«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 21. Великая реформа, которая требуется, изложена следующим образом: «Поскольку немногие дети нуждаются в чтении, прежде чем они знают или могут быть знакомы с вещами, о которых они читают; или в письме, прежде чем их мысли стоят того, чтобы быть записанными, или они способны облечь их в какую-либо форму (которую мы называем сочинением); тем более в изучении языков, когда есть достаточно книг для их нынешнего использования на их собственном родном языке; наше мнение состоит в том, что эти вещи, будучи к тому же несколько выше их способности (как достигаемые суждением, которое у детей самое слабое), должны быть отложены на некоторое время, а другие, более нужные для них, такие как те, что в порядке Природы стоят перед вышеупомянутыми и достижимы с помощью памяти, которая у детей либо самая сильная, либо не занята, должны изучаться перед ними. Мы желаем, поэтому, чтобы обучаемых учили наблюдать и запоминать все чувственные объекты и действия, будь то естественные или искусственные, которые воспитатели должны при всех случаях разъяснять им».

§ 22. Предлагая это великое изменение, Петти находился под влиянием не только своего собственного восторга от изучения вещей, но и чего-то гораздо более важного для образования — наблюдения за самими детьми. Это изучение вещей вместо «толпы слов» было бы «более легким и приятным для молодых, как более подходящее к естественным склонностям, которые мы наблюдаем в них. Ибо мы видим, что дети радуются барабанам, дудкам, скрипкам, ружьям, сделанным из бузинных палок, и носам мехов, трубчатым ключам и т. д., раскрашиванию флагов и знамен ягодами бузины и маком, деланию кораблей из бумаги и пусканию в плавание даже ореховых скорлупок, обращению с инструментами рабочих, как только те поворачиваются к ним спиной, и попыткам работать самим; рыбалке, ловле птиц, охоте, установке силков и ловушек для птиц и других животных, рисованию картинок в своих тетрадях, деланию волчков, юл и вертушек, золочению шаров, практике различных фокусов с картами и т. д., с миллионом других вещей в придачу. А что касается самок, они будут делать пироги из глины, делать одежду для своих кукол и одевать их ею; они будут нанизывать листья на палочки, как будто жарят мясо; они будут имитировать все разговоры и действия, которые они наблюдают у своей матери и ее подруг, и пунктуально разыгрывать комедию или трагедию (не знаю, как назвать) родов женщины. Из всего этого совершенно очевидно, что дети наиболее естественно радуются вещам и наиболее способны к их изучению, имея быстрые чувства для их восприятия и незанятую память для их удержания» (ad f.).

§ 23. В этих писателях, Дьюри и Петти, мы находим удивительный прогресс в теории обучения. Детей нужно учить о вещах, и это потому, что их внутренняя конституция определяет их к вещам. Более того, предметы обучения должны быть градуированы в соответствии с развитием способностей учащегося. Дача правил и непонятных утверждений, которые пригодятся на будущей стадии, полностью запрещена. Все это превосходно, и дети сильно страдали, сильно страдают до сих пор от пренебрежения этим со стороны своих учителей. Мне кажется, что не было никакого важного прогресса в мысли этих людей, пока Песталоцци и Фрёбель не сосредоточили свое внимание на разуме ребенка и не оценили вещи не сами по себе, а просто как средства, наиболее подходящие для выявления самодеятельности ребенка.

§ 24. В нескольких других вопросах мы находим рекомендации сэра Уильяма Петти впереди практики его собственного времени и нашего. Он советует, «чтобы дело образования не было (как сейчас) поручено худшим и недостойнейшим из людей [здесь, по крайней мере, мы улучшились], но чтобы оно серьезно изучалось и практиковалось лучшими и более способными лицами». К этому стандарту мы еще не достигли.

§ 25. Ручной труд должен практиковаться, но его образовательная ценность не ясно осознается. «Все дети, даже самого высокого ранга, должны обучаться некоторому нежному производству в своем несовершеннолетии». Ergastula Literaria, литературные работные дома, должны быть учреждены, где детей можно было бы учить как делать что-то для своего пропитания, так и читать и писать. [105]

§ 26. Образование должно было быть всеобщим, но главным образом с целью выдвижения на передний план умных сыновей бедных родителей. Правило, которое он хотел бы установить, — «чтобы все дети старше семи лет могли быть представлены к этому виду образования, никто не должен быть исключен по причине бедности и неспособности их родителей, ибо тем самым случилось так, что многие сейчас держат плуг, которые могли бы быть сделаны пригодными для управления государством». [106]

§ 27. От этих энтузиастов реальности мы находим изменение, когда обращаемся к их современнику, школьному учителю и автору латинской грамматики, который был, возможно, самым примечательным англичанином, когда-либо державшим школу или опубликовавшим школьную книгу.

