«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 19. Те, кто читал предыдущие эссе, видели в различных формах большинство принципов, которые перечисляет г-н Спенсер, но я с радостью пользуюсь его помощью в их суммировании.

1. Мы должны переходить от простого к сложному, как в нашем выборе предметов, так и в способе, которым преподается каждый предмет. Мы должны начинать с немногих предметов сразу и, последовательно добавляя к ним, должны в конечном итоге вести все предметы параллельно.

Каждое более крупное понятие создается комбинацией более мелких и предполагает их. Если этот порядок не соблюдается при сообщении знаний, ученик не может выучить ничего, кроме слов, и быстро погрузится в апатию и отвращение.

§ 20. То, что мы должны переходить от известного к неизвестному, — это нечто большее, чем следствие из вышесказанного; потому что не только новые понятия формируются комбинацией старых, но ум имеет склонность к тому, что он знает, и эта склонность распространяется на все, что может быть связано с его объектом. Принцип использования известного при обучении неизвестному настолько прост, что все учителя, которые действительно стремятся сделать что-либо понятным, естественно принимают его. Путешественник, который описывает то, что он видел и чего мы не видели, говорит нам, что это в одной детали похоже на этот объект, а в другой — на тот объект, с которым мы уже знакомы. Мы комбинируем эти различные понятия, которыми обладаем, и так получаем некоторое представление о вещах, о которых мы ранее были невежественны. Что требуется в нашем обучении, так это то, чтобы использование известного применялось более систематически. Большинство учителей думают о мальчиках, которые не имеют школьного образования, как о совершенно невежественных. Малейшее размышление показывает, однако, что они знают уже гораздо больше, чем школы могут когда-либо научить их. Говорят, что саркастичный экзаменатор вручил маленький листок бумаги студенту и сказал ему написать все, что он знает, на нем. Возможно, многим мальчикам было бы нетрудно изложить сумму своих школьных знаний в очень узких пределах, но с другими знаниями ребенок пяти лет, если бы он мог писать, мог бы вскоре заполнить том. Наша цель должна состоять в том, чтобы связать знания, которые мальчики приносят с собой в класс, с тем, что они должны приобрести там. Я полагаю, все допустят, считают ли они это предметом сожаления или иначе, что едва ли что-либо подобное до сих пор предпринималось. Против этого положения дел я не могу удержаться от того, чтобы не позаимствовать красноречивый протест г-на Спенсера. «Не признавая истину, что функция книг является дополнительной — что они формируют косвенное средство к знанию, когда прямые средства подводят, средство видеть через других людей то, что вы не можете увидеть сами, учителя стремятся дать факты из вторых рук вместо фактов из первых рук. Не осознавая огромной ценности того спонтанного образования, которое продолжается в ранние годы, не осознавая, что беспокойное наблюдение ребенка, вместо того чтобы игнорироваться или сдерживаться, должно усердно обслуживаться и быть сделано настолько точным и полным, насколько это возможно, они настаивают на занятии его глаз и мыслей вещами, которые на данный момент являются непостижимыми и отталкивающими. Одержимые суеверием, которое поклоняется символам знания вместо самого знания, они не видят, что только тогда, когда его знакомство с объектами и процессами домашнего хозяйства, улицы и полей становится довольно исчерпывающим, только тогда ребенок должен быть введен в новые источники информации, которые предоставляют книги, и это не только потому, что непосредственное познание имеет гораздо большую ценность, чем опосредованное познание, но также потому, что слова, содержащиеся в книгах, могут быть правильно интерпретированы в идеи только пропорционально предшествующему опыту вещей». Хотя я сердечно согласен с духом этого протеста, я сомневаюсь, должны ли мы ждать, пока знакомство ребенка с объектами и процессами домашнего хозяйства, улиц и полей станет довольно исчерпывающим, прежде чем мы дадим ему обучение по книгам. Момент времени, который указывает г-н Спенсер, во всяком случае, довольно трудно зафиксировать, и я хотел бы связать книжное обучение как можно скорее с обучением, которое приобретается другими способами. Так могли бы и книги, и акты и объекты повседневной жизни выиграть дополнительный интерес. Если, например, первые книги для чтения были бы о животных, а позже о деревьях и цветах, с которыми дети постоянно встречаются, и их внимание поддерживалось бы большими цветными картинками, на которые мог бы ссылаться текст, дети вскоре нашли бы и удовольствие, и пользу в чтении, и они смотрели бы на животных и деревья с более острым интересом от дополнительного знания о них, которое они получили из книг. Это, конечно, только одно маленькое применение очень влиятельного принципа.

§ 21. Один удивительный пример пренебрежения этим принципом находится в практике преподавания латинской грамматики перед английской грамматикой. Как так хорошо указал профессор Сили, дети приносят с собой в школу знание языка в его конкретной форме. Их можно вскоре научить наблюдать язык, который они уже знают, и найти, почти самостоятельно, некоторые из главных разделов слов в нем. Но вместо того, чтобы воспользоваться предыдущим знанием ребенка, школьный учитель берет новый и трудный язык, отличающийся как можно больше от английского, новую и трудную науку, науку грамматики, переданную, к тому же, в новой и трудной терминологии, и все это он пытается преподавать в то же время. Следствием является то, что наука разрушается, терминология либо неправильно понимается, либо, что более вероятно, не ассоциируется ни с какими идеями, и даже язык, ради которого приносится каждая жертва, оказывается, в девяти случаях из десяти, никогда не усвоенным вовсе.

§ 22. 2. «Все развитие — это продвижение от неопределенного к определенному». Я не чувствую себя очень уверенным в истинности этого принципа или его применении, если он верен. Конечно, интеллектуальные концепции ребенка сначала расплывчаты, и мы не должны забывать об этом; но это скорее факт, чем принцип.

§ 23. 3. «Наши уроки должны начинаться с конкретного и заканчиваться абстрактным». То, что г-н Спенсер говорит под этим заголовком, хорошо заслуживает внимания всех учителей. «Общие формулы, которые люди придумали для выражения групп деталей и которые по отдельности упростили их концепции путем объединения многих фактов в один факт, они предположили, должны упростить концепции ребенка также. Они забыли, что обобщение просто только в сравнении со всей массой частных истин, которые оно охватывает; что оно более сложно, чем любая из этих истин, взятая просто; что только после того, как многие из этих единичных истин были приобретены, обобщение облегчает память и помогает разуму; и что для ума, не обладающего этими единичными истинами, оно обязательно является тайной. Таким образом, смешивая два вида упрощения, учителя постоянно ошибались, начиная с «первых принципов», процедура, по сути, хотя и не по видимости, противоречащая первичному правилу [перехода от простого к сложному], которое подразумевает, что ум должен быть введен в принципы через посредство примеров и, таким образом, должен быть веден от частного к общему, от конкретного к абстрактному». В соответствии с этим принципом Песталоцци сделал фактический подсчет вещей предшествующим преподаванию абстрактных правил в арифметике. Базедов ввел веса и меры в школу, и г-н Спенсер описывает некоторые упражнения по вырезанию геометрических фигур из картона как подготовку к геометрии. Трудность такого обучения заключается в том, что оно требует аппаратуры, а аппаратура склонна теряться или выходить из строя. Но если аппаратура вообще хоть на что-то годится, она стоит небольших хлопот. Существует тенденция в умах многих учителей преуменьшать «механические приспособления». Даже приличная классная доска не всегда встречается в наших высших школах. Но хотя такие приспособления не позволят плохому учителю преподавать хорошо, тем не менее, при прочих равных условиях, учитель будет преподавать лучше с ними, чем без них. Мало чести ему за то, что он ухитряется обходиться без аппаратуры. Автор мог бы так же гордиться тем, что экономит на ручках и бумаге.

