс Саммерс сделали работу нынешнего комитета возможной. Как один из ее соратников, его председатель отдает благодарную дань ее памяти и связывает ее имя с работой, которой она так свободно отдавала себя в жизни, что ее смерть кажется лишь открытием другой двери, через которую мы смотрим с полной надеждой и уверенностью на детство как на «реальную и неразрушимую часть человеческой жизни».

Существует строка Ювенала, которая призывает старых помнить об уважении, причитающемся молодым. Именно с таким отношением и с некоторым пониманием того, что значит быть растущим мальчиком или девочкой в настоящее время, тема этого отчета была рассмотрена и теперь представлена на рассмотрение Ассоциации игровых площадок Америки. Мы слишком хорошо знаем, что не можем дать детству в больших городах простые и прекрасные способы, которые мы связываем с детством. Мы МОЖЕМ дать ему чудесную защиту от материализма и сенсационности повседневной жизни на улицах, от смертельной монотонности борьбы за существование, путем возрождения народного духа в истории, а также в песне и танце, который не будет тратить свои силы на простое зрелище, а глубоко проникнет в наше национальное сознание.

Следует четко заявить, что область сторителлинга, которая была исследована, относится к детям старше дошкольного возраста и к мальчикам и девочкам подросткового возраста. Исследование не претендует на полноту и не включает сторителлинг в государственных или частных школах.

План, охватывающий основные пункты этого отчета, был разослан представительным работникам в тринадцати разных городах, нескольким лицам, профессионально занимающимся сторителлингом, и другим лицам, чье критическое суждение ценилось в такой связи. План требовал — во-первых, заявления о степени, в которой сторителлинг осуществляется на игровых площадках, в публичных библиотеках, поселениях и других учреждениях, за исключением школ, которые могли бы стать известны членам комитета. Во-вторых, информации о лицах, которые рассказывают истории, уделяется ли все их время сторителлингу и подготовке к нему; является ли это частью регулярных обязанностей директора или помощника; и, наконец, привлекаются ли добровольные работники к сторителлингу.

Ответы на эти запросы с кратким изложением результатов были сгруппированы по городам[3] следующим образом:

[3] Из-за ограничений по месту, в целом официальные отчеты из городов, представленных в обсуждении, опущены в тексте отчета.

БОСТОН Сторителлинг на игровых площадках находится под руководством специального учителя, назначенного в 1909 году. Учитель сторителлинга работает в сотрудничестве с учителями драматического искусства и народного танца. Визиты специального учителя добавили интереса и новизны, но считается, что каждый учитель игровой площадки должен уметь эффективно рассказывать истории. Сторителлинг, следовательно, считается частью ежедневной работы помощника на игровой площадке.

В Публичной библиотеке Бостона сторителлинг не организован как определенная черта работы с детьми, но использовался время от времени в некоторых библиотеках-филиалах, регулярно в других, с помощью различных методов. Он считается заметно успешным в районах, где библиотечные помощники тесно связаны с работой по соседству. Сотрудничество с поселениями, в которых сторителлинг проводился в течение нескольких лет, было очень успешным. Помещения были предоставлены библиотекой; поселения, а иногда и педагогические училища, предоставили рассказчиков. Работа лидера поселения с большой группой мальчиков была особенно интересной одной зимой, так как он рассказывал продолжения историй из таких книг, как «Остров сокровищ» и «Последний из могикан».

В шестидесяти домашних библиотеках, которыми управляет Общество помощи детям, сторителлинг и игры проводятся регулярными и добровольными посетителями в дни, когда обмениваются книги. (Для получения полной информации о домашних библиотеках обращайтесь к мистеру Чарльзу У. Бертвеллу из Общества помощи детям, Бостон, с которого началась эта работа.)

Поселения и библиотеки сообщают о значительном улучшении качества чтения, выполняемого детьми, а также о глубокой признательности и наслаждении историями, которые они слушали. Они помнят и ссылаются на истории, рассказанные им несколько лет назад.

