«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 5. «Все люди одинаково способны учиться», — сказал Жакото.

Истину, которую Жакото решил облечь в эту более чем сомнительную форму, можно, пожалуй, выразить, сказав, что способность студента к обучению в значительной степени зависит от его воли, и там, где нет воли, нет и способности.

§ 6. «Каждый может учить; и, более того, может учить тому, чего не знает сам».

Давайте спросим себя, что это значит. Прежде всего, мы должны избавиться от некоторой двусмысленности в значении слова «учить». Учить, согласно идее Жакото, — значит заставлять учиться. Обучение и учение, следовательно, являются коррелятами: где нет учения, там не может быть обучения. Но это значение слова лишь частично совпадает с обычным значением. Мы говорим о лекторе или проповеднике, что он учит, когда дает своим слушателям возможность учиться, и не говорим, что его обучение прекращается в тот момент, когда они перестают слушать. С другой стороны, мы не называем родителя учителем только потому, что он отправляет своего мальчика в школу и тем самым заставляет его учиться. Понятие обучения, таким образом, в сознании большинства из нас включает предоставление информации или показ того, как выполняется искусство, и мы считаем утверждение Жакото абсурдным, потому что чувствуем, что никто не может дать информацию, которой он не обладает, или показать, как что-то делается, если он сам не знает. Но давайте возьмем жакотовское определение обучения — заставлять учиться — и посмотрим, насколько человек может заставить другого учиться тому, чего он сам не знает.

§ 7. Предметы, которым обучают, можно разделить на три большие класса: 1, Факты; 2, рассуждения или обобщения фактов, т.е. наука; 3, действия, которые должны быть выполнены учеником, т.е. искусства.

1. Мы узнаем некоторые факты через «интуицию», т.е. через непосредственный опыт. Возможно, было бы неплохо сделать их число как можно большим. Несомненно, нет фактов, которые были бы известны так совершенно, как эти. Например, мальчик, который пробовал курить, знает факт, что табак склонен вызывать тошноту, гораздо лучше, чем другой, который получил эту информацию из вторых рук. Умный учитель может предлагать эксперименты даже в тех вопросах, о которых он сам не знает, и таким образом, в смысле Жакото, он учит вещам, которых не знает. Но некоторые факты нельзя узнать таким образом, и тогда Ньютон бессилен либо найти их самостоятельно, либо научить им других, не зная их. Если учитель не знает, в каком графстве находится Тависток, он может узнать только у тех, кто знает, и ученики будут не умнее своего учителя. Здесь, следовательно, я считаю, что претензии Жакото полностью рушатся. «Нет», — следует ответ; «учитель может дать своему ученику атлас и направить мальчика, чтобы тот нашел сам: таким образом учитель будет учить тому, чего не знает». Но в этом случае он является учителем только в той мере, в какой знает. То, чего он не знает, он передает ученику создателю карты, который общается с ним не устно, а чернилами и бумагой. Невежество учителя — это просто препятствие для обучения мальчика; ибо мальчик узнал бы положение Тавистока быстрее, если бы ему показали его на карте. «В этом-то и дело», — говорит последователь Жакото. «Если мальчик получает знание без всякого труда, он, вероятно, забудет его снова сразу же. «Легко пришло, легко ушло». Более того, его способность к наблюдению не будет упражняться». Действительно, хорошо не позволять знанию даже фактов приходить слишком легко; хотя трудности, возникающие из-за невежества учителя, не окажутся самыми выгодными. Тем не менее, очевидно, есть предел. Если бы мы давали мальчикам их уроки шифром и предложили приз первому дешифровщику, один, вероятно, в конце концов нашелся бы, и тем временем все способности мальчиков к наблюдению и т.д. были бы развиты путем сравнения похожих знаков в разных положениях и угадывания их значения; но время мальчиков могло быть использовано лучше. План Жакото обучения языку, которого учитель не знал, состоял в том, чтобы положить книгу, скажем, с «Arma virumque cano» и т.д. на одной стороне и «Я пою об оружии и муже и т.д.» на другой, и потребовать от ученика ломать голову, пока он не выяснит, какое слово какому соответствует. В этом случае учителем был переводчик; и хотя из-за окольного пути, которым передавалось знание, ученик извлек некоторую пользу, польза была едва ли достаточной, чтобы компенсировать затраченное время.

Жакото, следовательно, не учил фактам, которых он не знал, за исключением того смысла, в котором родитель, отправляющий своего мальчика в школу, может считаться обучающим его. Все, что делал Жакото, — это направлял ученика учиться, иногда очень неуклюжим способом, у кого-то другого.

§ 8. 2. Когда мы переходим к науке, мы обнаруживаем, что все лучшие авторитеты согласны с тем, что ученика следует по возможности подводить к принципам, а не приносить принципы ему. Такие люди, как Тиндаль, Хаксли, Г. Спенсер, Дж. М. Уилсон, красноречиво высказывались на эту тему и показали, насколько ценно научное обучение, когда оно проводится таким образом, в развитии способностей ума. Но хотя школьник может быть приведен к великим научным открытиям кем угодно, кто знает дорогу, у него будет не больше шансов сделать их с невежественным учителем, чем у него было бы во времена Птолемеев. Здесь опять же, следовательно, я не могу понять, как учитель может учить тому, чего он не знает. Он может, конечно, присоединиться к своему ученику в исследовании принципов, но он должен либо оставаться с учеником, либо идти впереди него. В первом случае он лишь соученик; во втором он учит только тому, что знает.

§ 9. Наконец, мы переходим к искусствам, и нам говорят, что Жакото учил рисованию и музыке, не будучи ни рисовальщиком, ни музыкантом. В искусстве все зависит от правильно направленной практики. Самый искусный художник не может передать свое мастерство и, за исключением вдохновения, может быть хуже как учитель, чем тот, чье внимание более сосредоточено на механизме искусства. Возможно, даже не обязательно, чтобы учитель сам умел выполнять упражнения, если только он знает, как они должны быть выполнены; но он редко получает признание за это знание, если не может показать, что знает, как вещь должна быть сделана, сделав ее. Лессинг говорит нам, что Рафаэль был бы великим художником, даже если бы родился без рук. Однако ему не удалось бы заставить человечество поверить в это. Я признаю, следовательно, что учитель искусства не обязан быть первоклассным художником, а в некоторых очень исключительных случаях не обязан быть художником вообще; но если он не может выполнить упражнения, которые дает своему ученику, он должен, по крайней мере, знать, как они должны быть выполнены. Но Жакото претендует на полное невежество. Нам говорят, что он «учил» рисованию, расставляя объекты перед своими учениками и заставляя их имитировать их на бумаге, как они могли. Конечно, искусство зародилось таким образом, и человек с большим упорством и (я должен сказать, вопреки Жакото) с более чем средними способностями добился бы значительного прогресса без надлежащего обучения; но он многое потерял бы из-за невежества человека, называющего себя его учителем. Неуклюжая привычка держать карандаш сделает мастерство вдвое труднее приобретаемым, и таким образом половина его времени могла быть потрачена впустую. Затем, опять же, у него вряд ли был бы глаз лучше, чем у ранних художников, поэтому рисунок его пейзажа был бы не менее ошибочным, чем их. Рассматривая музыку, мне говорят, что человек, который не знает музыки, может учить, скажем, игре на фортепиано или скрипке. Это, кажется, выходит за пределы парадокса в область полной бессмыслицы. Талант часто преодолевает все виды трудностей; но в случае с самоучками и плохо обученными музыкантами часто больно видеть, сколько времени и таланта было потрачено впустую из-за отсутствия надлежащего обучения.