§ 24. 4. «Генезис знания у индивида должен следовать тому же курсу, что и генезис знания у расы». Это тезис, по которому у меня нет мнения.

§ 25. 5. Из вышеприведенного принципа г-н Спенсер делает вывод, что каждое исследование должно иметь чисто экспериментальное введение, таким образом переходя через эмпирическую стадию к рациональной.

§ 26. 6. Второй вывод, который делает г-н Спенсер, заключается в том, что в образовании процесс саморазвития должен поощряться до крайности. Детей следует вести к тому, чтобы они делали свои собственные исследования и делали свои собственные выводы. Им следует говорить как можно меньше и побуждать их открывать как можно больше. Я вполне согласен с г-ном Спенсером, что на этом принципе нельзя настаивать слишком решительно, хотя он, очевидно, требует высокого уровня интеллекта у учителя. Но если образование должно быть тренировкой способностей, если оно должно подготовить ученика учить самого себя, нужно нечто большее, чем просто вливать знания и заставлять ученика воспроизводить их. Восприимчивые и репродуктивные способности составляют лишь малую часть сил ребенка, и все же только ту часть, которую многие школьные учителя стремятся культивировать. Действительно, нелегко выйти за пределы этой точки; но препятствие в нас, а не в детях. «Кто может наблюдать, — спрашивает г-н Спенсер, — непрерывное наблюдение, и запрос, и вывод, происходящие в уме ребенка, или слушать его острые замечания по вопросам в пределах диапазона его способностей, не осознавая, что эти силы, которые он проявляет, если бы они были направлены систематически на исследования в пределах того же диапазона, легко овладели бы ими без помощи? Эта потребность в постоянном рассказывании является результатом нашей глупости, а не ребенка. Мы оттаскиваем его от фактов, в которых он заинтересован и которые он активно усваивает сам. Мы ставим перед ним факты, слишком сложные для того, чтобы он мог их понять, и поэтому неприятные для него. Обнаруживая, что он не будет добровольно приобретать эти факты, мы вталкиваем их в его ум силой угроз и наказаний. Таким образом, отрицая знание, которого он жаждет, и пичкая его знанием, которое он не может переварить, мы производим болезненное состояние его способностей и, как следствие, отвращение к знанию в целом. И когда, как результат, отчасти от тупой лени, которую мы вызвали, и отчасти от все еще продолжающейся непригодности в его исследованиях, ребенок не может понять ничего без объяснения и становится простым пассивным получателем нашего обучения, мы делаем вывод, что образование должно обязательно проводиться таким образом. Вызвав своим методом беспомощность, мы делаем беспомощность причиной нашего метода». Конечно, гораздо легче указать на недостатки, чем исправить их: но каждый, кто наблюдал обычное безразличие школьников к своей работе и потерю времени, вытекающую из их невнимательности или только половинчатого внимания к материалу перед ними, а затем думает о рвении, с которым те же мальчики бросаются в занятия своих часов досуга, почувствует желание добраться до причины этой разницы; и, возможно, ему покажется, что она отчасти объясняется тем фактом, что их школьная работа предъявляет монотонное требование к единственной способности — памяти.

§ 27. 7. Это подводит меня к последнему из принципов интеллектуального образования г-на Спенсера. Обучение должно вызывать интерес у учеников и, следовательно, быть для них приятным. «Природа сделала полезное упражнение наших способностей, как умственных, так и физических, приятным. Правда, некоторые из высших умственных способностей, еще мало развитые в человеческом роде и в значительной степени присущие от рождения лишь наиболее развитым индивидам, не склонны к тому объему усилий, который от них требуется. Но эти способности в силу своей сложности в ходе нормального культурного развития вступают в действие в последнюю очередь и, следовательно, не будут востребованы до тех пор, пока ученик не достигнет возраста, когда в игру могут вступить более отдаленные мотивы, а косвенное удовольствие может уравновесить прямое неудовольствие. Однако для всех способностей, стоящих ниже этих, непосредственное удовлетворение, следующее за активностью, является нормальным стимулом, а при хорошем руководстве — единственно необходимым. Когда нам приходится прибегать к чему-то другому, мы должны воспринимать этот факт как свидетельство того, что мы сбились с пути. Опыт ежедневно с большей ясностью показывает, что всегда можно найти метод, вызывающий интерес — и даже восторг, — и всегда оказывается, что этот метод, проверенный всеми другими способами, является единственно верным».

§ 28. Насколько я имел возможность судить, я обнаружил, что большинство учителей отвергают этот принцип. Если вы спросите их почему, большинство ответит вам, что невозможно сделать школьные занятия интересными для детей. Многие также считают, что это нежелательно. Давайте рассмотрим эти два пункта отдельно.

Конечно, если невозможно заинтересовать детей тем, чему их можно научить в школе, то на этом вопрос исчерпан. Но никто на самом деле не заходит так далеко. Каждый учитель обнаруживает, что некоторые предметы, которым обучают мальчиков, нравятся им больше других, и, возможно, что один мальчик тяготеет к одному предмету, а другой — к другому; он также замечает, как в классах, так и у отдельных учеников, что они всегда лучше всего справляются с тем, что им больше нравится. Максимум, что можно утверждать, это то, что некоторые предметы, которые необходимо преподавать, не заинтересуют большинство учащихся. И если однажды признать, что желательно сделать обучение приятным и интересным для наших учеников, этот принцип будет в некоторой степени влиять на нас при выборе предметов для преподавания и еще больше — на методы, с помощью которых мы стремимся их преподавать. Я говорю, что мы будем в некоторой степени руководствоваться при выборе предметов. Есть теоретики, которые утверждают, что природа дает молодым умам тягу к их надлежащей пище, поэтому их следует учить только тому, к чему они проявляют склонность. Но, безусловно, наши естественные склонности в этом вопросе, как и в других, не должны ни игнорироваться, ни оставаться без контроля со стороны мотивов, которые диктует нам наш разум. Мы, наконец, осознаем это в физическом воспитании наших детей. Локк предписывает, чтобы дети получали очень мало сахара или соли. «Следует избегать сладостей всех видов, — говорит он, — и трудно сказать, приносят ли они больше вреда тому, кто их делает, или тому, кто их ест» (Изд. § 20). Однако теперь врачи обнаружили, что вкус молодых людей к сладкому следует в умеренных количествах удовлетворять, что им требуется сахар так же, как и любой другой вид питания. Но никому не придет в голову кормить своих детей исключительно сладостями или даже позволять им иметь неограниченный запас сливовых пудингов и леденцов. Если мы проследим эту аналогию в питании ума, мы в некоторой степени удовлетворим вкус ребенка к «рассказам», одновременно предоставляя большое количество более солидной пищи. Но хотя мы, безусловно, не должны игнорировать симпатии и антипатии наших детей в обучении или в чем-либо еще, легко придать им слишком большое значение. Неприязнь очень часто проистекает из простого отсутствия понимания предмета. Когда мальчик «прошел» Первую книгу Евклида, не зная, как судить о величине угла, или Вторую книгу, не сформировав никакого представления о прямоугольнике, никто не может удивляться тому, что ему не нравится Евклид. И тогда неудача, которая на самом деле вызвана плохим преподаванием, приписывается учителем глупости ученика, а учеником — скучности предмета. Если бы учителя действительно хотели сделать обучение удовольствием для своих учеников, я думаю, они обнаружили бы, что многое можно сделать для этого без каких-либо изменений в преподаваемых предметах.