§ 28. Мильтон был не только великим поэтом: он был также великим ученым. Все, что он говорил или писал, несло следы его учености. Мир книг тогда, а не мир чувств, — это его мир. Он получил пользу, как он говорит, «среди старых прославленных авторов», и «его склонность не ведет его» читать современные «Januas» и «Didactics», или, по-видимому, труды кого-либо из его современников, включая труды его великого соотечественника Бэкона. Но, как напоминает нам профессор Лори, никто, даже Мильтон, как бы он ни игнорировал создателей идей, не может удержаться вне влияния самих идей, когда они витают в воздухе; и поэтому мы находим, что Мильтон использует свою несравненную силу выражения на службе реалистов.

§ 29. Но он стремится быть кратким и, платя горацианскую пеню, становится неясным. В «нескольких наблюдениях, которые расцвели и были полировкой многих прилежных и созерцательных лет», Мильтон касается только воспитания сыновей джентльменов в возрасте от 12 до 21 года, и его предложения не имеют дела, как предложения Коменского, с образованием народа или обоих полов. [107] Этот предел возраста, пола и положения лишает план Мильтона многого из его интереса, так как отсутствие деталей лишает его многого из его ценности.

§ 30. Тем не менее, мы находим в «Трактате» очень большой прогресс по сравнению с идеями, распространенными в эпоху Возрождения. Учение больше не является целью образования, а рассматривается просто как средство. Никакого более прекрасного выражения не было дано в нашей литературе основному тезису христианина и реалиста и презрению реалиста к вербализму, чем это: «Цель учения — исправить руины наших прародителей, вновь обретая знание Бога должным образом, и из этого знания любить Его, подражать Ему, быть подобными Ему, как мы можем ближе всего, обладая нашими душами истинной добродетелью, которая, будучи соединенной с небесной благодатью веры, составляет высшее совершенство. Но поскольку наше понимание не может в этом теле основываться ни на чем, кроме чувственных вещей, ни прийти так ясно к знанию Бога и вещей невидимых, как через упорядоченное изучение видимого и низшего творения, тот же метод необходимо должен соблюдаться во всяком благоразумном обучении. И видя, что каждая Нация не дает опыта и традиции, достаточных для всякого рода учения, поэтому нас главным образом учат языкам тех людей, которые в любое время были наиболее прилежны в поисках мудрости; так что язык — это лишь инструмент, передающий нам вещи, полезные для знания. И хотя лингвист мог бы гордиться тем, что владеет всеми языками, на которые Вавилон расколол мир, все же, если он не изучал твердые вещи в них, так же как слова и лексиконы, он не был бы ничем столь же почитаемым как ученый человек, как любой йомен или торговец, компетентно мудрый только в своем родном диалекте».

§ 31. Несколько предложений, подразумеваемых здесь, были таким образом «распутаны» профессором Лори (John Milton in Addresses, и т. д., с. 167).

1. Цель образования — знание Бога и подобие Богу.

2. Подобия Богу мы достигаем, обладая нашими душами истинной добродетелью и Небесной Благодатью Веры.

3. Знания Бога мы достигаем через изучение видимых вещей Божьих.

4. Обучение, следовательно, имеет своей целью это знание.

5. Язык — это просто инструмент или средство для знания вещей.

6. Лингвист может быть менее «ученым» (т.е. образованным) в истинном смысле, чем человек, который может хорошо использовать свой родной язык, хотя он не знает никакого другого.

§ 32. В другом месте Мильтон дает свою идею «полного и благородного образования»; оно «подготавливает человека к выполнению справедливо, умело и великодушно всех обязанностей как частных, так и публичных Мира и Войны». (Издание Браунинга, с. 8.) Здесь, и действительно во всем, что говорит Мильтон, мы чувствуем, что «благородное моральное сияние, которое пронизывает Трактат об образовании, настроение великодушия, в котором он задуман и написан, и вера, которую он внушает в силы молодого человеческого духа, если он правильно воспитан и направлен, — это достоинства вечные». (Массон III, с. 252.)

