Поставив стул на платформу, на виду у всей школы, и профессора рядом с ним, я вызвал
Мальчика № 1. — Это оказался подросток лет четырнадцати из глубинки Алабамы. Он был самым атлетичным мальчиком в школе. «Он был полон мускулов и костей», как говорит Чосер в своем описании Мельника. Он мог победить любого мальчика в школе в борьбе, и, без сомнения, мог выпороть любого из них в кулачном бою, хотя по этому пункту я говорю только из догадок, так как эта часть развлечений мальчиков не всегда так хорошо известна их учителям, как самим мальчикам. Профессор, после некоторой манипуляции черепом, прочитал характер мальчика с терпимой точностью. Любой, однако, с крупицей наблюдения, кто видел, как мальчик шагает к платформе с дерзким, почти вызывающим видом, или заметил его бычью шею, твердый кулак и развязную походку, не мог иметь больших трудностей в угадывании, какого рода мальчик он был, без прибегания к его шишкам за информацией. Это было написано безошибочными символами по всей его физической конституции, от головы до пят.
Я заметил, однако, что пока пальцы профессора были заняты черепом мальчика, его глаза были не менее заняты лицами его юных слушателей. Всякий раз, когда его интерпретация какой-либо шишки была явным попаданием, его успех можно было слишком ясно прочитать на обращенных к нему лицах. Если успех был очень заметным и решительным, юнцы были совершенно не в состоянии сдержать свои выражения удивления и восхищения. Было очень очевидно из его метода процедуры, что он руководствовался этими выражениями, так же как и ощупыванием шишек. Он сначала упоминал легко какую-то черту характера. Если она не привлекала особого внимания, он тихо переходил на что-то другое. Но если объявление, казалось, создавало небольшой ветерок, показывая, что он сделал попадание, он затем останавливался на этом пункте и усиливал свои выражения, пока, в некоторых случаях, школа не была в полном шуме удовлетворения.
Возможно, в том, что последовало, была щепотка злобы. Во всяком случае, мне казалось, что это была игра, в которую могли играть двое, и если, при обстоятельствах, он решил выдать за знание, полученное пальцами, то, что он на самом деле получал с помощью глаз и ушей, не было бы большим преступлением наказать его немного за его дерзость. Поэтому, вызывая следующих мальчиков, я выбирал тех, кто был печально известен в школе определенными заметными чертами, но чья общая внешность и манера не давали никакого указания на их умственные особенности; и я допрашивал профессора в отношении каждого мальчика после метода, подходящего к случаю.
Мальчик № 2 был юношей умеренных способностей и был во всем, кроме одного, таким же, как другие мальчики. Но в одном деле у него была особенность, о которой не могло быть ошибки. Это было в вопросе музыки. Поэтому, после расспросов профессора о различных безразличных пунктах, моральных и интеллектуальных, таких как благоговение, боевитость, скрытность, язык, идеальность и т. д., я спросил попутно что-то также о мелодии и музыке. Ответ был таким, какой можно было бы безопасно дать в отношении девяноста девяти из каждых ста человек — какой-то расплывчатый, неопределенный эпитет, который подошел бы почти любому. Но, видя небольшой блеск в глазах перед ним, джентльмен снова манипулировал черепом, а затем выразил себя несколько сильнее. По мере того как его выражения усиливались в силе, волнение аудитории возрастало, пока он не был совершенно потерян в гиперболе, как они были в шуме. Он даже перешел к деталям. «Теперь», — сказал он, — «хотя я никогда не видел этого мальчика раньше, все же я осмелюсь сказать, что его слух к музыке настолько быстр, что он может подхватить почти любую мелодию, однажды услышав ее сыгранной или насвистанной на улице. [Общий шорох по школе, мальчики подмигивают и обмениваются знающими взглядами.] Я смею сказать, что он мог бы сейчас спеть или насвистать сто мелодий по памяти. [Больше знающих взглядов.] Возможно, он никогда не станет очень точным исполнителем из-за самой легкости, с которой он подхватывает мелодию. Он учит мелодию так легко на слух, что не подчинится каторжному труду изучения ее научно».
— Вы думаете, значит, профессор, что у мальчика есть решительные признаки музыкального таланта?
— Несомненно. У него музыкальные таланты очень высокого порядка [подавленные крики], доходящие почти до гениальности!
Дело было в том, что бедный Чарли был посмешищем всей школы из-за своей полной неспособности выучить первые элементы как искусства, так и науки музыки. Он не мог ни петь, ни свистеть, ни играть. Он едва мог отличить «Старую сотню» от «Янки Дудл». Хотя он брал уроки музыки в течение двух лет, он не мог подняться и опуститься по восьми нотам, чтобы спасти свою шею. Его попытки сделать это были своего рода неизбирательным гу-гу-гу, как у младенца; и волнение среди мальчиков, которое профессор принял за аплодисменты и восхищение, выросло из их изумления. Они просто смеялись над ним.