Но у нынешней скучности школьных занятий есть свои защитники. Они настаивают на важности приучения ума к тяжелой работе. Это, по их словам, можно сделать только с помощью задач, которые вызывают у него отвращение. Школьнику не нравится, и не должно нравиться, учить латинскую грамматику, так же как жеребенок не должен находить удовольствие в беге по кругу: сам факт того, что эти вещи неприятны, делает их полезными. Возможно, определенное количество такой тренировки может «приземлить» ум и подготовить его к некоторой рутине, от которой он в противном случае мог бы восстать; но если этот результат и достигается, то ценой интеллектуальной активности, необходимой для любой более высокой функции. Как говорит Карлейль (Latter-Day Pamphlets, № III), говоря о рутинной работе в целом, вам не нужно ничего, кроме клячи, чтобы тянуть вашу тележку с песком; ваш горячий арабский скакун будет опасен в таком качестве. Но кто стал бы пропагандировать для всех жеребят тренировку, которая сделала бы их пригодными только для такого низкого труда? Я скажу об этом больше далее (см. стр. 472 и сл.); здесь я лишь выражу свое твердое убеждение, что умы мальчиков часто притупляются, а их интерес к интеллектуальным занятиям угасает из-за практики использования первых лет их школьной жизни для заучивания наизусть вещей, которые им совершенно невозможно понять или которыми невозможно заинтересоваться. Учителя начинают с предположения, что маленькие мальчики ничего не могут понять и что все, что мы можем с ними сделать, — это держать их в тишине и пичкать формами, которые пригодятся в более позднем возрасте. Когда мальчиков обучают по этой системе в течение двух или трех лет, их учитель жалуется, что они глупы и невнимательны, и что, пока они могут сказать что-то наизусть, они никогда не утруждают себя пониманием этого. Другими словами, учитель ворчит на них за то, что они делают именно то, чему их научили, — повторяют слова без всякого представления об их значении.

§ 29. В этом очень важном вопросе я полностью осознаю разницу между теорией и практикой. Так легко рекомендовать, чтобы мальчики понимали свою работу и интересовались ею, — и так трудно выполнить эту рекомендацию! Взрослые люди с трудом могут представить, что слова, которые в их сознании с незапамятных времен ассоциировались с привычными идеями, являются лишь звуками в устах их учеников. Учитель думает, что он начинает с азов, если говорит, что переходный глагол должен управлять винительным падежом или что все углы квадрата — прямые. Он приписывает своим ученикам врожденные идеи, по крайней мере до этого момента, и, продвигаясь на этом предположении, обнаруживает, что не может добиться от них ничего, кроме механического запоминания; поэтому он настаивает на этом, чтобы его время и их время не казались потраченными впустую. Однако огромная трудность хорошего преподавания — это, в конце концов, слабое оправдание для того, чтобы довольствоваться плохим преподаванием, и было бы большим шагом вперед, если бы учителя в целом были так же недовольны собой, как они обычно недовольны своими учениками.

§ 30. Я не намерен следовать за г-ном Спенсером в его главах о нравственном и физическом воспитании. На практике я обнаруживаю, что не могу провести грань между нравственным и религиозным воспитанием; поэтому обсуждение одного без другого не представляет для меня большого интереса. У г-на Спенсера есть несколько очень ценных замечаний по физическому воспитанию, которые я мог бы разве что процитировать, а я уже сделал слишком много цитат из работы, которая будет в руках большинства моих читателей.

§ 31. Г-н Спенсер очень сильно отличается от основной массы наших школьных учителей. Я, в свою очередь, рискнул не согласиться с г-ном Спенсером по некоторым пунктам; но я не смог бы дать адекватного представления о работе, которую обсуждал, если бы читатель не понял, что это не только одна из самых читабельных, но и одна из самых важных книг по образованию на английском языке.

XX. МЫСЛИ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

§ 1. Одной из больших потребностей образования среднего класса в настоящее время является идеал, к которому нужно стремиться. Наши старые государственные школы имеют такой идеал. Образцовый выпускник государственной школы — это джентльмен, который является элегантным знатоком латыни и греческого языка. Правда, это может быть не самый лучший идеал, и некоторые из наших самых способных людей, как литературных, так и научных, глубоко недовольны им. Но пока он поддерживается, все вопросы реформы сравнительно просты. В школах среднего класса, с другой стороны, нет terminus ad quem (конечной цели). Собирается группа мальчиков, и возникает вопрос не просто о том, как учить, а о том, чему учить. Там, где учителя не являются университетскими людьми, они, возможно, не являются людьми широких взглядов или высокой культуры. Конечно, никто не заподозрит меня в незнании того факта, что огромное количество учителей, которые никогда не были в университете, являются просвещенными и высококультурными; а также того, что многие учителя, получившие ученые степени, даже с отличием, не являются ни тем, ни другим. Но, говоря в широком смысле о двух классах, я могу справедливо предположить, что неуниверситетские люди уступают в этих отношениях выпускникам. Если нет, то наши университеты должны быть реформированы по принципу «живого угля» Карлейля без дальнейшей потери времени. Многие неуниверситетские учителя занимались преподаванием с тех пор, как сами были мальчиками, а преподавание — это очень сужающее кругозор занятие. Поэтому они склонны пренебрегать общими принципами и стремиться лишь к тому, чтобы наполнить память своих учеников фактами — фактами о языке, об истории, о географии, не утруждая себя размышлениями о том, что стоит, а что не стоит знать, или какими способностями обладают мальчики и как их следует развивать. Следствием этого является то, что их мальчики заучивают, с целью забыть с максимально возможной скоростью, массу деталей, примерно таких же поучительных и занимательных, как Propria quæ maribus, например, разделение Англии при Гептархии, битвы в войнах Алой и Белой розы и списки географических названий. Там, где учителя — университетские люди, они испытывают некоторое презрение к такого рода зубрежке, что заставляет их делать это плохо, если они вообще пытаются это делать; но во многих случаях они вынуждены прибегать к такому преподаванию, потому что не знают, чем его заменить. В своем собственном школьном образовании их учили классике и математике, и больше ничему. Их ученики слишком молоды, чтобы иметь большие способности к математике, и они слишком рано покинут школу, чтобы получить глубокие знания классики; поэтому основные усилия в преподавании явно не должны быть направлены на эти предметы. Но учитель на самом деле не знает никаких других. Он вскоре обнаруживает, что не намного превосходит своих учеников в знакомстве с теорией английского языка или с историей и географией. Немногие люди обладают достаточной силой воли, чтобы учиться, пока их энергия истощается преподаванием; а стандартные книги не всегда доступны: поэтому учитель вынужден довольствоваться тем, что формально опрашивает уроки по скучным школьным учебникам. Отсюда происходит то, что он продолжает преподавать предметы, которых сам не знает, предметы, важности которых он не признает, с просвещенным неверием в свой собственный метод обучения. Он находит это тяжелой работой, конечно, и осознает, что его ученики не продвигаются вперед, как бы он ни старался их подгонять; но он никогда не надеялся на успех в своем преподавании, поэтому его отсутствие его не огорчает. Меня могут заподозрить в карикатуре, но, я думаю, не университетские люди, которым самим приходилось преподавать что-то помимо классики и математики.