Я таким образом тщательно исследовал претензии Жакото учить тому, чего он не знал, потому что я хочу, чтобы то, что кажется мне мусором, было очищено от его принципов и больше не скрывало те части его системы, которые заслуживают всеобщего внимания.

§ 10. В основе парадокса Жакото лежала истина очень большого значения. Самое высокое и лучшее обучение — это не то, которое делает учеников пассивными получателями идей других людей (не говоря уже об обучении, которое передает лишь слова без каких-либо идей вообще), а то, которое направляет и поощряет учеников работать самостоятельно и думать самостоятельно. Мастер, как хорошо говорит Джозеф Пейн, не может думать, практиковаться или видеть за своего ученика, так же как он не может переваривать за него или ходить за него. Ученик должен быть обязан всем своим собственным усилиям, функцию поощрения и направления которых выполняет мастер. Возможно, это может показаться очень очевидной истиной, но, очевидна она или нет, ею очень часто пренебрегали. Старая система лекций, которая пользовалась благосклонностью иезуитов, действительно теперь ушла в прошлое, и мальчики предоставлены сами себе, чтобы приобретать факты из школьных учебников, а не от мастера. Но это изменение лишь случайное. Сущность обучения все еще остается. Даже там, где мастер не ограничивается прослушиванием того, что ученики выучили наизусть, он редко делает больше, чем предлагает объяснения. Он измеряет обучение скорее количеством, которое было представлено ученикам — тем, что он сделал для них и показал им, — чем тем, что они узнали. Но это не обучение высшего типа. Когда приверженец Глупости в «Дунсиаде» отчитывается о своих услугах, он доходит до этой кульминации,

“For thee explain a thing till all men doubt it,

And write about it, Goddess, and about it.”

И в том же духе мистер Дж. М. Уилсон клеймит как синонимичные «самое глупое и самое дидактическое обучение».

§ 11. Все выдающиеся авторитеты в области образования имеют очень разную теорию функции учителя. Согласно им, внимание мастера должно быть сосредоточено не на его собственном уме и его собственном запасе знаний, а на уме его ученика и на его постепенном расширении. Он должен, по сути, быть не столько учителем, сколько тренером. Здесь мы имеем взгляд, который Жакото намеревался утвердить своим парадоксом; ибо мы, возможно, можем тренировать способности, которыми сами не обладаем, точно так же, как спортсмен тренирует свою легавую и свою охотничью собаку выполнять трюки, которые полностью выходят за пределы его собственных возможностей. Теперь, «тренировка — это культивирование, даруемое любому набору способностей с целью их развития» (Дж. М. Уилсон), и чтобы тренировать любую способность, вы должны заставить ее работать. Отсюда следует, что, поскольку умы мальчиков — это не просто их память, мастер должен стремиться к чему-то большему, чем заставить своих учеников запоминать факты. Жакото оказал хорошую услугу образованию, придав значимость этой истине и показав в своем методе, как можно культивировать другие способности, помимо памяти.

§ 12. «Tout est dans tout» («Все во всем») — еще один из парадоксов Жакото. Я не предлагаю обсуждать его как философский тезис, который принимает другие формы, такие как «Каждый человек — микрокосм» и т.д., а лишь исследовать его значение применительно к дидактике.

Если бы вы спросили обычного французского школьного учителя, кто такой Жакото, он, вероятно, ответил бы: Жакото — это человек, который думал, что можно выучить все, выучив наизусть «Телемака» Фенелона. Продолжив свое расследование, вы обнаружили бы, что этот отчет о нем требует модификации, что заучивание наизусть было лишь частью, и очень малой частью, того, что Жакото требовал от своих учеников, но вы также обнаружили бы, что полное овладение «Телемаком» было первым требованием и что ему удавалось связать все, чему он учил, с этой «модельной книгой». Конечно, если «tout est dans tout», все есть в «Телемаке»; и, сказал возражающий, также в первой книге «Телемака» и в первом слове. Жакото прошел через множество тонкостей, чтобы показать, что весь «Телемак» содержится в слове «Калипсо», и, возможно, он был бы столь же успешен, если бы от него потребовали взять только первую букву вместо первого слова. Его максима действительно становится благодаря его обращению с ней простой перефразировкой «Quidlibet ex quolibet». Читатель скорее забавляется, чем убеждается этими дискуссиями, но он находит их не без плодов. Они очень сильно напоминают ему об истине, которой он до сих пор, вероятно, не уделял достаточного внимания. Он видит, что все знания связаны между собой, или (что будет одинаково хорошо для нашей текущей цели), что существуют тысячи связей, с помощью которых мы можем привести в связь различные предметы знания. Если с помощью этих связей мы сможем прикрепить в нашем уме знания, которые мы приобретаем, к знаниям, которыми мы уже обладаем, мы будем учиться быстрее и разумнее, и в то же время у нас будет гораздо больше шансов сохранить наши новые приобретения. Памяти, как мы все знаем, помогает даже искусственная ассоциация идей, тем более естественная. Отсюда ценность «tout est dans tout», или, если принять модификацию, предложенную Джозефом Пейном, связи знаний. Предположим, мы знаем только один предмет, но знаем его основательно, наши знания, если я могу выразиться алгебраически, нельзя представить как невежество плюс знание этого предмета. Мы приобрели гораздо больше, чем это. Когда другие предметы предстают перед нами, они могут оказаться настолько связанными с тем, что у нас было раньше, что мы можем также казаться знающими их уже. Иными словами, когда мы знаем немного основательно, хотя наше фактическое владение мало, мы потенциально имеем гораздо больше.