§ 33. Но в этом моральном сиянии и в интенсивной ненависти к вербализму лежат, как мне кажется, главные достоинства Трактата. Практические предложения либо непонятны, либо сомнительной мудрости. Реформирование образования было, как говорит Мильтон, одним из величайших и благороднейших замыслов, о которых можно было подумать, но он не выбирает правильную дорогу, когда предлагает для каждого города в Англии совместную школу и университет примерно для 120 пансионеров. Совет держать мальчиков в возрасте от 12 до 21 года в этой казарменной жизни я считаю, вместе с профессором Лори, «фундаментально нездоровым»; и проект объединения военного обучения Спарты с гуманистическим обучением Афин кажется мне чистой химерой.

§ 34. Когда мы переходим к обучению, мы обнаруживаем, что Мильтон, после объявления отличительного принципа реалистов, оказывается сам последним выжившим из вербальных реалистов. (См. выше, с. 25.) Несомненно,

“His daily teachers had been woods and rills,”

но его мысли были даже больше в его книгах; и для молодых он набрасывает чисто книжную учебную программу. Молодые должны учиться о вещах, но они должны учиться через книги; и единственные книги, которым Мильтон придает значение, написаны на латыни, греческом или иврите. Он считал, вероятно, с достаточным основанием, что слишком много времени «сейчас тратится на чистые пустяки в грамматике и софистике». «Мы поступаем неправильно, — говорит он, — тратя 7 или 8 лет просто на соскребание такого количества жалкого латинского и греческого, которое можно было бы выучить иначе легко и восхитительно за один год». Без объяснения «иначе» это утверждение — трюизм, и то, что Мильтон говорит далее, едва ли сводится к объяснению. Его план, если это можно назвать планом, таков: «Если после некоторых подготовительных основ речи, полученных в памяти через их определенные формы, мальчиков вели бы к практике оных в какой-нибудь выбранной короткой книге, тщательно им преподанной, они могли бы затем приступить к изучению содержания хороших вещей и искусств в должном порядке, что быстро привело бы весь язык в их власть. Это, — добавляет Мильтон, — я считаю самым рациональным и самым прибыльным способом изучения языков». Это, однако, не самый понятный.

§ 35. «Я не сомневаюсь, что вам придется приложить больше усилий, чтобы отвратить нашу самую тупую и ленивую молодежь, наши «пни и колоды», от бесконечного стремления к такому счастливому воспитанию, чем нам сейчас — чтобы загнать и затащить наши самые отборные и многообещающие умы на тот ослиный пир из осота и терновника, который обычно преподносится им как единственная пища и развлечение в их нежнейшем и наиболее восприимчивом возрасте». Мы не можем не задаться вопросом, сохранилось ли это убеждение после опыта «хорошенького садового домика в Олдерсгейте». Из того немногого, что поведал нам его племянник и бывший ученик Эдвард Филлипс, мы должны сделать вывод, что Мильтон не был неудачливым школьным учителем. В этом мы находим поразительное доказательство того, насколько учитель важнее самого преподавания. Такой характер, как у Мильтона, в котором благороднейшие цели сочетаются с неутомимой энергией в их достижении, не мог не подчинить себе впечатлительные умы молодых людей, попавших под его влияние. Но какой бы успех он ни имел, он не мог быть обусловлен тем, чему он учил, или его методом преподавания. Несмотря на «моральный пыл», исходящий от его рекомендаций, они «не для всякого [или любого] человека, считающего себя учителем».

§ 36. Не сделал он многого и для педагогической науки. Его система, как говорит Марк Паттисон, испорчена «заблуждением относительно информации». В литературном обучении нет и мысли о развитии способностей всех учащихся или особых способностей индивида. «Требуется немалое наблюдение за молодыми умами, чтобы обнаружить, что быстрое вдалбливание неассимилируемой информации не развивает, а одурманивает способности», — говорит Паттисон; а Мильтон, поглощенный собственными мыслями и мыслями древних, не наблюдал за умами молодых и мало знал о силах любого ума, кроме своего собственного.

Что касается информации, то от юношей не требуется наблюдать самостоятельно, их должны обучать «общему своду физики». «Также в ходе обучения им можно было бы прочитать из какого-нибудь нескучного автора «Основы физики», чтобы они могли знать темпераменты, гуморы, времена года и как справляться с несварением».