§ 2. Если есть хоть доля истины в том, что я говорил, школьное преподавание по предметам, отличным от классики и математики (которые я сейчас не рассматриваю), очень часто является неудачей. И неудачей оно должно оставаться до тех пор, пока мальчиков нельзя будет заставить работать с желанием, другими словами, чувствовать интерес к преподаваемому предмету. Я знаю, что в умах некоторых людей существует сильный предрассудок против идеи сделать обучение приятным. Они напоминают нам, что школа должна быть подготовкой к дальнейшей жизни. Дальнейшая жизнь принесет с собой огромное количество рутины. Если, говорят они, вещи в школе делаются слишком легкими и приятными (слова, кстати, очень часто и очень ошибочно смешиваемые), школа перестанет давать надлежащую дисциплину: мальчики будут выпускаться, не зная, что такое тяжелая работа, что, в конце концов, является самым важным уроком, который им можно преподать. В этих взглядах я искренне согласен, по крайней мере в том, что мы хотим, чтобы мальчики работали усердно и энергично проходили через необходимую рутину, т.е. труд, сам по себе неприятный. Но этот результат не достигается такой системой, которую я описал. Мальчики не учатся работать усердно, а работают скучным, глупым образом, с большинством их способностей, пребывающих в спячке, и хотя они проходят через огромное количество рутины, они кажутся неспособными вложить в нее хоть какую-то энергию, как заключенные на беговой дорожке. Я думаю, мы обнаружим при рассмотрении, что никто не преуспевает ни в каком занятии, если это занятие не является интересным, либо само по себе, либо из-за какой-то цели, которая должна быть достигнута с его помощью. Только когда пробуждается такой интерес, возможна энергия. Никто не будет отрицать, что, как правило, самые успешные люди — это те, для кого их занятие имеет наибольшую привлекательность. Мы были бы огорчены, если бы доверились лечению врача, который считал изучение болезней простой рутиной, или стоматолога, который чувствовал сильное отвращение к операциям на зубах. Несомненно, успешный человек в любом деле должен пройти через много рутины, но он имеет общий интерес к предмету, который распространяется, по крайней мере частично, на его самые утомительные детали; его энергия также возбуждается желанием того, что эта рутина даст ему.

§ 3. Заметьте, что хотя я хотел бы, чтобы мальчики получали удовольствие от своей работы, я рассматриваю удовольствие как средство, а не как цель. Если бы можно было доказать, что ум лучше всего тренируется самыми отталкивающими упражнениями, я бы, безусловно, принуждал к ним. Но я не думаю, что ум выигрывает от каторжного труда; действительно, едва ли какие-либо из его способностей способны к такому труду. Мы можем заставить мальчика выучить что-то наизусть, но мы не можем заставить его захотеть понять это; а интеллект не действует без воли (см. выше стр. 193). Следовательно, когда требуется что-то, что не может быть выполнено одной лишь памятью, система принуждения полностью рушится; и даже память, как я надеюсь показать вскоре, работает гораздо эффективнее в вопросах, к которым ум испытывает интерес. Действительно, ум без симпатии и интереса подобен морской анемоне во время отлива — неприглядная вещь, закрытая от внешних влияний, переносящая существование как может. Но пусть она окажется в более благоприятной среде, и она сразу раскрывается, показывает совершенно неожиданные способности и жадно усваивает всю надлежащую пищу, которая попадает в пределы ее досягаемости. Наше школьное преподавание часто немногим лучше, чем попытка заставить морских анемон процветать на суше.

§ 4. Мы видим, таким образом, что мальчик, прежде чем он сможет вложить энергию в учебу, должен найти эту учебу интересной саму по себе или в своих результатах.

Некоторые предметы, если их правильно преподавать, интересны сами по себе.

Некоторые предметы могут быть интересны для более старших и вдумчивых мальчиков благодаря осознанию их полезности.

Все предметы могут быть сделаны интересными с помощью соревнования.

§ 5. В некоторых школах почти не делается усилий, чтобы заинтересовать младших детей их работой, и все же никакие усилия не могут быть, как говорят немцы, более «вознаграждающими». Учитель детей имеет то преимущество, что его ученики никогда не бывают скучными и вялыми, какими склонны быть юноши. Если они не слушают его, они очень скоро дают ему знать об этом; и если у него хватает ума понять, что их невнимательность — это его вина, а не их, это избавит его от многих неприятностей, а их — от многих страданий. У него есть также другое преимущество, которое дает ему возможность привлечь их внимание — их соревновательный дух легко возбуждается. В приюте (Waisenhaus) в Галле я однажды слышал, как класс совсем маленьких детей, никому из них не было намного больше шести лет, выполнял упражнения по ментальной арифметике, совершенно, как я бы сказал, не по их возрасту, и я хорошо помню ту милую жадность, с которой каждый ребенок протягивал маленькую ручку и кричал: «Mich! Bitte!» (Меня! Пожалуйста!), чтобы получить привилегию ответить.