§ 13. Практическое применение Жакото своего «tout est dans tout» было следующим: — «Il faut apprendre quelque chose, et y rapporter tout le reste». («Ученик должен выучить что-то основательно и соотносить с этим все остальное».) Для языка он должен взять модельную книгу и стать ее полным хозяином. Его знание должно быть не только словесным, но он должен проникнуть в смысл и дух писателя. Здесь мы обнаруживаем, что практический совет Жакото совпадает с советами многих других великих авторитетов, которые не основывают его на том же принципе. Максима иезуитов заключалась в том, что их ученики всегда должны были учить что-то основательно, как бы мало это ни было. Песталоцци настаивал на том, чтобы дети проходили элементы снова и снова, пока они не овладеют ими полностью. Асхэм, Ратке и Коменский — все требовали, чтобы модельная книга читалась и перечитывалась, пока слова и мысли не будут прочно зафиксированы в памяти ученика. Жакото, вероятно, никогда не читал «Школьного учителя» Асхэма. Если бы он это сделал, он мог бы присвоить некоторые слова Асхэма как точно выражающие его собственные мысли. Асхэм, как мы видели, рекомендовал, чтобы короткая книга была основательно освоена, каждый урок прорабатывался разными способами по меньшей мере дюжину раз, и таким образом «ваш ученик будет приведен не только к красноречию, но и ко всему истинному пониманию и правильному суждению, как для письма, так и для речи». В этом англичанин и француз находятся в полном согласии.

§ 14. Но если Жакото согласен до сих пор с более ранними авторитетами, есть один момент, в котором он, кажется, отличается от них. Он предъявляет большие требования к памяти и требует заучивания наизусть шести книг «Телемака». С другой стороны, Монтень, Локк, Руссо, Г. Спенсер и другие великие писатели были бы против этого. Ратке настаивал на том, чтобы ничего не учить наизусть. Протесты против «нагрузки на память», «заучивания без книги» и т.д. встречаются повсюду и нигде не выражены более энергично, чем у Асхэма. Он говорит о мальчиках гимназии своего времени, что «все их знание, полученное путем заучивания без книги, было привязано только к их языку и губам и никогда не поднималось до мозга и головы, и поэтому вскоре снова выплевывалось изо рта. Они учили без книги все, они понимали внутри книги мало или ничего». Но эти протесты были действительно направлены на словесное знание, когда оно заставляло заменять знание самой вещи. Мы всегда слишком готовы предположить, что слова связаны с идеями, хотя и старые, и молодые постоянно подвергают себя сарказму Мефистофеля:—

... eben wo Begriffe fehlen,

Da stellt ein Wort zur rechten Zeit sich ein.

... just where meaning fails, a word

Comes patly in to serve your turn.

Против этой опасности Жакото принял особые меры предосторожности. Ученик должен был пройти экзамен по всему, что связано с выученным уроком, а доля мастера в работе заключалась в том, чтобы убедиться из ответов, которые он получал, что ученик основательно уловил смысл, а также запомнил слова автора. Тем не менее, шесть книг «Телемака», которые Жакото давал учить наизусть, были очень большой дозой, и он был бы более верен своим собственным принципам, говорит Джозеф Пейн, если бы дал только первую книгу.

§ 15. Есть три способа, которыми можно изучать модельную книгу. 1-й, ее можно читать быстро снова и снова, что было планом Ратке и Гамильтона; или 2-й, каждый урок может быть основательно освоен, прочитан разными способами по меньшей мере дюжину раз, что было планом Асхэма; или 3-й, ученик может начинать всегда с начала и продвигаться каждый раз немного дальше, что было планом Жакото. Последнее, конечно, не могло быть доведено очень далеко. Повторения, когда ученик продвигался в книге, не всегда могли быть с самого начала; тем не менее, каждая часть должна была повторяться так часто, чтобы ничего нельзя было забыть. Жакото не хотел, чтобы его ученики учились просто для того, чтобы забыть, но учились для того, чтобы помнить вечно. «Мы ученые, — говорил он, — не настолько, насколько мы выучили, а только настолько, насколько мы помним». Он, кажется, действительно почти игнорирует тот факт, что акт обучения служит другим целям, кроме цели стать ученым, и утверждает, что забыть — это то же самое, что никогда не учиться, что является явной ошибкой. Мы неизбежно забываем многое из того, что проходит через наш ум, и все же его эффект остается. Все взрослые люди пришли к некоторым мнениям, убеждениям, знаниям, но они не могут вспомнить каждое место, на которое они ступали на пути к этому. Когда мы прочитали великую историю, скажем, или путешествовали по новой стране, мы получили больше, чем количество фактов, которые мы случайно помним. Ум, кажется, сформировал знакомство с этой историей или этой страной, что является чем-то отличным от простого приобретения фактов. Более того, наши интересы, так же как и наши идеи, могут долго пережить память о фактах, которые первоначально их породили. Нам говорят, что один из старых судей, когда адвокат возразил против какого-то его изречения, осадил его утверждением: «Сэр, я забыл больше права, чем вы когда-либо читали». Если он хотел сделать количество забытого мерой количества запомненного, это было, безусловно, ошибочно, так как отношение между ними не является постоянной величиной. Но он мог иметь в виду, что это обширное чтение оставило свой результат и что он мог видеть вещи с большего количества точек зрения, чем менее путешествовавшее юридическое зрение его оппонента. То, что сила, приобретенная обучением, может также длиться дольше, чем знание выученной вещи, достаточно очевидно. Таким образом, преимущества, полученные от того, что выучил вещь, не теряются полностью, когда сама вещь забыта.

§ 16. Но это размышление никоим образом не оправдывает позорную трату памяти, которая происходит в большинстве школьных классов. Многое выучивается, что из-за отсутствия необходимого повторения вскоре снова будет потеряно, помимо многого, что было бы бесполезным, если бы его помнили. Цель, к которой нужно стремиться, — это не давать «полезные знания», а сделать память хранилищем таких фактов, которые являются хорошим материалом для работы других способностей ума; и чтобы факты могли служить этой цели, они должны быть такими, которые ум может основательно ухватить и обработать, и такими, которые можно связать вместе. Обучать — это instruere, «собирать вместе в порядке, строить»; это не набивание памяти фактами без связи, и, как называет их Герберт Спенсер, неорганизуемыми. И все же большая часть памяти наших детей тратится на хранение фактов такого рода, которые никогда не могут стать частью какого-либо организма. Мы не учим их географии (знанию земли, как называют это немцы), а названиям мест. Наша «история» — это похожее, хотя и несвязное исследование. Мы оставляем наших детей в невежестве относительно земли, но настаиваем на том, чтобы они заучивали «ориентиры». И, возможно, из скрытого осознания бесполезности такой работы ни учителя, ни ученики никогда не думают об этих вещах как о выученных для того, чтобы их помнить. Они действительно заучиваются, как говорит Шуппиус о логике своего времени, in spem futuræ oblivionis. Латинская грамматика проходится снова и снова, и мальчик чувствует, что чем скорее он вложит ее в голову, тем лучше будет для него; но кто ожидает, что списки географических и исторических названий, которые выучиваются за одно полугодие, будут помниться в следующем? Я видел утверждение, что когда мальчик покидает школу, он уже забыл девять десятых того, чему его учили, и я смею сказать, что эта оценка вполне в пределах нормы.