БРУКЛИН

В детской комнате Публичной библиотеки Института Пратта сторителлинг и чтение вслух занимают естественное место с момента открытия нового здания библиотеки в 1896 году. За годы до того, как эта библиотека была построена, участок, на котором она стоит, был отведен под игровую площадку детьми из окрестностей — района, который постепенно преобразился благодаря жизни учреждения, являющегося центром интереса. Признание необходимости игры и ценности предоставления места для нее — дети теперь свободно играют в парке на территории библиотеки — оказало заметное влияние на концепцию работы, которую должна выполнять эта детская библиотека, и на ее последующее развитие.

Детскому библиотекарю никогда не позволяли забыть, что попечители были мальчиками в том самом районе и помнили, что чувствовали мальчики. С самого начала было очевидно, что детская комната должна быть сделана живым интересом для мальчиков и девочек, которые были очень живы к другим вещам, кроме книг. Вероятно, больше предложений было получено от взгляда из окон и от прогулок по окрестностям и за их пределами, чем из любых других источников.

Четырнадцать лет назад в Бруклине не было других публичных библиотек с комнатами для детей; и мальчики часто проходили от двух до пяти миль, чтобы посетить эту. В течение последних шести лет еженедельный час рассказа с четко определенной программой, основанной на разнообразных интересах мальчиков и девочек разного возраста, проводился с октября по май каждого года.

Детский библиотекарь планирует час рассказа и сама много рассказывает историй; но время от времени кого-то из внешнего мира приглашают прийти и рассказать истории, чтобы дать детям перемену и придать широту и баланс взгляду библиотеки на интересы мальчиков и девочек к историям. Слушание в качестве одного из группы значительно укрепило чувство товарищества между детским библиотекарем и детьми, и истории понравились больше, чем если бы их рассказывал один человек.

Вечер, когда мистер Дэн Бирд рассказывал «Медвежьи истории», до сих пор помнят, а другой вечер связан со старыми героическими сказками Японии, рассказанными японцем, которого мальчики считали одним из своих и который с тех пор был известен как «Японский мальчик». Чистое наслаждение таким часом рассказа детьми, чьи дома не предлагали ничего взамен, уже дает уверенность в результатах, богатых воспоминаниями и ассоциациями, поскольку мужчины и женщины, которые приходили четырнадцать лет назад детьми, теперь приводят СВОИХ детей, чтобы посмотреть на книжки с картинками.

ЧИКАГО

Учреждения, в связи с которыми осуществляется сторителлинг: Публичная библиотека Чикаго, муниципальные парки и игровые площадки, социальные поселения, школы отдыха, институциональные церкви, больницы и Объединенные благотворительные организации. Частные организации, поддерживающие движение сторителлинга финансово, путем найма специальных рассказчиков: Комитет по часу рассказа при библиотеке, Постоянный комитет по расширению школы, Библиотечный комитет, Дочери американской революции и различные женские клубы Чикаго.

Была сформирована лига тех, кто рассказывает истории под эгидой публичной библиотеки. Лига проводит собрания раз в месяц с целью поддержания стандарта работы с историями и укрепления сотрудничества с библиотекой. Истории из скандинавской литературы и истории патриотизма, связанные с различными национальностями, представленными в группах часа рассказа, были особенно успешны в Чикаго.

(1) Мистер Э. Б. Де Гроот, директор игровых площадок и полевых домов: «Я думаю, что час рассказа — это единственное пассивное занятие, которому следует отвести равное место с активными занятиями. Я вижу в часе рассказа не только блестящие возможности, но и логический фактор в комплексной схеме игровой площадки. Место часа рассказа, я считаю, определенно и сопоставимо с любой деятельностью первого выбора. К сожалению, мы не можем обеспечить в настоящее время в качестве учителей игровых площадок хороших мужчин и женщин для часа рассказа».

(2) Мистер Генри Э. Леглер, библиотекарь Публичной библиотеки Чикаго: «Мы сейчас занимаемся развитием системы библиотек-филиалов города, и, несомненно, сторителлинг будет сделан попутно чертой работы, запланированной для детских комнат. Эта работа должна выполняться детскими библиотекарями, сторителлинг должен вырастать из библиотечной работы и сливаться с ней, чтобы его наиболее эффективная сторона была законно развита». (Мистер Леглер излагает свои взгляды в отношении сторителлинга и других особенностей работы для детей в статье под названием «Публичная библиотека Чикаго и сотрудничество со школами». Educational Bi-Monthly, апрель 1910 г.).

