«Эссе об образовательных реформаторах»

«Не тревожьтесь же слишком из-за этой кажущейся праздности. Что бы вы сказали о человеке, который, чтобы взять от жизни всё, решил бы никогда не спать? Вы бы сказали: этот человек безумен; он не наслаждается временем, он лишает себя его; чтобы избежать сна, он спешит навстречу смерти. Поймите же, что здесь то же самое, и что детство — это сон разума» [123]

§ 11. Мы достигли кульминации (или, скажем, низшей точки?) в отрицании. Руссо нанес coup de grâce (смертельный удар) идеалу Возрождения. Коменский был первым, кто охватил взглядом задачу педагога и связал ее с природой и предназначением человека; но он не смог избавиться от переоценки важности знаний. Согласно его идеалу, человек должен знать всё; поэтому на практике он слишком много думал о передаче знаний. Затем пришел Локк и отнесся к передаче знаний как к пустяковому делу по сравнению с формированием характера; но и он на практике едва ли зашел так далеко, как мог бы его привести этот принцип. Он находился под сильным влиянием социальных различий и не мог не думать о том, что необходимо знать джентльмену. Таким образом, Руссо был самым первым, кто полностью освободился от представления, унаследованного от Возрождения, о том, что человек — это прежде всего обучающееся животное. Руссо имеет мужество отрицать это самым решительным образом и сказать: «В течение первых 12 лет воспитатель не должен учить ребенка ничему»

§ 12. В этой реакции против Возрождения Руссо облекает истину в форму такого яростного парадокса, что мы отступаем в ужасе. Но, возможно, было необходимо таким образом смести обычный школьный хлам, прежде чем можно было по-настоящему рассмотреть истинную природу задачи педагога. Когда хлам был расчищен, что должно было занять его место? Больше не будучи поглощенным знаниями, которые он хотел передать, педагог теперь обратил внимание на нечто другое, не менее достойное его внимания, а именно — на самого ребенка. Руссо был первым, кто полностью основал воспитание на изучении ребенка, которого нужно воспитывать; и, сделав это, он стал, как я полагаю, одним из величайших образовательных реформаторов

§ 13. Однако именно как мыслитель, или, скорее, как голос, выражающий общее недовольство, Руссо стал такой колоссальной силой в Европе. Его действительно часто называли отцом первой Французской революции, которую он не дожил увидеть. Но, как справедливо заметил Маколей, для того чтобы вызвать такое потрясение, нужно нечто большее, чем красноречивое письмо; и мы не можем приписать Французскую революцию сочинениям Руссо в большей степени, чем можем приписать удар от взрыва пороха спичке, без которой он, возможно, никогда бы не случился (см. «Баррер» Маколея). Руссо сделал в мире идей то, что французские революционеры позже сделали в мире политики; он произвел полную зачистку и попытался начать всё заново

§ 14. Я уже говорил, что, что касается образования, я считаю его разрушительные труды очень ценными. Но что сказать о его усилиях по созиданию? Не составило бы ни малейшего труда показать, что большинство его предложений невыполнимы. Не более «естественно» рассматривать как типичный случай ребенка, воспитанного в одиночестве, чем писать трактат о выращивании пчелы, отрезанной от улья [124]. Руссо требует невозможного, например, он постулирует, что ребенок никогда не должен вступать в контакт с кем-либо, кто может подать плохой пример. Современная наука показала нам, что молодые организмы подвержены заболеваниям от примесей в воздухе, которым они дышат, но до сих пор никто не предлагал держать всех детей на высоте 5000 футов над уровнем моря. Тем не менее, этот совет был бы примерно так же практичен, как совет Руссо. Метод, который всегда начинается с парадокса и нередко заканчивается банальностью, может показаться малопривлекательным; и Руссо имел гораздо меньшее влияние с тех пор, как (по словам Германа Меривейла) «он был свергнут с падением своего экстравагантного детища, [Первой] Республики». Несомненно, великий выразитель английского мнения был прав, назвав Руссо «самым неанглийским чужестранцем, когда-либо ступавшим на наши берега» (Times, 29 августа 1873 г.); и факел его красноречия никогда не вызовет здесь пожара, а тем более взрыва. Его пренебрежение к «приличиям» — или, скорее, его очевидное намерение произвести впечатление, бросая вызов «приличиям» и говоря прямо противоположное тому, что ожидается, — просто огорчает нас. Но нельзя отрицать гениальность Руссо. Он был одним из тех оригинальных голосов, которые продолжают звучать и пробуждать эхо во всех странах. Вольно или невольно, из первых рук или через несовершенное эхо, каждый, кто изучает педагогику, должен изучать Руссо

§ 15. В качестве образцов учения Руссо я приведу несколько характерных отрывков из «Эмиля»

«Всё хорошо, выходя из рук Творца: всё вырождается в руках человека» [125]. Это первые слова «Эмиля» и основной тон философии Руссо

§ 16. «Мы рождаемся слабыми, нам нужна сила; мы рождаемся лишенными всего, нам нужна помощь; мы рождаемся глупыми, нам нужен разум. Всё, чего у нас нет при рождении и что нам необходимо, когда мы вырастаем, даруется нам воспитанием. Это воспитание мы получаем от природы, от людей или от вещей. Внутреннее развитие наших органов и способностей — это воспитание природы: использование, которому нас учат для применения этого развития, — это воспитание, даваемое нам людьми; а в приобретениях, сделанных нашим собственным опытом относительно окружающих нас предметов, состоит наше воспитание от вещей» [126]. «Поскольку для совершенства этих трех видов воспитания необходимо их согласие, мы должны регулировать два других тем, которое полностью от нас не зависит» [127]

§ 17. Теперь «жить — значит не просто дышать; это значит действовать, использовать наши органы, наши чувства, наши способности и все те части нас самих, которые дают нам ощущение нашего существования. Человек, который прожил больше всех, — это не тот, кто насчитал наибольшее количество лет, а тот, кто наиболее полно прочувствовал жизнь» [128]