§ 17. Принимая принципы Жакото, мы избегаем значительной части этих потерь. Мы даем некоторые глубокие знания, с которыми можно связать новые. И тогда обнаружится, что полное владение предметом — это нечто большее, чем просто его понимание и способность с трудом воспроизвести выученное. Постоянно возвращаясь к одному и тому же, мы приобретаем полное господство над своими знаниями; а чувство уверенности, даже в узких рамках, дает ощущение силы. Старая пословица гласит, что мастер на все руки не является мастером ни в чем; но мастер одного дела без труда расширит свое понимание и способности за его пределы. Используя иллюстрацию, которая, конечно, является лишь иллюстрацией, мы должны разжигать знания в детях, как огонь в камине. Глупый слуга, имея небольшое количество дров, разбрасывает их по всему камину. Они вспыхивают, гаснут и просто пропадают зря. Другой, более мудрый или опытный, разжигает все дрова в одном месте, и огонь, таким образом сконцентрированный, распространяется во всех направлениях. Подобным образом мы должны концентрировать зачатки знаний, и хотя поначалу мы не можем ожидать большого эффекта, мы можем быть уверены, что через некоторое время огонь распространится почти сам собой.

§ 18. У Джозефа Пейна я заимствую указания Жакото по выполнению правила: «Il faut apprendre quelque chose, et y rapporter tout le reste».

1. Учите — то есть учите так, чтобы знать основательно, совершенно, непоколебимо (imperturbablement), как через шесть или двенадцать месяцев, так и сейчас — что-то — что-то, что справедливо представляет предмет, который нужно усвоить, и содержит его существенные характеристики. 2. Повторяйте это «что-то» непрерывно (sans cesse), то есть каждый день или очень часто, с самого начала, без каких-либо пропусков, чтобы ни одна часть не была забыта. 3. Размышляйте над таким образом усвоенным материалом, чтобы постепенно сделать его достоянием ума, а не только памяти, так чтобы, будучи оцененным как целое и оцененным в мельчайших деталях, то, что еще неизвестно, могло быть отнесено к нему и истолковано через него. 4. Проверяйте или тестируйте общие замечания, например, грамматические правила и т. д., сделанные другими, сравнивая их с фактами (то есть словами и фразеологией), которые вы выучили сами.

§ 19. В заключение я расскажу о том, как чтение, письмо и родной язык преподавались по системе Жакото.

Учитель берет книгу, скажем, «Ранние уроки» Эджуорт, указывает на первое слово и называет его: «Фрэнк». Ребенок смотрит на слово и также произносит его. Затем учитель делает то же самое с первыми двумя словами: «Фрэнк и»; затем с тремя первыми: «Фрэнк и Роберт» и т. д. Когда таким образом пройдена строка или около того, учитель спрашивает: какое слово — Роберт? Что это за слово (указывая на одно)? «Найди мне такое же слово в этой строке» (указывая на другую часть книги). Когда предложение таким образом усвоено, уже известные слова анализируются по слогам, и эти слоги ребенок должен найти в другом месте. Наконец, то же самое проделывается с буквами. Когда ребенок может прочитать предложение, это предложение кладется перед ним, написанное мелким почерком, и от ребенка требуется скопировать его. Когда он скопировал первое слово, учитель вопросами подводит его к тому, чтобы он увидел, чем оно отличается от оригинала, и затем он пробует снова. Ученик должен всегда исправлять себя, руководствуясь только вопросами. Над этим предложением нужно работать до тех пор, пока ученик не сможет написать его довольно хорошо по памяти. Затем он пробует писать его более крупными буквами. Благодаря реализации этого плана укрепляются способности детей к наблюдению и сравнению, и, как говорят, искусства чтения и письма усваиваются очень легко.

§ 20. Для родного языка выбирается образцовая книга и тщательно изучается. Предположим, выбран «Расселас». «Ученик учит наизусть предложение или несколько предложений, а на завтра добавляет еще несколько, продолжая повторять с самого начала. Учитель после двух или трех уроков изучения и повторения берет части — любую часть — материала и подвергает его тиглю ума ученика: — Кем был Расселас? Кто был его отец? Что такое отец вод? Где он начинает свое течение? Где Абиссиния? Где Египет? Где был помещен Расселас? Каким человеком был Расселас? Что такое «легковерие»? Что такое «шепот фантазии», «обещания юности» и т. д., и т. д.?

Большое разнообразие письменных упражнений вскоре соединяется с заучиванием наизусть. Отрывки должны быть написаны по памяти, а правописание, пунктуация и т. д. исправлены самим учеником по книге. Один и тот же отрывок должен быть написан снова и снова, пока не останется ошибок для исправления. «Это, — сказал Джозеф Пейн, который сам преподавал таким образом, — лучший план обучения правописанию, который был придуман». Затем ученик может написать анализ, может давать определения словам, различать синонимы, объяснять метафоры, имитировать описания, писать воображаемые диалоги или переписку между персонажами и т. д. Помимо этого, может быть дано большое разнообразие грамматических упражнений, а значение приставок и суффиксов может быть выяснено самими учениками путем сбора и сравнения. «Ресурсы даже такой книги, как «Расселас», окажутся почти неисчерпаемыми, в то время как тренировка, которую проходит ум в процессе тщательного овладения ею, акты анализа, сравнения, индукции и дедукции, выполняемые так часто, что становятся своего рода второй натурой, не могут не служить отличной подготовкой к последующему изучению английской литературы» (Пейн).

§ 21. Мы видим из этих примеров, как Жакото стремился имитировать метод, с помощью которого маленькие дети и самоучки обучают себя сами. Все они переходят от объектов к определениям, от фактов к размышлениям и теориям, от примеров к правилам, от частных наблюдений к общим принципам. Они следуют, по сути, хотя и бессознательно, методу исследования, преимущества которого изложены в отрывке из трактата Берка о возвышенном и прекрасном: «Я убежден, — говорит он, — что метод обучения, который наиболее приближается к методу исследования, несравненно лучше; поскольку, не довольствуясь подачей нескольких бесплодных и безжизненных истин, он ведет к источнику, на котором они выросли; он стремится поставить самого читателя [или учащегося] на путь изобретения и направить его на те тропы, на которых автор сделал свои собственные открытия». «Что касается Жакото, я думаю, можно без самонадеянности утверждать, что он, более чем все другие учителя, преуспел в координации метода элементарного обучения с методом исследования» (Пейн).