(3) Миссис Гудрун Торн-Томсен: «Что касается будущего движения, я считаю, что целям лучше всего служит то, что рассказчик является неотъемлемым членом организации, которой она служит. Я считаю, что если бы организации, которые выражают себя так сочувственно по отношению к работе, сотрудничали и давали определенные инструкции по сторителлингу своим работникам, а также давали им справедливое количество контроля и руководства, все движение могло бы быть поставлено на достойную и здоровую основу».

КЛИВЛЕНД

Сторителлинг проводился на игровых площадках и в летних школах в течение нескольких лет. С 1907 года работа лидеров игровых площадок была дополнена сторителлингом, выполняемым помощниками публичной библиотеки, которые посещают игровые площадки по приглашению и которые запланированы для этой работы как часть их регулярных библиотечных обязанностей.

В Публичной библиотеке Кливленда сторителлинг и читательские клубы были широко развиты под руководством директора по работе с детьми. В каждой из библиотек-филиалов обычно проводятся два часа рассказа в неделю. Сторителлинг считается частью оснащения детского библиотекаря, и время выделяется из еженедельного расписания для подготовки историй.

Определенное сотрудничество с соседями является целью каждой библиотеки-филиала. Поэтому визиты с рассказыванием историй совершаются в государственные школы, социальные поселения, дневные детские сады, миссионерские школы и другие учреждения района. Запросы на такие визиты более многочисленны, чем могут быть удовлетворены.

Сторителлинг в поселениях выполняется лидерами клубов и добровольными работниками в основном в связи с клубной работой. Истории рассказывались в прошлом сезоне в детских садах, связанных с социальным поселением, помощником из Ассоциации домашнего садоводства.

Положительные результаты влияния сторителлинга в Публичной библиотеке Кливленда показаны в благоприятном направлении чтения большого количества детей сильным обращением к их спонтанным интересам и многими запросами на библиотечных рассказчиков. Общее количество детей, которые слушали истории, рассказанные библиотечными помощниками в 1909 году, составило 80 996 человек. Публичная библиотека Кливленда публикует иллюстрированное «Руководство», содержащее полный отчет о своей работе по сторителлингу и клубам.

ЯМАЙКА, ЛОНГ-АЙЛЕНД

Одна игровая площадка была открыта в боро Куинс. Сторителлинг был введен в филиалы публичной библиотеки в 1908 году и поначалу осуществлялся полностью руководителем работы с детьми как средство установления связи с детьми и библиотечными помощниками. Опыт нескольких лет во главе детского отдела в публичной библиотеке Портленда, штат Орегон, дал ей полное ощущение социальных возможностей, представленных в рассказывании историй.

Библиотеки-филиалы боро Куинс расположены в основном в отдельных городах и на морских курортах. Дети в некоторых из этих общин склонны быть вялыми и лишенными инициативы; или коммерческий инстинкт ненормально развит в них. Привычки посещать библиотеку ради удовольствия не были установлены, за исключением случаев со старшими девочками и мальчиками, которые рассматривали ее как место встречи.

Девочки, чье чтение было таким же легкомысленным и вульгарным, как их поведение на улицах, стали заинтересованными членами «Клуба романтики для девочек». Истории, взывающие к их любви к романтике, были рассказаны, и книги были привычно обсуждены с ними. Библиотечные помощники, а также руководитель детской работы теперь проводят еженедельные часы рассказа. Произошло большое улучшение в качестве и объеме чтения, выполняемого детьми. Были совершены визиты с рассказыванием историй в государственные школы и в Еврейский дом для детей-инвалидов. Библиотечный рассказчик отправляется на игровую площадку, открытую во Флашинге в 1910 году.

ГОРОД НЬЮ-ЙОРК

Сторителлинг на игровых площадках города Нью-Йорка считается важной чертой работы помощников игровых площадок везде, где условия благоприятны для его проведения.

В Ассоциации парков и игровых площадок лидер Гильдии игры рассказывает истории сама, и ее дополняют регулярные помощники и добровольные работники, с которыми она проводит конференции по сторителлингу. Работа Гильдии игры распространяется на больницы для детей-инвалидов, на дома для обездоленных детей и на поселения. (См. Руководство и отчет Ассоциации парков и игровых площадок.)