§ 18. Целью образования, следовательно, должна быть полноценная жизнь

Но обычное образование, вместо того чтобы стремиться развивать жизнь ребенка, приносит детство в жертву приобретению знаний, или, скорее, подобию знаний, которые, как считается, окажутся полезными для юноши или мужчины. Великая заслуга Руссо заключается в том, что он разоблачил эту фундаментальную ошибку. Он говорит совершенно справедливо: «Мы не понимаем детства, и, преследуя ложные представления о нем, каждый наш шаг уводит нас всё дальше в сторону. Мудрейшие из нас зацикливаются на том, что полезно знать людям, даже не задумываясь о том, чему способны учиться дети. Они всегда ожидают увидеть мужчину в ребенке, не думая о том, чем является ребенок, прежде чем стать мужчиной. И это то исследование, которому я особенно посвятил себя, чтобы, даже если весь мой метод окажется ложным и фантастическим, мои наблюдения всегда могли принести пользу. Возможно, я неверно увидел то, что должно быть сделано, но я верю, что верно увидел предмет, на который мы должны воздействовать. Начните же с того, что лучше изучайте своих учеников, ибо вы, безусловно, их не понимаете» [129]. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут мужчинами. Если мы попытаемся извратить этот порядок, мы получим скороспелые плоды без зрелости и вкуса, и, хотя они не созрели, они скоро сгниют: у нас будут юные ученые и старые дети. У детства есть свои особые способы видеть, думать, чувствовать; нет ничего более абсурдного, чем желание заменить их нашими» [130]. «Мы никогда не умеем поставить себя на место детей; мы не входим в их идеи, мы приписываем им свои собственные; и, всегда следуя собственному ходу мыслей, мы даже с помощью силлогизмов умудряемся наполнить их головы лишь нелепостями и заблуждениями» [131]. «Я хотел бы, чтобы какой-нибудь благоразумный человек дал нам трактат об искусстве наблюдения за детьми — искусстве, которое было бы для нас огромной ценностью, но азов которого отцы и школьные учителя еще не изучили» [132]

§ 19. В этих отрывках Руссо берет верную ноту истинного образования. Первое, что нам необходимо, — это правильно увидеть предмет, на который мы должны воздействовать. К сожалению, однако, этот предмет часто оказывался наиболее запущенным в школьных классах. С детьми обращались так, будто они созданы для своих школьных учебников, а не учебники для них. Поскольку образование понималось как обучение, к детству относились как к чему-то неважному, несомненно, необходимому этапу существования, но гораздо более хлопотному и едва ли более интересному, чем состояние куколки. Если какие-то словесные формулы, таблицы, склонения, названия уездных городов и тому подобное можно вдолбить в детей, то это, говорят педагоги старой школы, явная выгода. В остальном с ними ничего нельзя сделать, кроме как научить их читать, писать и рассказывать таблицу умножения

Но после публикации «Эмиля» в мире возник совершенно иной взгляд на образование. Согласно этому взгляду, важность детства нельзя измерять количеством наших знаний или даже количеством слов, которые мы можем заставить его запомнить. Согласно этому взгляду, при работе с детьми мы вообще не должны думать о наших знаниях или наших представлениях. Мы должны думать не о своем уме, а об умах маленьких детей [133]

§ 20. Абсурдные результаты, к которым привел противоположный подход, Руссо разоблачает с большой суровостью. «Все занятия, требуемые от бедных несчастных, ведут к вещам, которые полностью выходят за рамки их идей, так что вы можете судить, какое внимание они могут им уделить. Школьные учителя, которые выставляют напоказ обучение, даваемое своим ученикам, получают деньги за то, чтобы не соглашаться со мной; но мы видим по их действиям, что они полностью разделяют мое мнение. Ибо чему они действительно учат? Словам, словам, вечно словам. Среди различных знаний, которые они хвастаются давать, они остерегаются включать те, которые были бы полезны; потому что это потребовало бы знания вещей, а здесь они наверняка потерпели бы неудачу; но они выбирают предметы, которые кажутся известными, когда известны термины, такие как геральдика, география, хронология, языки и тому подобное; всё это занятия, настолько чуждые человеку, а тем более ребенку, что велика вероятность, что хоть что-то из всего этого когда-нибудь окажется полезным ему хотя бы в одном случае за всю его жизнь» [134]. «Каким бы ни было занятие, без идеи о представляемых вещах знаки, представляющие их, ничего не стоят. И всё же ребенка всегда держат при этих знаках, не имея возможности заставить его понять что-либо из того, что они представляют» [135]. Что ребенок понимает под «глобусом»? Старый учебник географии откровенно говорит, что это круглая штука, сделанная из гипса; и это единственное представление, которое дети имеют о нем. Какая страшная трата, и даже хуже, чем трата, заставлять их учить знаки без вещей, когда, если они когда-нибудь узнают вещи, они должны в то же время приобрести и знаки! (Ср. Рёскин, выше, стр. 159, прим.). «Нет! Если природа дает мозгу ребенка эту гибкость, которая делает его способным воспринимать впечатления любого рода, то это не для того, чтобы мы выгравировали на нем имена королей, даты, технические слова геральдики, астрономии, географии и все те слова, бессмысленные в его возрасте и бесполезные в любом возрасте, которыми мы угнетаем его печальное и бесплодное детство; но чтобы все идеи, которые он может постичь и которые полезны ему, все те, которые относятся к его счастью и однажды сделают его долг ясным для него, могли запечатлеться там знаками, которые никогда не будут изглажены, и могли помочь ему вести себя в жизни образом, соответствующим его природе и его способностям» [136]

§ 21. У Руссо, как впоследствии у Фрёбеля, образование было своего рода «детским садоводством». «Растения развиваются благодаря культивации, — говорит он, — люди — благодаря воспитанию: On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation» (Ém. j., 6). Наставник, который является детским садовником, должен стремиться к трем вещам: во-первых, он должен оградить ребенка от всех развращающих влияний; во-вторых, он должен посвятить себя развитию у ребенка здорового и сильного тела, в котором чувства должны быть обострены упражнениями; в-третьих, он должен, на практике, а не наставлениями, развивать у ребенка чувство долга

§ 22. В своем изучении детей Руссо зафиксировал их неустанную активность. «Угасающая энергия концентрируется в сердце старика; в сердце ребенка энергия переполняет и распространяется наружу; он чувствует в себе достаточно жизни, чтобы оживить всё свое окружение. Создает он или разрушает — для него всё едино: достаточно того, что он изменил состояние вещей, а каждое изменение — это действие. Если он, по-видимому, предпочитает разрушать, то это не из озорства; но акт созидания всегда медленный, а акт разрушения, будучи более быстрым, больше подходит его живости» [137]

Одним из первых требований в заботе о молодых является, следовательно, обеспечение простора для их активности. Все ограничения, такие как пеленки для младенцев и «школа» и «уроки» для детей, должны быть полностью устранены [138]. О литературном обучении не должно быть и речи. «Не должно быть никакой другой книги, кроме мира, — говорит Руссо, — никакой другой инструкции, кроме фактов. Ребенок, который читает, не думает, он не делает ничего, кроме чтения, он не получает никакого образования; он учит слова: Point d’autre livre que le monde, point d’autre instruction que les faits. L’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire; il ne s’instruit pas, il apprend les mots» (Ém. iij., 181) [139]