§ 22. Последнюю часть своей жизни, которая закончилась только в 1840 году, Жакото провел на своей родине — сначала в Валансьене, а затем в Париже. До самого конца он неустанно и с благородным бескорыстием трудился ради того, что считал «интеллектуальной эмансипацией» своих ближних. Одно время его система имела большой успех во Франции, но сейчас мы мало о ней слышим. Однако Жакото недавно нашел защитника в лице М. Бернара Переса, который написал о нем книгу, а также очень хорошую статью в «Словаре» Бюиссона.

XIX. ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР.

§ 1. Я однажды слышал от учителя больших способностей, что никто, не имея практического знакомства с предметом, не может написать ничего стоящего об образовании. Мое собственное мнение сильно отличается от этого. Я, конечно, не готов согласиться с другим авторитетом, склонным к парадоксам, что сама работа по образованию делает человека непригодным для формирования просвещенных взглядов на него, но я думаю, что посторонний, приходящий к предмету свежим и не обремененный традициями и предрассудками, может натолкнуться на истины, которые учитель, чье внимание слишком поглощено практическими трудностями, не смог бы заметить без посторонней помощи, и что, следовательно, теории умных людей, не связанных с работой образования, заслуживают нашего тщательного и, по возможности, беспристрастного рассмотрения.

§ 2. Одной из самых важных работ такого рода, которая недавно появилась, является трактат г-на Герберта Спенсера. Столь выдающийся писатель имеет полное право на то, чтобы его слушали с уважением, и в этой книге он говорит с авторитетом, превышающим его личный. Взгляды, которые он очень энергично выдвинул, разделяются рядом выдающихся ученых; и немало неученых верят, что в них прообразуется образование будущего.

§ 3. Пожалуй, стоит пожалеть, что г-н Спенсер не сохранил тон человека, исследующего истину в предмете большой сложности, а нападает направо и налево, подобно энергичному полемисту. Это, несомненно, делает его книгу гораздо более занимательным чтением, чем обычно бывают такие трактаты, но, с другой стороны, имеет тот недостаток, что вызывает антагонизм у тех, на кого он больше всего хотел бы повлиять. Когда человек, не имеющий практического знакомства с образованием, устанавливает закон ex cathedrâ, приправленный сарказмом по поводу всего, что сейчас происходит, школьный учитель, оскорбленный принятым тоном авторитета, начинает показывать, где эти теории не сработали бы, вместо того чтобы исследовать, какая основа истины в них есть и насколько они должны влиять на его собственную практику.

Я приступлю к рассмотрению предложений г-на Спенсера со всей беспристрастностью, на которую я способен.

§ 4. Великий вопрос, является ли обучение, дающее наиболее ценные знания, тем же самым, что лучше всего дисциплинирует способности ума, г-н Спенсер отбрасывает кратко. «Было бы совершенно противно прекрасной экономии природы, — говорит он, — если бы один вид культуры был нужен для получения информации, а другой — как умственная гимнастика». Но мне кажется, что разные предметы должны использоваться для тренировки способностей на разных стадиях развития. Процессы науки, которые составляют основу образования в системе г-на Спенсера, не могут быть охвачены интеллектом ребенка. «Научный исследователь делает работу, а когда она сделана, школьника призывают засвидетельствовать результат, выучить его главные черты наизусть и повторить их, когда его об этом попросят, точно так же, как его просят назвать матерей патриархов или дать отчет о восточных кампаниях Александра Великого». — (Pall Mall G.). Это, однако, дает лишь скудную тренировку для ума. Мы хотим вызвать интересы ребенка и направить их на достойные объекты. Мы хотим не только учить его, но и дать ему возможность и поощрить его учить самого себя; и если, следуя совету г-на Спенсера, мы заставим его выучить виды растений, «которых насчитывается около 320 000», и разнообразные формы животной жизни, которые «оцениваются в 2 000 000», мы можем, как говорит нам г-н Спенсер, укрепить его память так же эффективно, как и обучением языкам; но ученик, возможно, не будет иметь большой причины радоваться своему спасению от ужасов «As in Præsenti» и «Propria quæ Maribus». Последствия будут одинаковыми в обоих случаях. Мы вызовем отвращение у подавляющего большинства наших учеников к приобретению знаний и к использованию сил своего ума. Поэтому, принимаем ли мы или отвергаем вывод г-на Спенсера о том, что существует один вид знаний, который повсеместно является наиболее ценным, я думаю, мы должны отрицать, что существует один вид знаний, который повсеместно и на каждой стадии образования лучше всего приспособлен для развития интеллектуальных способностей. Сам г-н Спенсер признает это в другом месте. «Существует, — говорит он, — определенная последовательность, в которой способности спонтанно развиваются, и определенный вид знаний, который каждая из них требует во время своего развития». Наша задача — установить эту последовательность и предоставить эти знания.

§ 5. Г-н Спенсер более полно обсуждает «относительную ценность знаний», и это предмет, который до сих пор не встретил того внимания, которого заслуживает. Нам недостаточно доказать для любого предмета, преподаваемого в наших школах, что знание или изучение его ценно. Мы должны также показать, что знание или изучение его имеет по крайней мере такую же ценность, как и все остальное, что могло бы преподаваться в то же время. «Если бы у нас было время освоить все предметы, нам не нужно было бы быть разборчивыми. Цитируя старую песню —

Could a man be secure

That his life would endure,

As of old, for a thousand long years,

What things he might know!

What deeds he might do!

And all without hurry or care!

Но мы, чья жизнь длится лишь пядь, должны всегда помнить о нашем ограниченном времени для приобретения знаний».

§ 6. Чтобы проверить ценность обучения, даваемого в образовании, мы должны смотреть на цель образования. Г-н Спенсер определяет ее следующим образом: «Подготовить нас к полноценной жизни — вот функция, которую должно выполнять образование, и единственный рациональный способ судить об образовательном курсе — это судить о том, в какой степени он выполняет такую функцию». Для полноценной жизни мы должны знать, «каким образом обращаться с телом; каким образом обращаться с умом; каким образом управлять нашими делами; каким образом воспитывать семью; каким образом вести себя как гражданин; каким образом использовать те источники счастья, которые предоставляет природа, — как использовать все наши способности с наибольшей выгодой для себя и других». Существует ряд наук, говорит г-н Спенсер, которые проливают свет на эти предметы. Поэтому делом образования должно быть преподавание этих наук.

Но если бы существовала (что далеко не так) хорошо определенная и хорошо установленная наука в каждой из этих областей, эти науки не были бы понятны детям, и ни у одного человека не было бы времени освоить их все или даже «должную пропорцию каждой». Максимум, что можно было бы попытаться сделать, — это дать молодым людям некоторое знание результатов таких наук и правил, выведенных из них. Но на это г-н Спенсер возразил бы, что это имело бы тенденцию, подобно изучению языков, «увеличить уже чрезмерное уважение к авторитетам».