§ 37. Даже изучение классики Мильтон обосновывает ложными доводами. Если бы он, подобно представителям Пор-Рояля, рекомендовал изучение классических авторов ради чистоты латыни и греческого языка или как образцов литературного стиля, средства соответствовали бы цели; но совсем другое дело, когда он направляет мальчиков изучать Вергилия и Колумеллу, чтобы узнать о пчелах и сельском хозяйстве. В дальнейшей жизни они обнаружили бы, что эти авторитеты несколько устарели; и если бы они когда-нибудь попытались улучшить земледелие, «восстановить плохую почву и исправить ущерб, нанесенный хорошей, что было одной из заслуг Геркулеса», они сочли бы знание методов Геркулеса столь же полезным, как и методов римлян.

§ 38. Мильтон был тогда реформатором «на свой лад»; и, несмотря на его моральную и интеллектуальную высоту и превосходную силу риторики, он кажется мне менее полезным писателем по вопросам образования, чем смиренные пуритане, которых он, вероятно, не удостоил бы прочтением. В своей высокомерной самоуверенности он, подобно Карлейлю, с которым его удачно сравнил Сили (Lectures and Addresses: Milton), обращался к своим современникам de haut en bas (свысока), и хотя был готов учить, мог учиться только у старых прославленных авторов, с которыми он себя ассоциировал и с которыми ассоциируем его мы.

§ 39. Если судить с нашей нынешней точки зрения, «Трактат» при многих слабостях силен в том, что он координирует физическое, моральное, умственное и эстетическое воспитание.

§ 40. Но ничто из написанного Мильтоном нельзя судить по нашим обычным канонам. Он парит далеко над ними и поднимает нас вместе с собой «на таинственные высоты над землей» (supra, стр. 153, прим.). Что бы мы, маленькие люди, ни говорили о предложениях «Трактата», Мильтон останется одним из великих педагогов человечества.

XIII. ЛОКК. (1632-1704).

§ 1. Когда английский университет ввел экзамен для будущих учителей, «специальными предметами» были выбраны «Локк и доктор Арнольд». Этот выбор кажется мне весьма удачным. Арнольд сильно повлиял на дух и даже организацию наших публичных школ в то время, когда старые школы должны были наполниться новой жизнью, а новые школы — создаваться по образцу старых. Он, пожалуй, величайший педагог английского типа, то есть величайший педагог, который принял систему, переданную ему, и пытался извлечь из нее максимум пользы. Локк же, напротив, чья репутация скорее европейская, чем английская, принадлежит скорее к континентальному типу. Подобно своему ученику Руссо и подобно ученикам Руссо — деятелям Французской революции, Локк отверг традиционную систему и апеллировал от традиции и авторитета к разуму. Мы, англичане, чтим Арнольда, но до тех пор, пока история образования будет писаться так, как она писалась до сих пор на континенте, единственным англичанином, прославляемым в ней, будет, как и сейчас, не великий школьный учитель, а великий философ.

§ 2. Чтобы понять Локка, мы должны всегда помнить о том, что я могу назвать его двумя главными характеристиками: 1-е, его стремление знать и говорить правду и всю правду во всем, правду не ради цели, а ради нее самой; 2-е, его полное доверие к разуму как к проводнику, единственному проводнику к истине.

§ 3. 1-е. Те, кто мало размышлял на эту тему, естественно предположат, что желание знать истину свойственно всем людям, а желание говорить правду — большинству. Но это далеко не так. Если бы у нас было искреннее желание знать истину, мы бы тщательно исследовали вещи, прежде чем признать их истинами; иными словами, наши мнения были бы плодом долгих и энергичных размышлений. Но вместо этого они формируются по большей части совершенно небрежно и наугад, и мы ценим их не из-за их предполагаемого соответствия фактам, а потому, что, хотя они и «жалкие вещи», они «наши собственные» или принадлежат нашей секте или партии. Локк же, напротив, всегда стремился добраться до истины ради нее самой. Это отделяло его от людей в целом. И он приложил огромные умственные силы к этому исследованию. Это возвысило его над ними.

§ 4. 2-е. Второй характеристикой Локка была его полная уверенность в руководстве разума. «Способность рассуждать, — говорит он, — редко или никогда не обманывает тех, кто ей доверяет». В другом месте, заимствуя метафору у Соломона (Притчи xx, 27), он называет эту способность «светильником Господним, установленным Им самим в умах людей» (F. B. ij., 129). В прекрасном отрывке из «Руководства разума» он называет его «пробным камнем истины» (§ iij, издание Фаулера, стр. 10). В своей переписке с Молинье он даже доходит до утверждения, что разумные честные люди не могут расходиться во мнениях.