§ 23. Если возразить, что согласно плану Руссо будет пренебрежение памятью, он отвечает: «Без изучения книг тот вид памяти, который может иметь ребенок, не останется бездействующим; всё, что он видит, всё, что он слышит, поражает его, и он запоминает это; он ведет в себе реестр действий людей и разговоров людей; и всё, что его окружает, составляет книгу, в которой, не задумываясь об этом, он постоянно обогащает свою память в ожидании того времени, когда его суждение сможет извлечь из этого пользу: Sans étudier dans les livres, l’espèce de mémoire que peut avoir un enfant ne reste pas pour cela oisive; tout ce qu’il voit, tout ce qu’il entend le frappe, et il s’en souvient; il tient registre en lui-même des actions, des discours des hommes; et tout ce qui l’environne est le livre, dans lequel, sans y songer, il enrichit continuellement sa mémoire, en attendant que son jugement puisse en profiter» (Ém. ij., 106). Мы должны быть очень осторожны, чтобы не доверять нашей памяти ничего, чего мы не понимаем, ибо если мы это сделаем, мы никогда не сможем сказать, какая часть наших запасов действительно принадлежит нам (Ém. iij., 236)

§ 24. С положительной стороны, самая поразительная часть советов Руссо относится к тренировке чувств. «Первые способности, которые становятся сильными в нас, — говорит он, — это наши чувства. Это, следовательно, первые, которые должны быть развиты; они, по сути, единственные способности, о которых мы забываем, или, по крайней мере, те, которыми мы пренебрегаем наиболее полно». Мы обнаруживаем, что маленький ребенок «хочет всё потрогать и пощупать. Ни в коем случае не сдерживайте эту беспокойность; она указывает на очень необходимое ученичество. Именно так ребенок начинает осознавать горячесть или холодность, твердость или мягкость, тяжесть или легкость тел, судить об их размере и форме и всех их чувственных свойствах, глядя, ощупывая, слушая, особенно сравнивая зрение и осязание, и объединяя ощущения глаза с ощущениями пальцев» [140]. «Посмотрите, как кошка входит в комнату в первый раз; она осматривается, пристально смотрит и принюхивается без единого момента покоя, она ничем не довольна, пока не попробует и не разберется. Это именно то, что делает ребенок, когда начинает ходить и входит, так сказать, в палату мира. Единственная разница в том, что к зрению, которое общее у ребенка и кошки, первый добавляет в своих наблюдениях руки, которые дала ему природа, а другое животное — то тонкое обоняние, которое было даровано ей. Именно эта склонность, в зависимости от того, хорошо она развита или наоборот, делает детей либо острыми, либо тупыми, активными или медлительными, легкомысленными или вдумчивыми

«Первые естественные движения ребенка, состоящие в том, чтобы соизмерить себя с окружающим миром и проверить во всём, что он видит, все его чувственные свойства, которые могут его касаться, — это его первое изучение, своего рода экспериментальная физика, относящаяся к его собственному сохранению; и от этого мы отвлекаем его к умозрительным занятиям, прежде чем он почувствует себя как дома здесь, внизу. Пока его нежные и гибкие органы могут приспосабливаться к телам, на которые они должны воздействовать, пока его чувства, еще не испорченные, свободны от иллюзий, это время упражнять их всех в их надлежащих функциях; это время научиться понимать чувственные отношения, которые вещи имеют с нами. Поскольку всё, что входит в разум, находит свой путь через чувства, первый разум человеческого существа — это разум ощущений; это то, что формирует основу интеллектуального разума; наши первые учителя в философии — это наши ноги, наши руки, наши глаза. Замена всего этого книгами — это не обучение нас рассуждать, а просто использование разума других людей; это учит нас принимать многое на веру и никогда ничего не знать

«Чтобы практиковать искусство, мы должны начать с получения надлежащих инструментов; и чтобы мы могли хорошо использовать эти инструменты, они должны быть сделаны достаточно сильными, чтобы выдерживать износ. Чтобы мы могли научиться думать, мы должны упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, так как они являются инструментами нашего интеллекта; и чтобы мы могли извлечь максимум из этих инструментов, тело, которое их поставляет, должно быть сильным и здоровым. Мы видим, таким образом, что, далеко от того, чтобы истинный разум человека формировался независимо от его тела, именно здравое состояние тела делает операции ума легкими и верными» [141]

§ 25. Руссо не ограничивается советом, что чувства должны быть развиты; он также дает некоторые намеки на то, каким образом они должны быть развиты, и многие современные эксперименты, такие как «предметные уроки» и использование реальных весов и мер, могут быть напрямую прослежены к нему. «Как только ребенок начинает различать объекты, следует сделать правильный выбор в тех, которые ему представлены». В другом месте он говорит: «Упражнять чувства — это не просто использовать их; это значит учиться судить правильно с их помощью; это значит учиться, так сказать, воспринимать; ибо мы можем только трогать, видеть и слышать в той мере, в какой мы научились тому, как. Существует своего рода упражнение, совершенно естественное и механическое, которое служит для того, чтобы сделать тело сильным, не давая ничего, за что могло бы ухватиться суждение: плавание, бег, прыжки, волчок, метание камней; всё это отлично; но неужели у нас нет ничего, кроме рук и ног? разве у нас нет также глаз и ушей? и разве эти органы не нужны в нашем использовании других? Не упражняйте же просто силу, но упражняйте все чувства, которые направляют ее; извлеките всё, что можете, из каждого из них, а затем проверяйте впечатления одного впечатлениями другого. Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте» [142]

§ 26. Было два предмета, по которым Эмиль должен был получить обучение, а именно: музыка и рисование. Совет Руссо о рисовании стоит того, чтобы его рассмотреть. Он говорит: «Дети, которые являются большими подражателями, все пытаются рисовать. Я хотел бы, чтобы мой ребенок развивал это искусство, не точно для самого искусства, а чтобы сделать свой глаз точным, а руку гибкой: Les enfants, grands imitateurs, essayent tous de dessiner: je voudrais que le mien cultivât cet art, non précisément pour l’art même, mais pour se rendre l’œil juste et la main flexible» (Ém. ij., 149). Но Эмиля нужно держать подальше от обычного учителя рисования, который заставил бы его подражать подражаниям; и существует поразительный контраст между предложениями Руссо и предложениями властей в Южном Кенсингтоне. Технический навык его заботит меньше, чем тренировка глаза; поэтому Эмиль всегда должен рисовать с натуры, и, говорит Руссо, «мое намерение не столько в том, чтобы он научился имитировать объекты, сколько в том, чтобы он научился их познавать: mon intention n’est pas tant qu’il sache imiter les objets que les connaître» (Ém. ij., 150)