§ 6. Затем, опять же, есть много предметов, к которым дети проявляют интерес. Действительно, все видимые вещи, особенно животные, значат для них гораздо больше, чем для нас. Ребенок познакомился со всеми животными в округе и может рассказать вам гораздо больше о доме и его окрестностях, чем вы знаете сами. Но все эти знания и интерес вы хотели бы, чтобы он забыл, как только он войдет в школу. Чтение, письмо и цифры преподаются самым сухим образом. Первые два сами по себе не лишены интереса для ребенка, так как ему есть что делать, а молодые люди гораздо более готовы что-то делать, чем чему-то учиться. Но когда ребенку дают уроки для изучения, они не о вещах, о которых у него есть идеи и к которым он чувствует интерес, а вы учите его просто звукам — например, что Альфред (для него только имя) взошел на престол в 871 году, хотя он не имеет понятия, что такое престол или что означает 871. Ребенок учит урок с большим трудом и малой пользой, перенося это наказание с тем терпением, на которое способен, пока не вырвется из школы и не начнет учиться гораздо быстрее по совершенно другой системе.

§ 7. Мы не можем часто приносить в школу вещь, тем более животное, которое дети хотели бы увидеть, но мы можем принести то, что порадует их так же, в некоторых случаях даже больше, а именно — хорошие картинки. Учитель, который мог бы смело рисовать на классной доске, не имел бы трудностей с привлечением внимания детей. Но в настоящее время немногие могут это делать, и картинки должны быть предоставлены. В последние годы многое было сделано в плане иллюстрирования детских книг, и даже детство должно быть счастливее благодаря таким картинкам, как у Тенниела и Харрисона Вейра. Но, по-видимому, хорошо понимают, что эти джентльмены не способны сделать для детей ничего, кроме как доставить им невинное развлечение, и мы были бы так же удивлены, увидев их работы, представленные в той области аскетизма, которой является английский класс, как если бы мы наткнулись на одну из Мадонн Рафаэля в баптистской часовне.

§ 8. Мне посчастливилось много лет назад присутствовать на уроках, которые давал очень отличный учитель самому младшему классу, состоящему как из мальчиков, так и из девочек, в первой Бюргерской школе (Bürger-schule) Лейпцига. В Саксонии обучение, которое государство требует для каждого ребенка, начинается в шесть лет и длится до четырнадцати. Этим детям, следовательно, было от шести до семи лет. За один год некий д-р Фатер научил их читать, писать и считать. Его метод обучения был следующим: у каждого ребенка была книга с картинками предметов, таких как шляпа, грифельная доска и т. д. Под картинкой было название предмета печатными и письменными буквами, а также двустишие об этом предмете. Дети, открыв свои книги и найдя картинку шляпы, учитель показывал им шляпу и рассказывал историю, связанную с ней. Затем он задавал детям вопросы о своей истории и о шляпе, которую держал в руке — какого она была цвета? и т. д. Затем он рисовал шляпу на классной доске и заставлял детей копировать ее на своих грифельных досках. Затем он писал слово «шляпа» и говорил им, что для людей, которые умеют читать, это так же хорошо, как картинка. Дети затем копировали слово на свои грифельные доски. Учитель приступал к анализу слова «шляпа» (hut). «Оно состоит, — говорил он, — из трех звуков, самый важный из которых — а (u), который находится посередине». Во всех случаях сначала определялся гласный звук в каждом слоге, а затем давалось приближение к согласным звукам до и после. Двустишие теперь читалось учителем, и дети повторяли его за ним. Таким образом, книгу нужно было прорабатывать снова и снова, пока дети не были совершенно знакомы со всем, что в ней есть. Они уже шесть месяцев были заняты таким образом, когда я посетил школу, и знали книгу довольно основательно. Чтобы проверить их знания, д-р Фатер сначала написал ряд заглавных букв в случайном порядке на доске и вызвал мальчика, чтобы тот назвал слова, начинающиеся с этих заглавных букв. Этот мальчик должен был вызвать девочку, чтобы та сделала что-то подобное, она — мальчика, и так далее. Все делалось очень бойко, как учителем, так и детьми. Лучшим доказательством их точности и быстроты, которое я видел, было следующее: учитель очень быстро выводил слова из книги палочкой на классной доске, и дети всегда выкрикивали правильное слово, хотя я не мог за ним уследить. Он также писал мелом слова, которые дети никогда не видели, и заставлял их называть сначала гласные звуки, затем согласные, а затем объединять их.

Я был столь подробен в своем описании этого урока, потому что он кажется мне восхитительным примером того, как следует обучать детей в возрасте от шести до восьми лет. Метод (см. Pädagogik Рюэгга, стр. 360; также Die Normalwörtermethode, опубликованный Orell, Füssli, Цюрих, 1876) был разработан, а книга подготовлена покойным д-ром Фогелем, который был тогда директором школы. Его достоинства, как указал мне его автор, заключаются в следующем: 1. Он связывает обучение с объектами, о которых у ребенка уже есть представление в уме, и таким образом ассоциирует новые знания со старыми; 2. Он дает детям много делать, а также учиться, момент, на котором доктор очень настаивал; 3. Он заставляет детей проходить один и тот же материал разными способами, пока они не выучат немного основательно, а затем применяет их знания для приобретения большего. Здесь доктор, кажется, следовал Жакото. Но хотя метод, несомненно, был хорошим, я должен сказать, что его успех в Лейпциге был обусловлен по крайней мере в той же степени д-ром Фатером, как и д-ром Фогелем. Этот джентльмен вел младший класс в этой школе в течение двадцати лет, и, будь то благодаря практике или природному таланту, он приобрел именно ту манеру, которая необходима для удержания внимания детей. Он был энергичен без суеты и возбуждения, и спокоен без тени скуки или апатии. Часто меняя занятия класса и требуя живости во всем, что делалось, он держал их всех в напряжении. Урок, который я описал, без паузы сменился уроком арифметики, оба вместе занимали час и три четверти, и интерес детей ни разу не ослабевал на протяжении всего времени.

§ 9. Метод д-ра Фатера для арифметики я сейчас не могу вспомнить; но я не сомневаюсь, что, как немецкий учитель, изучавший свою профессию, он понимал то, чего не понимают английские учителя и стажеры, а именно: как дети должны получать свои первые знания о числах. Песталоцци и Фрёбель настаивали на том, чтобы дети узнавали о числах из вещей, которые они фактически считали; и, согласно методу Грубе, который я обнаружил в Германии более 30 лет назад и который сейчас распространяется в Соединенных Штатах, весь первый год посвящается отношениям чисел, не превышающих десяти (см. Grubé’s Method Л. Сили, Нью-Йорк, Kellogg, и Grubé’s M. Ф. Л. Солдана, Чикаго). В арифметике все зависит от того, чтобы эти отношения стали совершенно знакомыми. Десятичная шкала, возможно, не так хороша, как шкала восьми или двенадцати, но человечество приняло ее; и даже французские революционеры, со всей их верой в «разум» и ненавистью к прошлому, отступили от любой попытки изменить ее. Но, принимая ее, они стремились устранить аномалии, и так должны делать и мы. Все должно быть основано на группах по десять; и с детьми нам было бы хорошо, как предлагает г-н У. Вудинг, избегать большой аномалии в нашей номенклатуре и называть числа между десятью и двадцатью (т.е. дважды-десять или два-десять) «десять-один, десять-два и т. д.». Нумерация должна намного опережать любой вид обозначения, и основные истины о числах должны быть получены экспериментально с помощью счетчиков или монет. В эти истины должно быть включено все, что мы обычно разделяем на «Первые четыре правила», и с целыми числами мы можем даже с самого начала дать ясное представление о дробных частях целых чисел, например, что одна треть от 6 — это 2.