На игровых площадках и в школах отдыха, поддерживаемых Советом по образованию, сторителлинг осуществляется руководителями и помощниками. Поселение медсестер, Гринвич-хаус, Юнион-поселение, Хартли-хаус и Корнинг-Кларк-хаус сообщают об еженедельных часах рассказа, часто проводимых в воскресенье днем. Сторителлинг осуществляется в других поселениях и несколькими церковными домами, приходской дом Святого Варфоломея сообщает о хорошо посещаемом часе рассказа после церковной службы в середине недели.

В Нью-Йоркской публичной библиотеке сторителлинг под общим руководством руководителя работы с детьми находится в ведении библиотечного помощника, который был студентом драматического искусства, а также библиотечного дела. Сторителлинг не требуется от библиотечных помощников. Любому помощнику, который хочет рассказывать истории, предоставляется возможность сделать это и извлечь выгоду из критики. Ее пробный опыт проводится с группой детей. Если она доказывает свою способность удерживать их интерес, ей затем разрешается составить свою собственную программу для серии часов рассказа, основывая ее на своих спонтанных интересах, своем предыдущем чтении и особых потребностях библиотеки, где должен проводиться час рассказа. Тот факт, что сторителлинг рассматривался как мощный фактор в объединении работы с детьми в сельских районах, а также в перегруженных центрах, где расположены библиотеки-филиалы, сильно повлиял на нынешнюю организацию работы.

Расовые интересы были учтены, и в такие праздничные дни, как те, что соблюдаются венграми, богемцами и ирландцами, проводились специальные часы рассказа. В каждом случае добровольный рассказчик соответствующей национальности придавал интерес случаю.

Еженедельные часы рассказа теперь проводятся в большинстве библиотек-филиалов. В некоторых из них проводятся два или более часа рассказа. Часы рассказа в читальных залах на крыше проводятся нерегулярно в течение лета.

Заметные результаты сторителлинга через три года показаны очень большим улучшением характера рекреационного чтения, выполняемого детьми, и их чувством удовольствия в детской комнате.

Глубокое наслаждение библиотечных помощников, которые рассказывали истории, и интерес других работников библиотеки указывает на ценный вклад в работу, объединяя ее людей в их концепции того, что библиотека пытается сделать для детей.

Повторные запросы на библиотечных рассказчиков были получены от учреждений для слепых, глухонемых, душевнобольных, от исправительных учреждений, а также от поселений, церковных домов, государственных и частных школ, родительских собраний и промышленных школ.

Три филиала Национальной лиги рассказчиков проводят собрания в Нью-Йорке. (Полный отчет о Национальной лиге рассказчиков дан ее основателем Ричардом Т. Уайчем в Pedagogical Seminary, том 16.) Курсы по сторителлингу проводятся в нескольких школах и колледжах, в Летней школе филантропии и в Национальной учебной школе для молодых христианских ассоциаций женщин.

ПИТТСБУРГ

Сторителлинг на игровых площадках Питтсбурга имеет уникальную организацию в том, что он полностью находится под руководством Библиотеки Карнеги в Питтсбурге. Весь сторителлинг на игровых площадках выполняется детскими библиотекарями или студентами Учебной школы для детских библиотекарей в дни обмена книгами.

Организованный час рассказа, разработанный как прямой метод руководства чтением детей, возник в этой библиотеке и проводился в связи с группами домашних библиотек, а также в библиотеках-филиалах, государственных школах, на игровых площадках и в социальных поселениях Питтсбурга в течение одиннадцати лет.

Библиотека Карнеги в Питтсбурге выпускает печатные списки используемых историй и брошюру под названием «Сторителлинг — метод публичной библиотеки» мисс Фрэнсис Дженкинс Олкотт, начальника детского отдела и директора Учебной школы для детских библиотекарей.

СЕНТ-ЛУИС

На игровых площадках один регулярно нанятый рассказчик, который также помогает руководить играми, рассказывает истории в течение всего сезона. Сторителлинг также осуществляется помощниками игровых площадок и добровольными рассказчиками. Интерес, проявленный родителями, которые часто присоединяются к группам часа рассказа в парках, считается значительным достижением в поддержании интереса соседей к игровой площадке.