§ 7. Чтобы рассмотреть деления г-на Спенсера в деталях, мы сначала переходим к знанию, которое ведет к самосохранению.

«К счастью, та важнейшая часть образования, которая направлена на обеспечение прямого самосохранения, отчасти уже обеспечена. Слишком важная, чтобы оставлять ее на наши ошибки, Природа берет ее в свои собственные руки». Но г-н Спенсер предостерегает нас против таких противодействий Природе, как то, с помощью которого «глупые школьные учительницы обычно мешают девочкам, находящимся на их попечении, заниматься спонтанной физической активностью, которой они предавались бы, и тем самым делают их относительно неспособными заботиться о себе в обстоятельствах опасности».

§ 8. Косвенному самосохранению, считает г-н Спенсер, может значительно помочь знание физиологии. «Болезни часто приобретаются, наши члены часто повреждаются по причинам, которых можно было бы избежать при наличии высшего знания». Я полагаю, что это не единственные основания, на которых сторонники физиологии настаивают на ее праве быть допущенной в учебную программу; но они, если их можно обосновать, несомненно, очень важны. Верно ли, однако, что врачи сохраняют свою собственную жизнь и здоровье или жизнь своих детей благодаря своему знанию физиологии? Я думаю, что этот вопрос открыт для спора. Г-н Спенсер так не считает. Он очень верно говорит, что многие люди покраснели бы, если бы их уличили в невежестве относительно произношения Ифигении или подвигов Геркулеса, которые, тем не менее, не постеснялись бы признать, что никогда не слышали об евстахиевых трубах и не могли бы назвать нормальную частоту пульса. «Так ужасно, — добавляет г-н Спенсер, — в нашем образовании декоративное перевешивает полезное!» Но это предвосхищение основания. В настоящее время классика составляет часть обучения, даваемого каждому джентльмену, а физиология — нет. Это более простая форма утверждения г-на Спенсера о подвигах Геркулеса и евстахиевых трубах, и никто этого не отрицает. Но мы не так хорошо согласны относительно сравнительной ценности этих предметов. В своем обращении в Сент-Эндрюсе Дж. С. Милль показал, что он, по крайней мере, не был убежден в бесполезности классики, и г-н Спенсер не говорит нам, как знание нормального состояния пульса полезно; как, используя его собственный тест, оно «влияет на действие». Однако, признаем ли мы претензии физиологии или нет, мы, вероятно, допустим, что существуют определенные физиологические факты и правила здоровья, знание которых имело бы большую практическую ценность и поэтому должно было бы преподаваться каждому. Здесь врач должен прийти на помощь школьному учителю и дать ему руководство, по которому он мог бы их преподавать.

§ 9. Следующим по важности, согласно г-ну Спенсеру, идет знание, которое помогает косвенному самосохранению, облегчая получение средств к существованию. Здесь г-н Спенсер считает необходимым доказать нам, что такие науки, как математика, физика и биология, лежат в основе всех практических искусств и деловой жизни. Никто не стал бы спорить с ним по этому пункту; но вопрос остается: какое влияние это должно оказать на образование? «Преподавайте науку», — говорит г-н Спенсер. «Основа в науке имеет большое значение, как потому, что она готовит ко всему этому [деловой жизни], так и потому, что рациональное знание имеет огромное превосходство над эмпирическим знанием». Должны ли мы преподавать все науки всем? Это явно невозможно. Должны ли мы тогда решать для каждого ребенка, что будет его конкретным средством зарабатывания денег, и обучать его тем наукам, которые будут наиболее полезны в этом бизнесе или профессии? Другими словами, должны ли мы иметь отдельную школу для каждого призвания? Единственная попытка такого рода, которая была предпринята, — это, я полагаю, учреждение Handelschulen (коммерческих школ) в Германии. В них юноши пятнадцати или шестнадцати лет поступают на двух- или трехлетний курс обучения, который направлен исключительно на подготовку их к коммерции. Но в этом случае их общее образование уже закончено. У нас юноша обычно идет работать по специальности довольно скоро после того, как у него появляются способности к изучению наук, связанных с ней. Если школа отправляет его к ней с любовью к знанию и с умом, хорошо дисциплинированным для приобретения знаний, это будет иметь для него большую ценность, чем любая специальная информация.

§ 10. Поскольку г-н Спенсер здесь рассматривает науку лишь в отношении ее важности для зарабатывания на жизнь, не будет неуместным заметить, что в огромном количестве случаев знание науки, лежащей в основе операции, не дает никакой практической способности. Никто не видит лучше от понимания структуры глаза и волновой теории света. В плавании или гребле старший ренглер не имеет преимуществ перед человеком, который совершенно невежественен в законах давления жидкости. Что касается зарабатывания денег, то наука не окажется универсально полезной. Г-н Спенсер действительно приводит примеры, когда наука предотвратила бы очень дорогостоящие ошибки; но истинный вывод заключается не в том, что ошибающиеся должны изучать науку, а в том, что они должны заниматься своим делом и принимать мнение ученых о своем. «Вот шахта, — говорит он, — при затоплении которой многие акционеры разорили себя, не зная, что определенная окаменелость принадлежала старому красному песчанику, ниже которого не находят угля». Возможно, их ввело в заблуждение то самое малое знание, которое, как говорит нам Поуп, является опасной вещью. Если бы они были совершенно невежественны, они, несомненно, пригласили бы профессионального геолога, чье мнение было бы более ценным, чем их собственное, даже если бы геология заняла место классики в их школьном обучении. «Ежедневно людей побуждают помогать в осуществлении изобретений, которые простой новичок в науке мог бы показать как бесполезные». Но это люди, чьей функцией всегда было бы терять деньги, а не зарабатывать их, чему бы вы их ни учили. Я очень сомневаюсь, поэтому, что изучение наук когда-либо окажется легким способом сколотить состояние. Но как только мы выходим за пределы области фунтов, шиллингов и пенсов, я самым сердечным образом соглашаюсь с г-ном Спенсером, что рациональное знание имеет огромное превосходство над эмпирическим знанием. И как часть своего образования мальчики должны быть научены различать одно от другого и желать рационального знания. Многое можно было бы сделать в этом направлении, преподавая не все науки и ничего больше, а основные принципы какой-то одной науки, что позволило бы более умным мальчикам понять и оценить ценность «рационального объяснения явлений». Я полагаю, что это дополнение к тому, что раньше было литературным образованием, уже было сделано в некоторых из наших ведущих школ, таких как Харроу, Регби и Сити оф Лондон.