Фактическое измерение и взвешивание, помимо фактического счета, способствуют настоящей арифметике для детей.

Все это обучение, если бы оно проводилось так, как проводил бы его д-р Фатер, не вызвало бы у детей никакого отвращения к учебе и не заставило бы их бояться звука школьного звонка.

§ 10. Я предположу, что ребенок прошел через такой курс к тому времени, когда ему исполнилось восемь или девять лет. Помимо того, что у него есть некоторые ясные представления о числе и форме, он теперь может читать и копировать простые слова. Что нам теперь нужно для него, так это серия хороших книг для чтения о вещах, в которых он проявляет интерес. Язык должен быть, конечно, простым, но содержание настолько хорошим, чтобы ни учитель, ни ученики не испытывали отвращения от его частого повторения.

Первый том вполне может быть об животных — собаках, лошадях и т. д., для которых должны быть предоставлены большие картинки, иллюстрирующие текст. Первоначальная стоимость этих картинок была бы значительной, но поскольку они прослужили бы годы, расходы для друзей каждого ребенка, обучающегося по ним, были бы сущим пустяком.

§ 11. Книги, вкладываемые в руки детей, должны быть хорошо напечатаны и прочно переплетены. В нынешней скупой системе школьные учебники выдаются в тканевых обложках, и через две недели листы выпадают, так что дети привыкают к их разрушению и относятся к этому как к должному. Это разрушает их уважение к книгам, что не так уж маловажно, как может показаться на первый взгляд.

§ 12. После каждого урока чтения, который должен содержать по крайней мере один интересный анекдот, должны быть колонки всех слов, которые встретились впервые в этом уроке. Они должны быть расположены в соответствии с их грамматической классификацией, не для того, чтобы ребенка учили грамматике, но этот порядок так же хорош, как и любой другой, и благодаря ему ребенок научился бы замечать определенные различия в словах почти бессознательно.

Здесь я не могу удержаться от цитирования отличного замечания из Brevia Хелпса (стр. 125). «Мы добились бы величайшего прогресса в искусстве, науке, политике и морали, если бы могли приучить наши умы смотреть прямо, твердо и непрерывно на предмет, который мы наблюдаем. Это кажется очень незначительным делом; но на практике это почти никогда не делается. Между вами и объектом встает туман технических терминов, предрассудков, предыдущих знаний и, прежде всего, ужасной привычности». Возможно, именно эта «ужасная привычность» помешала нам видеть до самого последнего времени, что чтение — это искусство получения смысла с помощью знаков, которые обращаются к глазу, а не искусство сообщения другим смысла, к которому мы таким образом пришли. «Приучение мальчиков читать вслух то, чего они сначала не понимают, — говорит Бенджамин Франклин, — является причиной тех ровных тонов, столь обычных среди читателей, которые, однажды привыкнув использовать [их], они находят столь трудными для исправления; благодаря чему среди пятидесяти читателей мы едва ли найдем одного хорошего» (Essays, Sk. of English Sch.). Похоже, даже от проницательности Франклина ускользнуло, что чтение вслух — это искусство, отличное от искусства чтения, и гораздо более трудное. Их следует изучать отдельно, и больше времени и внимания следует уделять молчаливому чтению, которое является гораздо более важным из двух. Полковник Ф. У. Паркер, который успешно развил способность «смотреть прямо на» вещи, дает нам в своих Talks on Teaching правильное правило для чтения. «Изменение, — говорит он, — прекрасной силы выражения, полной мелодии, гармонии и правильного акцента и интонации, на медленное, болезненное, почти мучительное произношение, которое мы слышали так много раз в классе, — это ужасный грех, в котором мы никогда не должны быть виновны. Действительно, нет ни малейшей необходимости менять хорошую привычку на жалкую, если бы мы следовали правилу, которому ребенок естественно следовал всю свою жизнь. Никогда не позволяйте ребенку выражать мысль, пока он ее не получит» (стр. 37). Теперь, когда существование мысли у детей принимается во внимание, мы можем ожидать всякого рода улучшений. Чтение как средство установления мысли уступает только слушанию, и это искусство следует развивать, давая детям книги с вопросами (например, Arithmetic for Young Children Горация Гранта) и требуя от учащегося молча добраться до вопроса, а затем дать ответ вслух.

§ 13. Легкая описательная и повествовательная поэзия должна быть выучена наизусть на этом этапе. Чтобы дети могли повторять ее хорошо, они должны получить свои первые представления о ней от учителя vivâ voce (устно). Согласно обычному плану, они разучивают ее с ложным акцентом и ложными паузами, и чем тщательнее они выучили произведение, тем больше трудностей у учителя в том, чтобы заставить их сказать его правильно.

§ 14. Каждый урок должен быть проработан разными способами. Колонки слов в конце уроков чтения могут быть напечатаны письменными буквами и использованы для копирования. Написать вертикальную колонку слов или цифр — отличное упражнение на аккуратность. Колонки также будут использоваться как уроки правописания, и детей можно спрашивать о значении слов. Поэзию, когда она полностью выучена, иногда можно записывать по памяти. Предложения из книги можно копировать либо непосредственно, либо с классной доски, а затем использовать для диктанта.

§ 15. Мальчики должны, как можно скорее, привыкнуть записывать басни или содержание других уроков чтения своими собственными словами. Они также могут писать описания вещей, с которыми они знакомы, или любого события, которое недавно произошло, например, загородной экскурсии. Каждый чувствует необходимость, по крайней мере из соображений практической пользы, чтобы мальчиков учили выражать свои мысли аккуратно на бумаге, на хорошем английском языке и с правильным правописанием. Тем не менее, это момент, редко достигаемый до возраста пятнадцати или шестнадцати лет, часто никогда не достигаемый вовсе. Причина в том, что письменные упражнения должны быть тщательно просмотрены учителем, иначе они делаются небрежно. Любой, кто никогда не преподавал в школе, скажет: «Тогда пусть учитель тщательно их просмотрит». Но затраты времени и труда, которые это влечет за собой для учителя, настолько велики, что в конце концов он почти наверняка либо будет иметь мало написанных упражнений, либо забудет их просмотреть. Единственное средство — чтобы у учителя было не много мальчиков для обучения и чтобы он не проводил много часов в школе. Даже тогда, если он не выделит специальное время каждый день для исправления упражнений, он, вероятно, обнаружит, что они «нарастают на него».