Мальчик № 3 был юношей старше четырнадцати лет, регулярно и симметрично сложенным в лице, чертах и фигуре. В его сложении или поведении не было ничего, что указывало бы на какую-либо заметную особенность. И все же у него была особенность, столь же заметная, как у предыдущего. Он был удивительно неспособен к математическим занятиям. Он изучал английскую грамматику, географию и латынь и продвигался в этих отраслях примерно так же хорошо, как большинство его класса. Но когда дело доходило до науки чисел, он, казалось, застревал. Ни я, ни кто-либо из моих учителей не смогли продвинуть его дальше длинного деления. Это был такой же ясный случай, какой я когда-либо знал, естественной недостаточности в этом отделе умственной конституции. И все же этот мальчик был объявлен манипулятором как имеющий решительный талант к математике.
Мальчик № 4 был моим лучшим математиком. В математике он был тем же, кем наш манипулятор сделал мальчика № 2 в музыке. Его быстрота в восприятии математических истин была поразительной. Помимо этой природной склонности ко всему, что относится к науке о количестве и числовых отношениях, он получил хорошую математическую подготовку и в этой области значительно опережал своих сверстников. Всякий раз, когда у нас проходили публичные выступления, Джордж был нашей главной гордостью. Скорость, с которой он заполнял классную доску, решая сложные квадратные уравнения, почти сбивала с толку. Далеко не каждый учитель мог уследить за его быстрыми, но точными преобразованиями сложных алгебраических формул. В греческом и латыни он едва достигал среднего уровня, всегда отставая от своего класса, тогда как в математике он превосходил не только каждого мальчика в школе, но и любого ребенка того же возраста, которого я когда-либо встречал в каком-либо учебном заведении. Однако этот мальчик получил от профессора лишь второстепенную или третьеразрядную оценку за математические способности, в то время как его превозносили за лингвистические успехи, в которых он был явно слабее.
Дело в том, что я видел, как этот джентльмен пытается «прочитать» меня, так же как и более юную часть своей аудитории; поэтому, расспрашивая его об этом мальчике, я был достаточно злонамерен, чтобы быть очень дотошным и конкретным в своих вопросах о любых признаках таланта к языкам, в то время как вопросы о математике задавались так же, как и о полдюжине других моментов; то есть без особого акцента или нажима, но ровно настолько, чтобы получить от профессора ясное и четкое выражение мнения.
Мальчик № 5 был, пожалуй, самым сложным случаем из всех, но его труднее всего описать. Он был хорош, и примерно в равной степени, во всех своих занятиях. Он был первым почти в каждом классе. Он был настолько неизменно хорош, что его характер казался монотонным и был бы пресным, если бы не мужественная энергия, которая отличала все его действия. Его моральные качества соответствовали его умственным чертам. Он был, по сути, нашим образцовым учеником. За два года он не получил ни одного замечания. Он был всесторонне развитым и цельным — totus teres atque rotundus. Однообразие его добродетели иногда вызывало у меня беспокойство. Существовала опасность, что он вырастет с самодовольным, фарисейским духом.
Однако до сих пор я не назвал ту черту, которую считал критической и которая побудила меня выбрать его в качестве одного из объектов для исследования. Образцовых мальчиков можно найти во всех школах. Но у этого мальчика была способность к сдержанности, которая была для меня предметом постоянного изучения, и именно эту черту его характера я хотел выявить на экзамене. Он не был подхалимом. В нем не было ничего скрытного. Его поведение было открытым и честным. То, что он делал, было очевидно для всех. Но о чем он думал или что чувствовал — никто не знал. Даже Грант не мог бы лучше хранить свои мысли при себе. Если издавалось новое правило, Джозеф соблюдал его до буквы. Но было ли это ему приятно или неприятно, ни один учитель не мог узнать. И его послушание не было тем покорным, пассивным видом, который проистекает из безразличия и отсутствия духа. Мы все знали, что он решителен и обладает сильными страстями. Но его способность к самообладанию была равна его способности к сдержанности. Он действительно в очень значительной степени обладал качествами, которые ожидаешь увидеть только у тех, кто прошел долгую школу суровых жизненных реалий, и которые редко встречаются даже у них. Он был так же уравновешен, как пятидесятилетний мужчина, не имея ни капли той легкой импульсивности, которая почти универсальна в его возрасте.