§ 11. Далее, г-н Спенсер хотел бы, чтобы обучение правильному способу воспитания потомства составляло часть его учебной программы. Не может быть вопроса о важности этого знания, и все, что г-н Спенсер говорит о прискорбном невежестве родителей, к сожалению, не менее неоспоримо. Но можно ли было бы преподать это знание в раннем возрасте? Молодые люди естественно проявляли бы мало интереса к нему. Именно родителям, или, по крайней мере, тем, у кого есть некоторое понятие о родительской ответственности, следует искать это знание. Лучший способ, которым мы можем учить молодых, будет заключаться в том, чтобы воспитывать их так, чтобы, когда им самим придется растить детей, память об их собственной юности могла быть для них ориентиром, а не предостережением. Но необходимо больше знаний, чем это, и я расхожусь с г-ном Спенсером только в вопросе о подходящем времени для их приобретения.

§ 12. Далее идет знание, которое готовит человека к выполнению его функций как гражданина, предмет, которому доктор Арнольд придавал большое значение во время первого Билля о реформе и который заслуживает нашего внимания тем более в результате второго и третьего. Но какое знание мы должны дать для этой цели? Одним из предметов, которые кажутся особенно подходящими, является история. Но история, как она сейчас пишется, по мнению г-на Спенсера, бесполезна. «Она не иллюстрирует правильные принципы политического действия». «Огромная масса исторических фактов — это факты, из которых нельзя сделать никаких выводов — неорганизуемые факты, и, следовательно, факты, не приносящие пользы в установлении принципов поведения, что является главным использованием фактов. Читайте их, если хотите, для развлечения, но не льстите себе, что они поучительны». О правильных принципах политического действия мы, кажется, настолько полностью в море, что, возможно, главное, что мы можем сделать для молодых, — это указать им на обязанности, которые впоследствии лягут на них, и на опасность, как для государства, так и для индивида, просто повторять популярный крик без малейшего размышления, согласно нашему нынешнему обычаю. Но история, как она сейчас пишется великими историками, может быть полезна в воспитании молодых, чтобы быть как гражданами, так и людьми. «Чтение о пятнадцати решающих битвах или обо всех битвах в истории не сделало бы человека более рассудительным избирателем на следующих выборах», — говорит г-н Спенсер. Но верно ли это? Знание того, что было сделано в другие времена, даже теми, чья коронация делает их столь неприятными для г-на Спенсера, — это знание, которое влияет на весь характер человека и может, следовательно, влиять на конкретные действия, даже когда мы не способны проследить связь. Как часто говорили, эффект от чтения истории в некоторых отношениях такой же, как от путешествий. Любой в духе г-на Спенсера мог бы спросить: «Если человек видел Альпы, какая от этого будет польза ему при взвешивании бакалеи?» Прямо — никакой; но косвенно — большая. Путешествовавший человек не будет таким рабом мелких взглядов и обычаев своей торговли, как человек, который смотрит на свой уездный город как на центр вселенной. Изучение истории, подобно путешествиям, расширяет умственный кругозор студента, освобождает его в некоторой степени от оков настоящего и предотвращает принятие условностей за законы природы. Оно доносит до него во всей своей силе истину, что «есть также люди за горой» (Hinter dem Berge sind auch Leute), что в мире есть более высокие интересы, чем его собственные деловые заботы, и более благородные люди, чем он сам или лучшие из его знакомых. Оно учит его тому, на что способны люди, и тем самым дает ему более справедливые взгляды на свой род. И то, что вся эта истина проработана в уме, способствует, возможно, в такой же степени «полноценной жизни», как знание евстахиевых труб или нормальной частоты пульса. Я думаю, поэтому, что работы великих историков и биографов, которыми мы уже обладаем, могут быть полезно использованы в образовании. Трудно оценить ценность истории согласно идее г-на Спенсера, так как она еще должна быть написана; но я рискну предсказать, что если мальчиков, вместо того чтобы читать об истории наций в связи с их ведущими людьми, потребуют изучать только «прогресс общества», предмет сразу потеряет для них весь интерес; и, возможно, многие из сообщенных фактов окажутся, в конце концов, не менее неорганизуемыми, чем пятнадцать решающих битв.

§ 13. Наконец, мы подходим к тому «оставшемуся разделу человеческой жизни, который включает в себя отдых и развлечения, заполняющие часы досуга». Г-н Спенсер уверяет нас, что он никому не уступит в ценности, которую он придает эстетической культуре и ее удовольствиям; но если он не ценит изящные искусства меньше, он ценит науку больше; и живопись, музыка и поэзия получили бы так же мало поощрения при его диктатуре, как и во времена Содружества. «Как изящные искусства и изящная словесность занимают досуговую часть жизни, так они должны занимать досуговую часть образования». Этот язык довольно неясен; но единственное значение, которое я могу придать ему, заключается в том, что музыка, рисование, поэзия и т. д. могут преподаваться, если можно найти время, когда все другие знания уже обеспечены. Это напоминает мне автора, чьи работы настолько ценны, что их будут изучать, когда Шекспир будет забыт — но не раньше. Любая из наук, которые г-н Спенсер считает столь необходимыми, может занять целую жизнь. Где же тогда мы будем искать досуговую часть образования, когда образование включает их все?

§ 14. Но если, принимая собственную мерку г-на Спенсера, мы оценим ценность знания по его влиянию на действие, мы, вероятно, оценим «достижения» гораздо выше, чем они до сих пор ставились в схемах педагогов. Знания и навыки, связанные с делом жизни, по необходимости приобретаются при выполнении дела. Но знания и навыки, которые делают наш досуг ценным для нас самих и источником удовольствия для других, редко могут быть получены после того, как работа жизни началась. И все же каждый день человек может извлекать пользу из обладания такой способностью или может страдать от ее отсутствия. Тот, чье зрение было натренировано рисованием и живописью, находит вокруг себя объекты интереса, к которым другие люди слепы. Первоцвет у края реки, возможно, больше значит для того, кто чувствует его форму и цвет, чем даже для научного студента, который может рассказать все о его классификации и составных частях. Знание музыки часто приносит величайшую практическую пользу, так как благодаря ему его обладатель ценен для своих соратников, не говоря уже о том, что он имеет постоянный источник удовольствия и средство отдыха, которое является наиболее ценным как облегчение от забот жизни. Гораздо большее значение имеет знание нашей лучшей поэзии. Одной из первых реформ в нашем школьном курсе, как я думал, было бы придание этому знанию гораздо более заметного места; но г-н Спенсер отводит его, вместе с музыкой и рисованием, к «досуговой части образования». Является ли человек, который был поглощен наукой, который не имел знаний об изящных искусствах, кроме как в той мере, в какой они иллюстрировали научные законы, не имел знакомства с жизнями великих людей или с какой-либо историей, кроме социологии, и который изучал мысли и эмоции, выраженные нашими великими поэтами, только с целью их психологической классификации — можно ли сказать, что такой человек «живет полноценно», — это вопрос, на который каждый, не исключая самого г-на Спенсера, вероятно, дал бы один и тот же ответ. И все же это тот тип человека, которого система г-на Спенсера произвела бы там, где она была наиболее успешной.