§ 16. Курс книг для чтения, сопровождаемый большими иллюстрациями, может продолжаться по многим другим вещам, которые дети видят вокруг себя, таким как деревья и растения, и так подводить к обучению естественной истории и физиологии. Но при передаче всех знаний такого рода мы должны стремиться не к тому, чтобы дети запомнили ряд фактов, а к тому, чтобы открыть им глаза и расширить круг их интересов.

§ 17. Я бы предложил, таким образом, для детей три книги, которые должны использоваться одновременно, а именно: книга для чтения о животных и вещах, книга поэзии и прозаическое повествование или басни Эзопа. С первой начинается серия, кульминацией которой являются научные труды; со второй — серия, которая должна привести к Мильтону и Шекспиру; за третьей должны последовать некоторые из наших лучших писателей в прозе.

§ 18. Но многие школьные учителя содрогнутся при мысли о том, что ребенок проводит год или два в школе, никогда не слышав о Гептархии или Великой хартии вольностей и не зная названий великих городов в любой стране Европы. Признаюсь, я отношусь к этому невежеству с большим спокойствием. Если ребенок, или даже юноша, не проявляет интереса к Гептархии и Великой хартии вольностей и не знает ничего о городах, кроме их названий, я считаю его вполне благополучным и без этого знания, как и с ним — возможно, даже лучше, так как такое знание превращает парня в «пустозвона», как мог бы сказать Карлейль, и придает ему вид хорошо информированного человека без самой сути. Но я не презираю знание истории и географии; и я не думаю, что этими исследованиями следует пренебрегать ради иностранных языков или науки: и именно потому, что я хотел бы, чтобы мой ученик стал, в конце концов, глубоко сведущим в истории и географии, я бы, если возможно, скрыл от него существование многочисленных школьных руководств по этим предметам.

Мы предположим, что родитель находит книгу, которая, по его мнению, будет одновременно поучительной и занимательной для его детей. Но книга большая, и на ее прочтение ушло бы много времени; поэтому вместо того, чтобы читать им какую-либо часть или позволить им читать ее самим, он заставляет их выучить наизусть оглавление. Дети не находят это занимательным; у них появляется ужас перед книгой, который мешает им когда-либо смотреть в нее впоследствии, и они забывают то, что выучили, как только могут. Именно такой разумный план принят при преподавании истории и географии в школах, и таковы естественные последствия. Каждый студент знает, что использование эпитомы (краткого изложения) заключается в систематизации знаний, а не в их передаче, и все же при обучении мы сначала даем эпитому и позволяем ей предшествовать, или, скорее, вытеснять знание, которое она резюмирует. Дети испытывают отвращение, и неудивительно. Предметы, действительно, интересны, но не эпитомы. Я полагаю, если бы мы могли увидеть скелеты Ганнингов, мы не нашли бы их более захватывающими, чем любые другие скелеты.

§ 19. Первое, к чему нужно стремиться, таким образом, — это возбудить интерес детей. Даже если бы мы не думали ни о чем, кроме приобретения информации, это, безусловно, истинный метод. Какие факты мы помним? Те, к которым мы чувствуем интерес. Если нам говорят, что такой-то попал в аварию или потерпел неудачу в бизнесе, мы забываем это сразу, если только не знаем человека, о котором идет речь. Точно так же, если я читаю что-то об Аддисоне или Голдсмите, это меня интересует, и я помню это, потому что они, так сказать, мои друзья; но та же информация о сэре Ричарде Блэкморе или Камберленде не задержалась бы в моей голове на двадцать четыре часа. Так, опять же, мы естественно сохраняем все, что узнаем о чужой стране, в которой поселился родственник, но потребовалось бы некоторое усилие, чтобы заучить наизусть те же факты о месте, к которому мы не имеем никакого отношения. Все это происходит по двум причинам. Во-первых, ум сохраняет то, к чему он проявляет интерес; и, во-вторых, одним из главных помощников памяти является ассоциация идей. Это были, несомненно, основные причины, которые повлияли на д-ра Арнольда при составлении его плана первой книги по истории для ребенка. Эта книга, говорит он, должна быть книгой с картинками о памятных деяниях, которые лучше всего обращаются к воображению ребенка. Они должны быть расположены в порядке времени, но без какой-либо другой связи. Текст должен просто, но полно рассказывать историю изображенного действия. Это послужило бы отправными точками интереса. Ребенок был бы любопытен узнать больше о великих людях, с которыми он познакомился, и ассоциировал бы с ними сцены их подвигов; и таким образом мы могли бы действительно обнаружить, что наши дети стремятся изучать историю и географию! Мне жаль, что даже великий авторитет д-ра Арнольда не помог внедрить этот метод в использование. Такая книга, конечно, была бы дорогой. Плохие картинки хуже, чем их отсутствие: и Гёте говорит нам, что его понимание Гомера годами было разрушено тем, что ему, когда он был ребенком, показывали абсурдные картинки гомеровских героев. Книга, следовательно, стоила бы по крайней мере шесть или восемь шиллингов; и кто дал бы эту сумму за описание отдельных действий нескольких великих людей, когда он мог бы купить жизни всех великих людей, вместе с древней и современной историей, названиями планет и большим количеством разнообразной информации, все за шиллинг в «Вопросах Маннолл»?

Однако, если экономия нескольких шиллингов важнее, чем лучший метод обучения, предмет едва ли заслуживает нашего серьезного рассмотрения.

§ 20. Очень жаль, что книги для молодежи так редко пишутся выдающимися авторами. Я полагаю, что из трех вещей, к которым стремится автор — деньги, репутация, влияние, — первая не часто презирается, а последняя не считается наименее ценной. И все же как деньги, так и влияние более надежно приобретаются хорошей книгой для молодежи, чем любой другой. Влияние «Тома Брауна», как бы оно ни отличалось по роду, вероятно, не меньше по объему, чем влияние «Sartor Resartus».

§ 21. Что нам нужно, так это Маколей для мальчиков, который будет обращаться с историческими темами с тем удивительным искусством, которое проявлено в «Эссе», — искусством проработки всех наиболее ярких частей предмета, очерчивания остального и подавления всего, что не способствует усилению общего эффекта. Некоторые из этих эссе, такие как «Гастингс» и «Клайв», будут читаться с жадностью старшими мальчиками; но Маколей не писал для детей, и он изобилует словами, непонятными для них. Будь он женатым человеком, мы, возможно, имели бы такой том исторических очерков для мальчиков, о котором сейчас мы должны мечтать напрасно. Но среди нас остались хорошие рассказчики, и мы могли бы вскоре ожидать такие книги, какие мы желаем, если бы было ясно понято, что такое правильный сорт книги, и если бы люди с литературными способностями и опытом снизошли до того, чтобы написать их.