§ 27. Прежде чем мы перейдем возраст двенадцати лет, в какой точке, как кто-то говорит, Руссо заменяет другого Эмиля тем, о котором он говорил до сих пор, давайте посмотрим на его предложения по нравственному воспитанию. Руссо прав, вне всякого сомнения, желая, чтобы с детьми обращались как с детьми. Но что такое дети? Что они могут понять? Что это за мир, в котором они живут? Это только материальный мир, или моральный мир также открыт для них? (Жирарден, «Р.», том ij., 136). По вопросу морали у Руссо, кажется, есть восхитительные инстинкты [143], но нет принципов, и, будучи моральным «по инстинкту», в том, что он говорит, всегда есть некоторая путаница. В одно время он утверждает, что «есть только одно знание, которое нужно дать детям, и это знание долга: Il n’y a qu’une science à enseigner aux enfants: c’est celle des devoirs de l’homme» (Ém. j., 26). В другом месте он говорит: «Знать добро и зло, чувствовать причину долга — это не дело ребенка: Connaître le bien et le mal, sentir la raison des devoirs de l’homme, n’est pas l’affaire d’un enfant» (Ém. ij., 75) [144]. В другом месте он садится на своего конька, что «самые возвышенные добродетели — отрицательные» (Ém. ij., 95), и что лучшим человеком, который когда-либо жил (пока он не нашел Пятницу?), был Робинзон Крузо. Результатом всего учения Руссо по этому предмету кажется то, что мы должны всячески развивать животную или физическую жизнь ребенка, замедлять его интеллектуальную жизнь и игнорировать его жизнь как духовного и морального существа

§ 28. Множество влияний объединились, как они объединяются до сих пор, чтобы отвлечь внимание от важности физического воспитания; и, поставив телесные органы и чувства ребенка на первое место в образовании, Руссо сделал многое, чтобы спасти нас от плохой традиции Возрождения. Но на небе и на земле было больше вещей, чем снилось его философии, и что бы ни говорил Руссо, Эмиля никогда нельзя было удержать от расспросов о них. Каждый мальчик будет думать; то есть он будет думать самостоятельно, как бы неспособен он ни казался думать в том направлении, в котором его наставники пытаются его подтолкнуть. Мудрые старшие, которые отвечают за него, должны учитывать это и должны стремиться направлять его к тому, чтобы думать скромно и думать правильно. Затем, опять же, как только ребенок может говорить, или раньше, мир ощущений становится для него миром не только ощущений, но также чувств, симпатий, привязанностей, сознания правильного и неправильного, добра и зла. Все эти чувства, это правда, могут быть затронуты традиционными предрассудками. Воздух, которым дышит ребенок, может также содержать много вредного; но у нас нет больше власти исключить атмосферу морального мира, чем физического. Всё, что мы можем сделать, — это позаботиться о свежем воздухе в обоих случаях. Что касается представления Руссо о том, что мы можем изъять ребенка из моральной атмосферы, мы не видим в этом ничего, кроме доказательства того, как мало он понимал проблемы, которые взялся решать [145]

§ 29. Хотя наставник должен посвятить себя одному ребенку, Руссо осторожен в протесте против чрезмерного руководства. «Вы одурачили бы ребенка, — говорит он, — если бы вы постоянно направляли его, если бы вы всегда говорили ему: «Иди сюда! Иди туда! Стой! Сделай это! Не делай того!» Если ваша голова всегда направляет его руки, его собственная голова становится для него бесполезной» (Ém., ij., 114). Здесь у нас есть предупреждение, которым не должны пренебрегать те, кто поддерживает лицеи во Франции и обычные частные школы-интернаты в Англии. В этих школах мальчика едва ли призывают упражнять свою волю в течение всего дня. Он встает утром, когда должен; за едой он ест, пока не обязан остановиться; его выводят на упражнения, как лошадь; у него вся его работа в помещении предписана ему как по времени, так и по количеству. В такой жизни у него никогда нет случая думать или действовать самостоятельно. Поэтому он лишен уверенности в себе. Так много заботы уделяется тому, чтобы предотвратить его неправильные действия, что он начинает думать только о проверках извне. Поэтому он неспособен к самообладанию. В английских государственных школах мальчики имеют гораздо меньше надзора со стороны старших и организуют большую часть своей жизни для себя. Это оказывается лучшей подготовкой к жизни после школьного возраста; и большинство учителей государственных школ согласились бы с Руссо, что «уроки, которые мальчики получают друг от друга на игровой площадке, в сто раз полезнее для них, чем уроки, данные им в школе: les leçons que les écoliers prennent entre eux dans la cour du collège leur sont cent fois plus utiles que tout ce qu’on leur dira jamais dans la classe» (Ém. ij., 123)

§ 30. О вопросах, задаваемых детьми, Руссо говорит: «Искусство задавать вопросы не так легко, как может показаться; это скорее искусство учителя, чем ученика. Мы должны были узнать немало о вещи, чтобы быть в состоянии спросить то, чего мы не знаем. Ученые знают и спрашивают, говорит индийская пословица, но невежды не знают, о чем спрашивать». И из этого он делает вывод, что дети учатся меньше от того, что задают вопросы, чем от того, что им задают вопросы (N. H., 5-е изд., стр. 490)

§ 31. В двенадцать лет Эмиль считается готовым к обучению. «Теперь время для труда, для обучения, для учебы; и заметьте, что это не я произвольно делаю этот выбор; он указан нам самой Природой»

§ 32. Какие новинки ждут нас здесь? Как мы видели, Руссо был полон решимости не рекомендовать ничего, что гармонировало бы с обычной образовательной практикой; но даже гений, хотя он может отказаться от предыдущей практики, не может оставаться в стороне от предыдущей мысли, и план Руссо для обучения очевидно связан с мыслями Монтеня и Локка. Но, находясь на тех же линиях с этими великими писателями, Руссо идет дальше их и является более ясным и смелым, чем они

§ 33. Предложения Руссо по обучению имеют следующие основные черты

1-е. Обучение больше не должно быть литературным или лингвистическим. Обучение словам должно исчезнуть, и молодые не должны учиться по книгам или о книгах

2-е. Предметами для изучения должны быть математика и физическая наука

3-е. Метод, который должен быть принят, — это не дидактический, а метод самообучения

4-е. Руки должны быть призваны к действию как средство обучения

§ 34. 1-е. До недавнего времени единственным обучением, когда-либо даваемым в школах, было книжное обучение, факт, о котором язык народа до сих пор свидетельствует: когда ребенок не извлекает пользы из школьного обучения, всегда говорят, что он «не хорош в своей книге». В наши дни существует тенденция изменить характер школ так, чтобы они становились всё меньше и меньше просто «Ludi Literarii» (литературными школами). В этом Руссо, кажется, опередил нас на век и более; и всё же мы не можем приписать ему никакой замечательной мудрости или проницательности в отношении литературы. Он сам использовал книги как средство «накопления запаса идей, истинных или ложных, но во всяком случае ясных» (Дж. Морли, «Руссо», ч. 3, стр. 85), и он записал для нас свое мнение, что «разумные и интересные разговоры молодой женщины с достоинствами более подходят для формирования молодого человека, чем вся педантичная философия книг» («Исповедь», цитируется Морли, ч. 1, 87). После этого, что бы мы ни думали о достоинствах его предложений, мы больше не можем сидеть у ног Мудреца