Но если мы рассмотрим это с одной точки зрения, трактат «О руководстве разума» сам по себе является свидетельством того, что человеческий разум — это компас, подверженный непредсказуемым отклонениям и вполне способный погубить тех, кто управляется только им. В этой книге Локк показывает нам, что для достижения истинного результата рассудок (1) должен быть идеально натренирован, (2) не должен быть подвержен никаким чувствам в пользу или против какого-либо конкретного результата и (3) должен иметь перед собой все данные, необходимые для формирования суждения. На практике эти условия редко (если вообще когда-либо) выполняются; и сам Локк, когда ему нужен пример ума, способного удовлетвориться достоверностью своих выводов, берет его у «ангелов и отдельных духов, которые могут быть наделены более всеобъемлющими способностями», чем мы (C. of U. § iij, 3).

§ 5. Мне кажется, что Локк сильно преувеличивает силу индивидуального разума в достижении истины. А преувеличивать важность одной функции ума — значит чрезмерно умалять важность остальных. Таким образом, мы обнаруживаем, что в системе образования Локка мало внимания уделяется игре привязанностей и чувств; а что касается воображения, то оно рассматривается лишь как источник вреда.

§ 6. Локк, как часто отмечалось, отличается от школьного учителя тем, что придает мало значения знаниям, приобретаемым учащимися. Но не так часто отмечалось, что фундаментальное различие гораздо глубже и заключается в самой концепции знания. Для обычного школьного учителя критерием знания является способность к воспроизведению. То, что ученики могут воспроизвести с трудом, они знают несовершенно; то, что они могут воспроизвести легко, они знают досконально. Но определение знания у Локка ограничивает его гораздо меньшей областью. Согласно ему, знание — это «внутреннее восприятие ума» (Локк Стиллингфлиту v. F. B. ij, 432). «Знать — значит видеть; и если это так, то безумие убеждать себя, что мы делаем это чужими глазами, пусть он использует сколько угодно слов, чтобы сказать нам, что то, что он утверждает, очень заметно. Пока мы сами не увидим это своими глазами и не воспримем это своим собственным разумом, мы остаемся в такой же темноте и так же лишены знаний, как и прежде, пусть мы верим любым ученым авторам сколько угодно» (C. of U. § 24).

§ 7. Здесь Локк не делает различий между разными классами истин. Но, безусловно, существуют очень важные различия.

О некоторых физических фактах наше знание наиболее достоверно и определенно, когда мы получаем его через свидетельство наших собственных чувств. «Видеть — значит верить», — гласит пословица. Это может быть верой, но это не знание. К той достоверности, которую мы называем знанием, мы часто приходим лучше через свидетельства других, чем через свидетельства наших собственных чувств.

Мисс Мартино в своей «Автобиографии» рассказывает нам, что в десятилетнем возрасте она совершенно необъяснимым образом не смогла увидеть комету, которая была видна всем остальным людям; но, хотя ее собственные чувства подвели ее, доказательства существования кометы были настолько убедительными, что можно сказать, что она знала, что в небе была комета.

На основании достаточных доказательств мы можем знать что угодно, точно так же, как мы знаем, что на Ниагаре есть большой водопад, хотя мы, возможно, никогда не пересекали Атлантику. Но мы не можем быть столь же уверены, полагаясь только на свидетельства наших чувств. Если бы мы полностью доверяли им, мы могли бы принять Землю за плоскость и «знать», что Солнце вращается вокруг нее.

§ 8. Но Локк, вероятно, рассматривает как предмет знания не столько физические факты, сколько огромный массив истин, которые устанавливаются интеллектом. Именно оком разума можно получить знание. Чистейшими образцами этих истин являются истины геометрии. Можно сказать, что только те, кто проследил доказательства, знают, что площадь квадрата, построенного на стороне, противолежащей прямому углу в прямоугольном треугольнике, равна сумме площадей квадратов на других сторонах. Но даже в таких чистых рассуждениях новичку часто кажется, что он видит то, чего на самом деле не видит; и когда его собственный разум приводит его к выводу, отличному от установленного, он знает только то, что он ошибается.

§ 9. Следовательно, необходимо признать, что знание из первых рук, знание, полученное от видения глаза или ума, — не единственное знание, которое требуется молодым. Каждый учащийся должен принимать вещи на веру, как признает даже лорд Бэкон. Discentem credere oportet (Учащийся должен верить). Используя собственные слова Локка: «Я не говорю, что для того, чтобы быть хорошим географом, человек должен посетить каждую гору, реку, мыс и бухту на лице земли, осмотреть здания и обследовать землю повсюду, как если бы он собирался совершить покупку» (C. of U., iij, ad f.). Так что даже согласно собственным рассуждениям Локка, мы должны использовать глаза других, а также свои собственные, и это верно не только в географии, но и во всех других отраслях знаний.