§ 22. Если в эти последние дни «индивид увядает, а мир все больше и больше», мы не должны ожидать, что наши дети будут вникать в это. Их симпатия и их воображение могут быть возбуждены не нациями, а индивидами; и это причина, почему некоторые биографии великих людей должны предшествовать любой истории. Они должны быть написаны по методу Маколея. Не должно быть попытки полноты, но то, что наиболее важно и интересно в человеке, должно быть рассказано в деталях, а остальное слегка набросано или опущено вовсе. Художники понимают этот принцип и, делая портрет, очень часто изображают черты человека детально, не говоря всей правды о пуговицах на его жилете. Но поскольку в литературной картине каждый штрих занимает дополнительное место, писатели, кажется, боятся, что картина будет искажена, если каждая деталь не будет расширена или сокращена в той же пропорции.

§ 23. Рискуя утомительным повторением, я должен снова сказать, что мне так же мало дела до вбивания «полезных знаний» в мальчика, как мог бы желать самый ультра-кембриджский человек; но я хочу заставить мальчика иметь широкие симпатии и учиться самому; и поэтому я бы выбрал великих людей из очень разных периодов и стран, чтобы его сеть интереса (так сказать) могла быть заброшена во все воды.

§ 24. Когда мы таким образом заставим наших мальчиков познакомиться с великими людьми, у них будут определенные ассоциации, связанные со многими городами и странами. Постоянно следует обращаться к карте, и знания и интерес мальчиков таким образом сделают поселения в разных частях земного шара. Они могут быть расширены хорошей книгой путешествий, особенно путешествий открытий. Сейчас есть много таких книг, подходящих для этой цели, но я все еще пристрастен к книге, которая была восторгом для меня и моих собственных детей с наших самых ранних лет: «Зимние вечера; или, Сказки путешественников» мисс Хэк; или, как Рутледж теперь называет часть ее, «Путешествия в жаркие и холодные страны». При изучении таких путешествий карта, конечно, должна быть всегда на виду; и контурные карты могут быть заполнены мальчиками по мере того, как они узнают о местах в маршруте путешественника. Любой, кто имел управление школьной библиотекой, знает, как популярны «путешествия и приключения» у мальчиков, которые прошли стадию, на которой книжки с картинками животных были главным аттракционом. Капитан Кук, Мунго Парк и адмирал Байрон — герои, без которых мальчишество было бы неполным; но поскольку мальчики поглощены приключениями и никогда не утруждают себя картой, они часто помнят инциденты, не зная, где они произошли.

Конечно, школьные географии никогда не упоминают таких людей, как знаменитые путешественники; если бы они это делали, было бы невозможно дать все основные географические названия в мире в пределах 200 страниц.

§ 25. Чего мы могли бы справедливо ожидать от такого курса обучения, который я здесь предложил?

В конце полутора или двух лет, с возраста, скажем, девяти лет, мальчик читал бы про себя с пониманием; он писал бы довольно хорошо; он правильно писал бы все обычные английские слова; он был бы совершенно знаком с отношениями всех обычных чисел, то есть всех чисел ниже 100; его интерес был бы возбужден, или, говоря более точно, не подавлен, а увеличен к обычным объектам, таким как животные, деревья и растения; он познакомился бы с некоторыми великими людьми и проследил бы путешествия некоторых великих путешественников; он был бы способен сказать наизусть и написать по памяти некоторые из лучших простых английских стихов, и его слух был бы знаком со звуком хорошей английской прозы. Так много, по крайней мере, на положительной стороне. На отрицательной стороне также могли бы быть результаты значительной ценности. Он не научился бы смотреть на книги и школьное время как на мучение своей жизни, и не впал бы в привычку уделять им так мало внимания, как мог бы примирить с иммунитетом от трости. Польза отрицательного результата могла бы перевесить очень беглое знание «таблиц» и латинской грамматики.

XXI. НРАВСТВЕННОЕ И РЕЛИГИОЗНОЕ ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Все, кто знаком со стандартными трактатами по теории образования, а также с управлением школами, могли заметить, что нравственное и религиозное воспитание занимает в теории гораздо большее и более заметное место, чем на практике. При рассмотрении мы, возможно, обнаружим, что этого следовало ожидать. Конечно, мы все согласны с тем, что нравственность важнее знаний, и учителей, многие из которых являются священнослужителями, вряд ли обвинят в недооценке значения религии. Почему же тогда нравственное и религиозное воспитание не получает большей доли внимания учителя? Причину я вижу в следующем. Опыт показывает, что от учителя напрямую зависит, приобретет ли мальчик знания, но лишь косвенно и в гораздо меньшей степени — станет ли он добрым и религиозным человеком. Цель, которая поглощает большую часть нашего времени, вероятно, будет поглощать и равную долю нашего интереса; и так случается, что учителя, особенно те, кто никогда не общается со своими учениками вне школы на дружеской ноге, тратят достаточно энергии на то, чтобы заставить мальчиков учиться, но редко задумываются о развитии их характера или об их мыслях и чувствах в вопросах религии. Это утверждение, возможно, преувеличено, но никто, имеющий возможность судить, не заявит, что оно совершенно лишено оснований. И все же, хотя учитель может быть более уверен в том, что выпустит своих учеников хорошо обученными, а не высоконравственными, его влияние на их характер гораздо больше, чем может показаться поверхностному наблюдателю. Я говорю не о формальном религиозном наставлении. Я имею в виду косвенное влияние учителя. Результаты его формального обучения варьируются в зависимости от его объема, но он не может применить такой же критерий к своему неформальному обучению. Несколько слов искреннего совета или увещевания, которые мальчик слышит в нужный момент от человека, которого он уважает, могут повлиять на характер этого мальчика на всю жизнь. Здесь все зависит не от используемых слов, а от чувства, с которым они произносятся, и от того, как говорящий воспринимается слушателем. В таких делах у учителя гораздо более тонкая и сложная задача, чем в простом обучении. Слова, конечно, произносятся быстро, но то, что придает им влияние, приобретается не скоро и не легко. Здесь, как и во многих других случаях, мы можем за несколько минут разрушить то, на создание чего ушли дни, а возможно, и годы. Недоброе слово уничтожит последствия долгой доброты. Мальчики всегда формируют свое мнение о человеке по худшему, что они о нем знают. Опыт еще не научил их тому, что у хороших людей есть свои недостатки, а у плохих — свои достоинства. Если ученики находят учителя временами суровым и раздражительным, они не могут поверить в его доброту и заботу об их благополучии. Они не видят, что у него может быть идеал, которому он отчасти, хотя и не полностью, верен. Они судят его по поведению в его наименее защищенные моменты — в те времена, когда он измотан и недоволен результатами своих трудов. В такие моменты он больше не «на связи» со своими учениками. Он осознает только свою собственную силу и интеллектуальное превосходство. Испытывая почти презрение к слабости мальчиков, он не заботится об их мнении о нем и ни на мгновение не задумывается о том, какое впечатление он производит своими словами и поведением. Он дает полную волю своему произволу и говорит или делает что-то, что кажется мальчикам раскрывающим его истинный характер, и что заставляет их с тех пор не доверять его доброте.