§ 35. 2-е. Руссо сам имел мало знаний в математике и естественных науках, но он был решительно за «изучение Природы»; и в последние годы его преданность ботанике стала страстью. Его учебная программа для Эмиля витает в воздухе, но главное — заставить его обращать внимание на явления природы и «поощрять его любопытство, не спеша удовлетворять его»

§ 36. 3-е. О преподавании и обучении есть один пункт, по которому мы находим консенсус великих авторитетов, простирающийся от наименее ученого из писателей, которым, вероятно, был Руссо, до наиболее ученого, которым, вероятно, был Фридрих Август Вольф. В той или иной форме они утверждают, что нет истинного обучения, кроме самообучения

Вне сомнения, навязчивая слабость учителей — это «рассказывание». Они едва могут противостоять тенденции быть дидактичными. У них есть знания, которые они желают найти у своих учеников, и они не могут не выражать их и не стремиться передать их тем, кто в них нуждается, «как богатые люди, которые не заботятся о том, как они дают». Но истинное «обучение», как Жакото и его ученик Джозеф Пейн не уставали свидетельствовать, — это «вызывание обучения», и редко «дидактическое» обучение имеет этот эффект. Руссо ясно видел это и ясно указывал на опасность дидактизма. Как обычно, он преувеличением открыл себя для ответа, который, кажется, опровергает его, но, несмотря на это, мы чувствуем, что в основе того, что он говорит, лежит ценная истина. «Мне не нравятся объяснения, данные в длинных дискурсах, — говорит он; — молодые люди уделяют им мало внимания и мало что из них удерживают. Вещи сами по себе! Вещи сами по себе! Я никогда не буду повторять достаточно часто, что мы придаем слишком большое значение словам: нашим болтливым образованием мы не делаем ничего, кроме болтунов» [146]. Соответственно, Руссо устанавливает правило, что Эмиль не должен учить науку, а должен изобретать ее (qu’il n’apprenne pas la science; qu’il l’invente); и он даже ожидает, что он изобретет геометрию. Поскольку Эмиль не предполагается юным Паскалем, а только обычным мальчиком с необычайным физическим развитием, такое требование очевидно абсурдно, и Гербарт причислил его к Hauptfehler (главным ошибкам) Руссо (Päd. Schriften, ij., 242). Предписанная тренировка — это, по сути, тренировка интеллектуального атлета; и тренер может заставить тело пройти через свои упражнения гораздо легче, чем ум. Об этом практический учитель слишком хорошо осведомлен, и он примет совет Руссо, если вообще примет, только как «советы совершенства». Руссо говорит: «Эмиль, обязанный учиться сам, использует свой собственный разум, а не разум других; ибо чтобы не придавать веса мнению, нельзя придавать его авторитету; и большая часть наших ошибок происходит меньше от нас самих, чем от других людей. Из этого постоянного упражнения должна возникнуть сила ума, подобная той, которую тело получает от труда и усталости. Другое преимущество в том, что мы продвигаемся только пропорционально нашей силе. Ум, как и тело, несет только то, что может нести. Когда рассудок делает вещи своими, прежде чем они будут преданы памяти, всё, что он впоследствии извлекает, принадлежит ему; но если память обременена тем, о чем рассудок ничего не знает, мы рискуем извлечь из нее вещи, которые рассудок отказывается признать» [147]. Опять же он пишет: «Вне противоречия мы получаем гораздо более ясные и верные представления о вещах, которые мы учим таким образом сами, чем о тех, которые мы получаем из обучения других людей, и, кроме того, не приучая наш разум склоняться как раб перед авторитетом, мы становимся более изобретательными в нахождении связей, в объединении идей и в изобретении наших инструментов, чем когда мы берем всё, что нам дают, и позволяем нашим умам погрузиться в безразличие, подобно телу человека, которому всегда одевают одежду, которому прислуживают его слуги и которого возят его лошади, пока в конце концов он не теряет силу и использование своих членов. Буало хвастался тем, что научил Расина находить трудности в рифмовании. Среди всех восхитительных методов сокращения изучения наук нам, возможно, нужно, чтобы кто-то дал нам способ изучения их с усилием» [148]

§ 37. 4-е. Как бы высоко мы ни ценили наши приобретения от использования книг, мы должны признать, что в некотором смысле использование книг ведет к пренебрежению силами, которыми не следует пренебрегать. Поскольку Руссо хотел видеть молодых воспитанными без книг, он естественно смотрел на другие средства обучения, особенно на обучение глазом и рукой. Многое сейчас говорится об использовании руки для образования, и многие согласятся с Руссо: «Если вместо того, чтобы заставлять ребенка прилипать к своим книгам, я использую его в мастерской, его руки работают на пользу его интеллекта: он становится философом, пока думает, что становится просто ремесленником: Au lieu de coller un enfant sur des livres, si je l’occupe dans un atelier, ses mains travaillent au profit de son esprit: il devient philosophe, et croît n’être qu’un ouvrier» (Ém. iij., 193)

§ 38. В этих эссе я сделал всё, что мог, чтобы показать лучшее, что каждый реформатор оставил нам. В случае Руссо я был вынужден ограничиться его словами. «Мы придаем слишком большое значение словам», — сказал Руссо, и всё же именно словами и только словами Руссо до сих пор живет; и ради его слов мы забываем его дела. Об «Эмиле» г-н Морли говорит: «Это одна из плодотворных книг в истории литературы. Она расчистила накопление засоряющих предрассудков и неясных закоренелых обычаев, которые делали образование одним из темных формалистических искусств; и она впустила потоки света и воздуха в плотно закрытые детские и школьные комнаты» (Руссо, ij., 248). В области мысли она освободила нас от Возрождения; и она сделала больше, чем это, она объявила истинную природу призвания учителя: «Изучайте предмет, на который вы должны воздействовать». В этих словах у нас есть отправная точка «Нового образования». Из них педагог получает свежую концепцию своей задачи. Мы, взрослые люди, получили бесчисленные впечатления, которые, будучи забытыми, оставили свой след в нашем способе смотреть на вещи; и по мере того, как мы продвигаемся в жизни, эти опыты и ассоциации группируются вокруг всего, на что мы направляем наше внимание, пока в конце концов прошлое не начинает доминировать над настоящим, и для нас «ничто не есть, кроме того, чего нет». Но для ребенка настоящее с его откровениями и будущее, которое будет «чем-то большим, приносящим новые вещи», являются всепоглощающими. Наше дело как учителей — попытаться осознать, как мир выглядит с точки зрения ребенка. Мы можем знать очень много вещей и быть готовыми учить им, но мы будем иметь мало успеха, если не получим другое знание, которому мы не можем учить и можем научиться только путем терпеливого наблюдения, знание «предмета, на который нужно воздействовать», ума наших учеников и того, что там происходит. Когда мы встаем на этот путь, который был впервые ясно указан Руссо, преподавание становится новым занятием с безграничными возможностями и непрекращающимся интересом к нему. Каждый учитель становится учеником, ибо мы должны изучать умы молодых, их способ смотреть на вещи, их привычки, их трудности, их симпатии и антипатии, как они стимулируются к усилию, как они разочаровываются, как одно настроение сменяет другое. То, что нам нужно, мы вполне можем посвятить всю жизнь приобретению; это знание человеческого ума с целью влияния на него