§ 15. Позвольте мне теперь кратко подытожить сделанные выводы и рассмотреть, насколько я расхожусь с г-ном Спенсером. Я считаю, что нет ни одного исследования, которое подходило бы для тренировки способностей ума на каждой стадии его развития, и что, когда мы решили о необходимости того или иного знания, мы должны рассмотреть далее, какое время является правильным для его приобретения. Я считаю, что интеллектуальное образование должно стремиться не столько к сообщению фактов, какими бы ценными они ни были, сколько к тому, чтобы показать мальчику, что такое истинное знание, и дать ему силу и склонность к его приобретению. Я считаю, что исключительно научное обучение, которое одобряет г-н Спенсер, не достигло бы этого. Оно привело бы в лучшем случае к очень одностороннему развитию ума. Оно могло бы не привлечь интерес ученика в достаточной степени, чтобы развить его способности, и в этом случае чистый результат его школьных дней был бы не больше, чем в настоящее время. Из знаний, которые г-н Спенсер рекомендует для специальных целей, некоторые, я думаю, не способствовали бы цели, а некоторые не могли бы быть сообщены в раннем возрасте. (1.) Для косвенного самосохранения нам не нужно знать физиологию, но результаты физиологии. (2.) Наука, которая относится к специальным занятиям в жизни, во многих случаях не имеет никакой денежной ценности, и хотя весьма желательно, чтобы каждый изучал науку, которая делает его работу понятной для него, это обычно должно делаться, когда его школьное обучение закончено. Школа выполнит свою часть, если она приучила его к интеллектуальным процессам, с помощью которых изучаются науки, и дала ему разумную оценку их ценности. (3.) Правильный способ воспитания и обучения детей должен изучаться, но не самими детьми. (4.) Знание, которое готовит человека к выполнению своих обязанностей как гражданина, имеет большое значение и, как указал доктор Арнольд, вероятно, будет полностью проигнорировано теми, кому приходится бороться за средства к существованию. Школьный учитель должен, поэтому, ни в коем случае не пренебрегать этим предметом с теми из своих учеников, чьи школьные дни скоро закончатся, но, вероятно, все, что он может сделать, — это культивировать в них чувство долга гражданина и способность быть своими собственными учителями. (5.) Знание поэзии, изящной словесности и изящных искусств, которые г-н Спенсер передает досуговой части образования, является единственным знанием в его программе, которое, я думаю, наиболее определенно должно составлять заметную часть учебной программы каждой школы.

§ 16. Поэтому я расхожусь, хотя и с большим уважением, с выводами, к которым пришел г-н Спенсер. Но я сердечно согласен с ним, что мы обязаны исследовать относительную ценность знаний, и если мы возьмем, как я охотно сделал бы, тест г-на Спенсера и спросим, как то или иное знание влияет на действие (включая в наш запрос его влияние на ум и характер, через которые оно воздействует на действие), я думаю, мы должны изгнать из наших школ многое из того, что до сих пор преподавалось в них, помимо тех старых мучителей юности (погребенных, я полагаю, наконец — requiescant in pace) — Propria quæ Maribus и родственных им абсурдов. Что мы должны преподавать, конечно, не так легко решить, как то, чего мы не должны.

§ 17. Я теперь перехожу к рассмотрению второй главы г-на Спенсера, в которой под заголовком «Интеллектуальное образование» он дает замечательное резюме основных принципов, в которых сошлись великие писатели по этому предмету, начиная с Коменского. Эти принципы, возможно, не все из них неоспоримы, и даже там, где они верны, следует ожидать многих ошибок, прежде чем мы придем к лучшему методу их применения; но единственная причина, которую можно назвать для малого количества влияния, которое они до сих пор оказывали, заключается в том, что большинство учителей так же невежественны в них, как и в самых абстрактных доктринах Канта и Гегеля.

§ 18. Излагая эти принципы, г-н Спенсер указывает, что они лишь формируют начало для науки об образовании. «Прежде чем образовательные методы могут быть приведены в гармонию по характеру и расположению с факультетами в способе и порядке раскрытия, сначала необходимо, чтобы мы установили с некоторой полнотой, как факультеты раскрываются. В настоящее время мы приобрели по этому пункту лишь несколько общих понятий. Эти общие понятия должны быть развиты в деталях — должны быть преобразованы в множество специфических положений, прежде чем можно будет сказать, что мы обладаем той наукой, на которой должно основываться искусство образования. И затем, когда мы определенно выяснили, в какой последовательности и в каких комбинациях умственные силы становятся активными, остается выбрать из многих возможных способов упражнения каждой из них тот, который лучше всего соответствует ее естественному способу действия. Очевидно, поэтому, не следует предполагать, что даже наши самые передовые способы обучения являются правильными или почти правильными». Не стоит удивляться, что у нас нет науки об образовании. Те, кто был способен наблюдать явления, не имели интереса к обобщению их. До настоящего времени школьный учитель был человеком, к которому мальчиков посылали учить латынь и греческий. У него, следовательно, не было больше нужды в науке, чем у учителя танцев. Но нынешний век, который принес так много изменений, не оставит состояние образования таким, каким он его нашел. Латынь и греческий, если они не будут свергнуты в наших высших школах, будут иметь свой деспотизм, измененный на очень ограниченную монархию. Курс обучения, конечно, без греческого и, возможно, без латыни, должен будет быть предоставлен для средних школ. Более справедливые взгляды начинают преобладать относительно функции школьного учителя. Наконец осознано, что он должен помогать развитию человеческого ума, и, возможно, со временем он может счесть полезным узнать все, что он может, о том, что он нанят развивать. Когда дела продвинулись так далеко, мы можем начать надеяться на науку об образовании. Во времена Локка он мог сказать о физической науке, что такой науки не существует. В течение тысяч лет человеческий род жил в невежестве относительно простейших законов мира, который он населял. Но как только был введен истинный метод исследования, наука сделала такие быстрые завоевания и приобрела такое большое значение, что некоторые из наших самых способных людей, кажется, склонны отрицать, если не существование, то, по крайней мере, ценность любого другого вида знания. Так же, когда учителя стремятся путем фактического наблюдения открыть законы умственного развития, может быть достигнута наука, которая по своему влиянию на человечество, возможно, стояла бы выше любой, которой мы сейчас обладаем.