Ни одно из выступлений джентльмена не удивило меня так сильно, как характеристика, которую он дал этому мальчику, тем более что нечто от его самообладания и сдержанности было написано на его лице и в манерах. Профессор представил его в общих чертах как обладающего свободным, легким, веселым нравом — не будучи на самом деле хуже своих товарищей, хотя, вероятно, имея репутацию такового. «Если он и попадал в переделки чаще других [Джозеф никогда в жизни не попадал в переделки], то это было скорее из-за его природной импульсивности, чем из-за чего-то плохого в нем самом. А потом, когда он все-таки попадал в переделку, у него не было способности ее скрыть. Его орган скрытности был необычайно мал. Мальчики едва ли допускали его к участию в своих проказах, настолько он был уверен в том, что нечаянно проболтается» и т. д.
Мальчик № 6 был самым слабым учеником в умственном отношении, который у нас был в школе. Он едва мог позаботиться о себе. Некоторые из его ошибок и промахов были настолько нелепы, что вошли в число традиционных школьных шуток, и я боюсь даже сегодня повторять их, чтобы их не узнали. Если бы под пальцами манипулятора оказался череп Дэниела Уэбстера, он не смог бы нарисовать умственный портрет, более отмеченный каждой чертой, присущей интеллектуальному величию высшего порядка. Обнаружив, что он производит решительное впечатление на своих юных слушателей, профессор продолжал нагромождать качества и способности, пока сцена не стала почти невыносимой для самой тренированной серьезности.
Экзамены заняли час, и я сделал подробные заметки обо всем, записывая, насколько мог, точные выражения, использованные оператором. Отчет, который я сейчас представил, настолько буквален, насколько это безопасно.
Когда профессор закончил и собирался уйти, он попросил меня наедине сказать ему, насколько он преуспел в своих экспериментах. Не желая говорить ничего неприятного, я уклонился от ответа, насколько мог, ответив какими-то расплывчатыми общими фразами, но достаточно ясно дав понять, что быть более откровенным нежелательно. Однако он настаивал, чтобы я сказал ему прямо и откровенно, преуспел ли он и в какой степени. Тогда я прямо сказал ему, что он потерпел полный провал в каждом случае. «А, — сказал он, — вы скептик». «Нет, сэр, — ответил я, — скептицизм подразумевает сомнение, а у меня больше нет никаких сомнений на этот счет. Мой скептицизм полностью развеян!»
XXIV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА.
Термин «педагогическое училище» (Normal School) — это неудачное и неточное название, и его повсеместное принятие привело к большой путанице в понятиях. Слово «нормальный» (Normal), происходящее от латинского norma — правило или образец для работы, — по сути, не отличается от слова «модель» (Model). Педагогическое училище, согласно значению этого слова, должно было бы быть образцовым училищем, учреждением, которое можно было бы выставить для подражания, чтобы его копировали другие школы того же уровня. Но это значение слова не то, что мы подразумеваем под этим понятием. Когда мы имеем в виду школу, которую нужно копировать или которой нужно подражать, мы называем ее образцовой школой (Model School). Здесь название и предмет согласуются. Название объясняет предмет. Совсем другое дело, когда мы говорим о педагогическом училище. Для непосвященного этот термин либо вообще не несет никакого смысла, либо, если ваш слушатель — человек образованный, он передает ему идею, которую вам сразу же приходится разъяснять. Вам приходится, по сути, говорить ему, что педагогическое училище — это не педагогическое училище, а нечто иное, чего это слово нисколько не описывает.
Что же тогда мы подразумеваем под педагогическим училищем? Что это за предмет, который мы назвали этим неудачным именем?
Педагогическое училище — это семинария для профессионального образования учителей. Это учреждение, в котором те, кто хочет стать учителями, учатся выполнять свою работу; в котором они учатся не чтению, а тому, как учить чтению; не чистописанию, а тому, как учить чистописанию; не грамматике, а тому, как учить грамматике; не географии, а тому, как учить географии; не арифметике, а тому, как учить арифметике. Идея, лежащая в основе такого института, заключается в том, что знание предмета и знание того, как преподавать этот предмет другим, — это различимые и очень разные факты. Знания по предметам, которые предстоит преподавать, можно получить в любой школе. Чтобы придать семинарии для учителей полную силу и эффективность, весьма желательно, чтобы сами предметы, как простые области знаний, были сначала изучены в другом месте, прежде чем поступать в школу для учителей. Последняя тогда занималась бы только своей особой функцией — показом своим студентам, как использовать эти материалы в процессе обучения. К сожалению, мы еще не достигли такого прогресса в народном образовании, чтобы иметь возможность разделить эти две функции в желаемой степени. Многие из тех, кто посещает семинарию для учителей, приходят в нее, будучи прискорбно невежественными в общих областях знаний. Следовательно, им приходится сначала изучать эти дисциплины в педагогическом училище, как они изучали бы их в любой другой школе. То есть им сначала нужно усвоить факты как область знаний, а затем изучать искусство и науку преподавания этих фактов другим. Вместо того чтобы приходить с уже готовым кирпичом и раствором, чтобы их обучили пользоваться мастерком и отвесом, им приходится изготавливать кирпич и замешивать раствор уже после поступления в учреждение. Это, несомненно, недостаток и несчастье. Но в настоящее время с этим ничего нельзя поделать. Все, что мы можем сделать, — это четко определить истинную идею школы для учителей, а затем двигаться к ней так быстро и так далеко, как мы можем.