XV. БАЗЕДОВ И ФИЛАНТРОПИНУМ

§ 1. Одно из самых известных движений, когда-либо сделанных в образовательной реформе, было начато в прошлом веке Джоном Бернардом Базедовым. Базедов родился в Гамбурге в 1723 году, сын парикмахера. Его ранние годы не были проведены в обычном счастье детства. Свою мать он описывает как меланхоличную, почти до безумия, а отец был суров почти до жестокости. В намерение отца входило воспитать сына для своего собственного дела, но мальчик убежал и нанялся слугой к джентльмену в Гольштейн. Хозяин вскоре заметил то, что никогда не приходило в голову отцу, а именно, что юноша обладает очень необычайными способностями. Отправленный домой с письмом от своего хозяина, указывающим на это примечательное открытие, Базедов получил разрешение отказаться от отцовского призвания и пойти в Гамбургскую гимназию (Gymnasium), где он был под началом Реймаруса, автора «Вольфенбюттельского фрагмента». В должное время его друзьям удалось отправить его в Лейпцигский университет, чтобы подготовить его к наименее дорогой из ученых профессий — духовной. Базедов, однако, не был человеком, чтобы следовать проторенными путями. После беспорядочной жизни он покинул университет слишком неортодоксальным, чтобы думать о рукоположении, и в 1749 году стал частным учителем детей г-на фон Кваалена в Гольштейне. В этой ситуации его талант к изобретению новых методов обучения впервые проявился. Он знал, как приспособиться к способностям детей, и он учил их многому через разговор и в форме игры, связывая свое обучение с окружающими предметами в доме, саду и полях. Через влияние Кваалена он затем получил профессорскую должность в Сороэ, в Дании, где он читал лекции в течение восьми лет, но его неортодоксальные сочинения вызвали бурю оппозиции, и правительство в конце концов перевело его в гимназию в Альтоне. Здесь он продолжал свои усилия изменить преобладающие мнения в религиозных вопросах; и такое большое волнение было вызвано публикацией его «Филалетии» и его «Методического обучения как естественной, так и библейской религии», что ему и его семье было отказано в причастии в Альтоне, а его книги были исключены под тяжелым штрафом из Любека

§ 2. Примерно в это время Базедов, подстрекаемый «Эмилем» Руссо, обратил свое внимание на новую область деятельности, в которой он должен был найти столько же друзей, сколько в теологии нашел врагов. Очень общее недовольство ощущалось тогда состоянием школ. Физическое воспитание в них не предпринималось. Родной язык был запущен. Обучение латыни и греческому, которое было единственным даваемым обучением, проводилось механическим способом, без какой-либо мысли об улучшении. Образование бедных и средних классов получало лишь мало внимания. «Юность, — говорит Раумер, — была в те дни, для большинства детей, печально измученным периодом. Обучение было тяжелым и бессердечно суровым. Грамматика вбивалась в память, так же как части Писания и поэзии. Обычным школьным наказанием было учить наизусть Псалом 119. Школьные комнаты были мрачно темными. Никто не считал возможным, что молодые могут находить удовольствие в каком-либо виде работы, или что у них были глаза для чего-то, кроме чтения и письма. Пагубный век Людовика XIV навязал бедным детям высшего класса волосы, завитые парикмахером и испачканные пудрой и помадой, плетеные пальто, бриджи до колен, шелковые чулки и кинжал сбоку — для активных, живых детей совершенная пытка» (Gesch. d. Pädagogik, ii. 297). Кант выразил очень широко распространенное чувство, когда сказал, что то, что требовалось в образовании, было уже не реформой, а революцией. Здесь, следовательно, был хороший простор, предложенный для новаторов, и Базедов был принцем новаторов

§ 3. Успев заинтересовать датского министра Бернсторфа своими планами, он получил разрешение посвятить себя полностью работе по предмету образования, сохраняя при этом свой доход от Альтонской гимназии. Результатом было его «Обращение к филантропам и людям с достатком о школах и занятиях и их влиянии на общественное благо» (1766), в котором он объявляет план своего «Элементария» [149]. В этом обращении он призывает принцев, правительства, городские советы, сановников Церкви, ложи франкмасонов и т. д., если они любили своих ближних, прийти ему на помощь в издании его книги. И не напрасно он призывал. Когда «Элементарий» наконец появился (в 1774 году), он должен был признать взносы от императора Иосифа II, от Екатерины II из России, от Кристиана VII из Дании, от великого князя Павла и многих других знаменитостей, общая сумма полученных средств составила более 2000 фунтов стерлингов

§ 4. В то время как Базедов путешествовал (в 1774 году), чтобы получить подписки, он провел некоторое время во Франкфурте, и оттуда совершил экскурсию в Эмс с двумя выдающимися спутниками, одним из них был Лафатер, а другим — молодой человек двадцати пяти лет, уже прославленный как автор «Гёца фон Берлихингена» и «Страданий юного Вертера». О личных особенностях Базедова в это время Гёте оставил нам забавное описание в «Поэзии и правде»; но мы должны принимать портрет с осторожностью: набросок был брошен как художественный контраст с портретом Лафатера, и, несомненно, преувеличивает те черты, в которых антитеза могла быть выявлена с лучшим эффектом

«Нельзя было увидеть, — пишет Гёте, — более резкого контраста, чем между Лафатером и Базедовом. Как линии лица Лафатера были свободны и открыты взору, так линии Базедова были сжаты и словно втянуты внутрь; глаз Лафатера, ясный и доброжелательный, под очень широким веком; глаз Базедова, напротив, глубоко посаженный, маленький, черный, острый, сверкающий из-под косматых бровей, в то время как лобная кость Лафатера казалась ограниченной двумя дугами мягчайших каштановых волос. Порывистый грубый голос Базедова, его быстрая и резкая речь, некий насмешливый смех, резкая смена темы разговора и все прочее, что отличало его, — все это противоречило тем особенностям и манерам, благодаря которым Лафатер делал нас излишне разборчивыми».

§ 5. Гёте одобрял стремление Базедова сделать все обучение живым и естественным и полагал, что его система будет способствовать умственной активности и даст молодежи более свежий взгляд на мир: однако он критикует «Элементарное руководство» и отдает предпочтение «Миру чувственных вещей в картинках» Коменского, в котором предметы представлены в их естественной связи. Сам Базедов, говорит Гёте, не был человеком, способным наставлять или вести за собой других людей. Хотя целью его путешествия было заинтересовать публику своим филантропическим предприятием и открыть не только сердца, но и кошельки, и он умел красноречиво и убедительно говорить на тему образования, он все испортил своими тирадами против господствующих религиозных верований, особенно по вопросу о Троице.