Педагогическое училище существенно отличается от любой другой школы. Его действительно сравнивали с теми профессиональными школами, которые предназначены для изучения права, богословия, медицины, горного дела, инженерии и так далее. Педагогическое училище, правда, похоже на эти школы в одном отношении. Оно создано с учетом потребностей конкретной профессии. Это профессиональная школа. Но главная цель тех школ — передача какой-то конкретной отрасли науки. Они преподают право, богословие, медицину, горное дело или инженерию. Они стремятся сделать юристов, богословов, врачей, горняков, инженеров, а не учителей этих дисциплин. Профессор юридического факультета стремится сделать не профессоров права, а юристов. Медицинский профессор стремится сделать не лекторов по медицине, а практикующих врачей. Чтобы сделать эти учреждения аналогичными семинарии для учителей, их ученики должны были бы сначала изучить право, медицину, инженерию и так далее, а затем сесть у ног своих Гамалиилов, чтобы быть посвященными в секреты профессорской кафедры, чтобы они, в свою очередь, могли стать профессорами этих дисциплин для своих собственных классов. И такой план, если бы он был возможен, не был бы лишен ценности. Безусловно, не требуется доказательств того, что в высших учебных заведениях, не меньше, чем в низших, для преподавания нужно нечто большее, чем просто знания. Понимание того, как передать свои знания, и практический навык в этом так же необходимы при преподавании теологии, метафизики, языков, бесконечно малого анализа или химии, как и при обучении алфавиту. Если есть неумехи, которые не знают, как взяться за обучение ребенка буквам или как открыть его юный ум и сердце для восприятия истины, чьи классы — это места, где юный ум и сердце находятся в состоянии либо постоянного оцепенения, либо постоянного кошмара, есть ли у этих неумех аналоги среди людей с тяжеловесной эрудицией, которые иногда занимают профессорские кафедры? Нет ли у нас примеров в наших высших семинариях обучения людей, весьма выдающихся в научных достижениях, которые не обладают в себе первыми элементами учителя? Которые не передают своим студентам никакого оживляющего импульса? Чьи обширные и возвышающиеся знания могут сделать их, возможно, грандиозной чертой их колледжа, притягивающей к нему все взоры, но чьи интеллектуальные сокровища, для всех практических нужд студентов, не более полезны, чем запеленатые и погребенные мумии в пирамиде Хеопса!
Семинария для учителей, если бы она была полной, включала бы в свой учебный план весь цикл человеческих знаний, насколько это преподается в школах. Нашим учителям математики и логики, права и медицины действительно нужны знания тех дисциплин, которые они должны преподавать, и для этих знаний им не нужна семинария для учителей. Но им нужно нечто большее, чем эти знания. Помимо того, что они люди эрудированные, им нужно быть учителями, не меньше, чем более скромным членам профессии, которым нужно преподавать только алфавит и таблицу умножения; и во всем преподавании, высоком или низком, есть нечто общее для всех них — искусство и навык, которые отличаются от простого знания предметов; которые не обязательно приобретаются при изучении самих предметов; которые требуют особых, дополнительных даров, а также отдельного изучения и подготовки. Согласно моим наблюдениям, существует столь же большая нехватка этого особого навыка в высших семинариях обучения, как и в низших. Если бы можно было иметь педагогическое училище, которое, не берясь за преподавание всей энциклопедии наук, а ограничиваясь своей одной главной функцией развития искусства и таинства передачи знаний, выпускало бы профессоров колледжей и даже профессоров богословия, права и медицины — людей, которые были бы действительно искусными учителями, — это произвело бы в этих почтенных учреждениях перемены, столь же заметные и решительные, как те, которые оно сейчас осуществляет в народных школах. Конечно, никакой такой план невозможен; безусловно, никакой такой не планируется. Но я уверен, что меня не сочтут клеветником, когда я выражу убеждение, что есть ученые и выдающиеся люди, занимающие профессорские кафедры, которые могли бы извлечь большую пользу из случайного посещения хорошего педагогического училища или даже класса учителя, подготовленного в педагогическом училище. Я, безусловно, видел в самом низшем отделении народной школы стиль преподавания, который по мудрому и разумному пониманию своей цели и по своему оживляющему воздействию на интеллект и совесть мог бы сравниться с самым лучшим преподаванием, которое я когда-либо видел в колледже или университете.