§ 6. Гёте нашел в обществе Базедова возможность «упражнять, если не просвещать» свой ум, поэтому он мирился с его личными странностями, хотя, по-видимому, с большим трудом. Базедов, казалось, находил удовольствие в том, чтобы досаждать своим соратникам. «Он никогда не видел никого спокойным, чтобы не спровоцировать его насмешливой иронией хриплым голосом или не привести в замешательство неожиданным вопросом, и горько смеялся, когда достигал своей цели; однако он был доволен, когда объект его насмешек оказывался достаточно быстрым, чтобы собраться и ответить в том же духе». В этом Гёте был ему под стать; но он был почти повержен использованием Базедовым плохого табака и еще худшего трута, с помощью которого тот постоянно раскуривал свою трубку, невыносимо отравляя воздух. Он вскоре обнаружил неприязнь Гёте к этому его пристрастию, поэтому находил злорадное удовольствие в том, чтобы пользоваться им и распространяться о его достоинствах.

§ 7. Вот странный отчет об их общении. Во время пребывания в Эмсе Гёте много вращался в светском обществе. «Чтобы компенсировать эти развлечения, — пишет он, — я всегда проводил часть ночи с Базедовом. Он никогда не ложился спать, а диктовал без остановки. Время от времени он бросался на кушетку и дремал, в то время как его переписчик сидел тихо, с пером в руке, готовый продолжить работу, когда полупроснувшийся автор снова даст волю своим мыслям. Все это происходило в тесной, замкнутой комнате, наполненной дымом табака и отвратительного трута. Как только я освобождался от танцев, я спешил к Базедову, который был готов немедленно говорить и спорить по любому вопросу; и когда через некоторое время я снова спешил в бальный зал, не успев закрыть за собой дверь, он возобновлял нить своего эссе так же невозмутимо, как если бы он не был занят ничем другим».

§ 8. Именно через друга Гёте, Бериша, с которым мы знакомимся в «Поэзии и правде», Базедов установил связь с принцем Леопольдом Дессауским. Бериш был наставником сына принца, и благодаря ему принц настолько заинтересовался планами Базедова, что решил основать институт, в котором они были бы реализованы. Поэтому Базедов был призван в Дессау, и под его руководством был открыт знаменитый Филантропинум. Тогда в первый, и, вероятно, в последний раз была основана школа, в которой обычаи и привычки были полностью отброшены, а все делалось на основе «улучшенных принципов». Такое смелое предприятие привлекло внимание всех, кто интересовался образованием, как близко, так и далеко: но, по-видимому, немногие родители считали своих собственных детей vilia corpora, на которых можно ставить эксперименты ради общественного блага. Когда в мае 1776 года множество школьных учителей и других лиц собрались из разных частей Германии и даже из-за ее пределов, чтобы присутствовать по приглашению Базедова на экзамене детей, они обнаружили в Филантропинуме всего тринадцать учеников, включая собственных сына и дочь Базедова.

§ 9. Прежде чем мы исследуем, как принципы Базедова были воплощены в Филантропинуме, давайте посмотрим, в какой форме он уже объявил о них. Великим трудом, по которому должны были обучаться все дети, было «Элементарное руководство». В качестве дополнения к нему была опубликована «Книга методов» (Methodenbuch) для родителей и учителей. «Элементарное руководство» — это работа, в которой много информации о вещах в целом дается в форме диалога, перемежающегося сказками и легкими стихами. За исключением объема, мне не кажется, что она существенно отличается от многих учебников для чтения, которые в последние годы были опубликованы в этой стране. Однако она имела то преимущество, что сопровождалась набором гравюр, на которые ссылался текст, хотя они были слишком велики, чтобы быть переплетенными вместе с ней. Корневые идеи Базедова, изложенные в его «Книге методов» и других трудах, — это идеи Руссо. Например: «Вы должны обращать внимание на природу в своих детях гораздо больше, чем на искусство. Элегантные манеры и обычаи мира по большей части противоестественны (Unnatur). Они приходят сами собой в более поздние годы. Обращайтесь с детьми как с детьми, чтобы они дольше оставались неиспорченными. Мальчик, чьи острейшие способности — это его чувства, и у которого нет восприятия чего-либо абстрактного, должен прежде всего быть ознакомлен с миром в том виде, в каком он предстает перед чувствами. Пусть это будет показано ему в самой природе, или, где это невозможно, в верных рисунках или моделях. Тем самым он может, даже играя, узнать, как называются различные объекты. Только Коменский указал верный путь в этом вопросе. Во что бы то ни стало сократите жалкие упражнения для памяти». В другом месте он приводит примеры того, к каким вещам следует применять этот метод. 1-е. Человек. Здесь он использовал бы изображения иностранцев и диких людей, а также скелет, руку в спирте и другие объекты, еще более подходящие для хирургического музея. 2-е. Животные. Следует изображать только тех животных, о которых полезно знать, потому что есть много того, что следует знать, и хороший метод обучения должен сокращать, а не увеличивать часы занятий. Также могут быть выставлены предметы торговли, изготовленные из животных. 3-е. Деревья и растения. Следует выбирать только самые важные. Из них также должны быть показаны семена и кубы, сформированные из различных пород дерева. Следует объяснить инструменты садовников и фермеров. 4-е. Минералы и химические вещества. 5-е. Математические инструменты для взвешивания и измерения; также воздушный насос, сифон и тому подобное. Форма и движение земли должны быть объяснены с помощью глобусов и карт. 6-е. Ремесла. Следует обучать использованию различных инструментов. 7-е. История. Она должна быть проиллюстрирована гравюрами исторических событий. 8-е. Торговля. Могут быть представлены образцы товаров. 9-е. Младшим детям следует показывать картинки с привычными предметами в доме и его окрестностях.

§ 10. Мы видим из этого списка, что Базедов намеревался придать своему образовательному курсу прелесть разнообразия. Действительно, с той откровенностью в признании ошибок, которая отчасти искупает наглость, слишком обычную в трублении о его собственных достижениях — прошлых, настоящих и будущих, — он признается, что, когда он начинал «Элементарное руководство», у него были преувеличенные представления о том, сколько мальчики способны выучить, и что впоследствии он очень сильно сократил предложенную им учебную программу. И даже «Революция», которая должна была привнести так много нового знания в школы, не могла позволить себе полностью пренебречь старым. Как бы родители ни были довольны новыми приобретениями своих детей, они вряд ли были бы удовлетворены без обычного знания латыни, и еще меньше они потерпели бы пренебрежение французским, который в немецком светском обществе восемнадцатого века был признанной заменой вульгарного языка. Этому, следовательно, нужно учить. Но старые методы можно было оставить, если не старые предметы. Базедов предложил обучать и французскому, и латыни посредством разговора. Пусть детям покажут кабинет моделей или что-то в этом роде; пусть они выучат названия различных объектов на латыни или французском; затем пусть задаются вопросы на этих языках, а правильные ответы поначалу вкладываются в уста детей. Когда они таким образом приобретут некоторое знание языка, они могут применить его к переводу легкой книги. Базедов не претендует на оригинальность метода беседы. Он апеллирует к успеху, с которым он уже использовался при обучении французскому языку. «Являются ли французские гувернантки, — спрашивает он, — которые без словарей и грамматик, сначала посредством беседы, затем посредством чтения, очень успешно и очень быстро обучают своему языку в школах от тридцати до сорока детей, лучшими учителями, чем большинство учителей в наших латинских школах?»

§ 11. По вопросу о религии обучение должно было быть столь же оригинальным, как и в делах меньшей важности. Учителя должны были давать беспристрастный отчет обо всех религиях, и ничего, кроме «естественной религии», не должно было внушаться.

§ 12. Ключевой нотой всей системы должно было быть — все согласно природе. Естественные желания и склонности детей должны были воспитываться и направляться должным образом, но ни в коем случае не подавляться.

§ 13. Таковы, следовательно, были принципы и методы, которые, как полагал Базедов, должны были произвести революцию в образовании благодаря успеху Филантропинума. Сам Базедов, как мы могли бы заключить из описания Гёте, отнюдь не был образцовым директором для образцового учреждения, но ему повезло с помощниками. Их у него было трое во время публичного экзамена, из которых Вольке, как говорят, был самым способным.

§ 14. Живое описание экзамена было впоследствии опубликовано господином Шуммелем из Магдебурга под названием «Путешествие Фреда в Дессау». Оно претендует на то, чтобы быть написанным двенадцатилетним мальчиком и описывать то, что происходило, не пытаясь критиковать. Несколько отрывков дадут нам представление об обучении, проводившемся в Филантропине.

«Я только что вернулся из визита с отцом в Филантропинум, где я видел господина Базедова, господина Вольке, господина Симона, господина Швайгхойзера и маленьких филантропинистов. Я в восторге от всего, что я видел, и едва знаю, с чего начать свое описание. Там два больших белых дома, а рядом с ними поле с деревьями. Ученик — не один из постоянных школьников, а из тех, кого они называют фамулантами (более бедный класс, которые были служителями), — встретил нас у двери и спросил, не хотим ли мы видеть господина Базедова. Мы сказали "Да", и он ответил нас в другой дом, где мы нашли господина Базедова в халате, пишущим за столом. Мы пришли в неудобное время, и господин Базедов сказал, что он очень занят. Он был очень дружелюбен, однако, и обещал навестить нас вечером. Затем мы пошли в другой дом и спросили господина Вольке». С ним они были отведены к школьникам. «У них, — говорит Фред, — волосы подстрижены очень коротко, и никакой парикмахер не нанят. Их горла совершенно открыты, а воротники рубашек откинуты назад поверх курток». Далее он описывает экзамен. «Малыши прошли через самые странные представления. Они играют в "слово команды". Восемь или десять стоят в ряд, как солдаты, а господин Вольке — офицер. Он дает команду на латыни, и они должны делать все, что он говорит. Например, когда он говорит Claudite oculos, они все закрывают глаза; когда он говорит Circumspicite, они оглядываются вокруг; Imitamini sartorem, они все шьют, как портные; Imitamini sutorem, они тянут вощеную нить, как сапожники. Господин Вольке дает тысячу различных команд самым забавным образом. Другую игру, "игру в прятки", я тоже научу вас. Кто-то пишет имя и прячет его от детей — название какой-то части тела, или растения, или животного, или металла — и дети угадывают, что это. Кто угадает правильно, получает яблоко или кусок пирога. Один из посетителей написал Intestina и сказал детям, что это часть тела. Затем началось угадывание. Один угадал caput, другой nasus, другой os, другой manus, pes, digiti, pectus и так далее, долгое время; но один из них наконец попал. Затем господин Вольке написал название зверя, четвероногого. Затем последовали догадки: leo, ursus, camelus, elephas и так далее, пока один не угадал правильно — это был mus. Затем был написан город, и они угадывали Лиссабон, Мадрид, Париж, Лондон, пока ребенок не выиграл с Санкт-Петербургом. У них была еще одна игра, которая заключалась в следующем: господин Вольке давал команду на латыни, и они имитировали звуки различных животных и заставляли нас смеяться до изнеможения. Они рычали, как львы, кукарекали, как петухи, мяукали, как кошки, точно так, как им было велено».

§ 15. Предмет, который рассматривался следующим, также имел эффект заставить незнакомцев смеяться, пока строгий упрек господина Вольке не восстановил их серьезность. Была принесена картина, на которой была изображена грустная женщина, чей вид указывал на приближающееся прибытие еще одного субъекта для образования. Из одной части картины также следовало, что будущая мать, с расточительной предусмотрительностью, приготовила одежду как для мальчика, так и для девочки. После предупреждения господина Вольке, что это самый серьезный и важный предмет, детям были заданы вопросы по темам, которые подсказывала картина. Их далее учили долгу благодарности, который они должны своим матерям, и немецкая выдумка об аисте была отвергнута с должным презрением.

§ 16. Затем последовал экзамен по арифметике. Здесь, кажется, не было ничего примечательного, за исключением того, что все правила выполнялись vivâ voce. От арифметики господин Вольке перешел к «Попытке различных небольших рисунков». Он спросил детей, что ему нарисовать. Кто-то ответил leonem. Затем он притворился, что рисует льва, но приставил к нему клюв; на что дети закричали Non est Leo—leones non habent rostrum! Он перешел к другим предметам, как направляли его дети, иногда ошибаясь, чтобы дети могли его поправить. В следующем упражнении были введены кости, и дети бросали, чтобы увидеть, кто будет давать отчет о гравюре. Гравюры изображали рабочих за их различными ремеслами, и ребенок должен был объяснить процесс, инструменты и т. д. Урок по пахоте и боронованию был дан на французском языке, а другой, об экспедиции Александра в Индию, на латыни. Четверо учеников перевели отрывки из Курция и из Библии Касталио, которые были прочитаны им. «Эти дети, — сказал учитель, — не знали ни слова по-латыни год назад». «Слушатели были довольны латынью, — пишет Фред, — за исключением двух или трех, которых я слышал ворчащими, что это все детские игры, и что если бы были введены Цицерон, Ливий и Гораций, вскоре было бы видно, какова ценность филантропинистской латыни». После экзамена детьми были разыграны две комедии, одна на французском, другая на немецком языке.