§ 10. Но вынуждены ли мы выбирать между согласием с Локком или со школьным учителем? Я не вижу, чтобы мы были вынуждены. Мысль, лежащая в основе системы образования Локка, такова: истинное знание может быть приобретено только упражнением разума: в детстве сила рассудка недостаточно сильна для поиска знаний: знание, следовательно, в этом возрасте исключено, и единственное, о чем следует думать, — это формирование привычек. Противоположностью этому является идеал школьного учителя, который определяется экзаменами. Согласно этому идеалу, цель школьного курса — дать определенные «знания», лингвистические и другие, и закрепить их в памяти таким образом, чтобы их можно было продемонстрировать в день экзамена. «Знание» такого рода часто не предъявляет никаких требований к способности рассуждать или, по сути, к какой-либо способности, кроме запоминания и воспроизведения того, что было сказано учащемуся; в крайних случаях достаточно памяти на звуки или символы.

Но в конце концов мы не обязаны выбирать между этими двумя теориями. Возьмем, к примеру, предмет, который упомянул Локк, — географию. Школьные учителя старого времени начинали с использования глобусов, план, который, кстати, сам Локк, по-видимому, одобрял. Его ученик Молинье рассказывает ему о достижениях маленького Молинье. Когда ему едва исполнилось пять лет, он мог прекрасно читать и на глобусе мог проследить и указать все известные порты, страны и города мира, как на суше, так и на море; к пяти с половиной годам мог выполнять многие из самых простых задач на глобусе, такие как долгота и широта, антиподы, время у них и в других странах и т. д. (Молинье к Л., 24 августа 1695 г.). Здесь мы находим ребенка, воспитанного, без всякого протеста со стороны Локка, на знаниях, предназначенных только для экзаменов, которые, по словам самого Локка, вообще не являются знаниями. Странно, что Локк не указал сразу Молинье, что ребенок на самом деле не учит то, что, как полагал отец, он учит. Когда ребенок переворачивал гипсовый шар и находил слово «Париж», отец, несомненно, приписывал ребенку многое из того, что было только в его собственном уме. Для ребенка «Глобус» (как позже сказал Руссо) был не чем иным, как гипсовым шаром; «Париж» был не чем иным, как буквами, начертанными на этом шаре. Коменский уже имел представление о том, как детям можно дать некоторые знания по географии. «Дети начинают географию, — говорил он, — когда начинают понимать, что такое холм, долина, поле, река, деревня, город» (Supra, стр. 145). Когда это начало положено, географические знания сразу становятся возможными для ребенка, и не раньше.

Совершенное знание в географии, как и в большинстве других вещей, недоступно каждому. Никто не знает, например, всего, что можно было бы знать о Париже. Знание, которое имеют о нем его жители, очень разнообразно, но во всех случаях это знание гораздо больше, чем у посетителя. Знание посетителя, в свою очередь, гораздо больше, чем у незнакомцев, которые никогда не видели Парижа. Никто, следовательно, не может знать все даже о Париже; но ребенок, который знает, что такое большой город, и может представить себе большой город под названием Париж, который является самым большим и важным городом во Франции, имеет некоторые знания о нем. Это должно быть утверждено против Локка. Против школьного учителя можно указать, что заставить эскимоса произнести слова: «Париж — столица Франции», не значило бы дать ему вообще никаких знаний; то же самое можно сказать о многих «уроках» в школьном классе. Если бы простой матрос учил эскимоса английскому языку, он, скорее всего, предположил бы, что, обучив его звукам «Париж — столица Франции», он передал своему ученику все идеи, которые эти звуки вызывали в его собственном уме. Обычный школьный учитель может впасть в подобную ошибку.

§ 11. В самом знаменитом произведении, на которое повлияли «Мысли» Локка, «Эмиле» Руссо, мы находим, что к детству относятся совершенно иначе, чем к юности: образование ребенка в основном физическое, а обучение не дается до двенадцати лет. Система Локка на первый взгляд кажется очень отличной от этой, но между ними существует более глубокая связь, чем обычно замечают. Мы видели, что Локк не признавал знанием ничего, что не было приобретено восприятием интеллекта. Но у детей интеллектуальная сила еще не развита; поэтому, согласно Локку, знание в собственном смысле слова им недоступно. Что же тогда может сделать для них педагог? Он может подготовить их к возрасту разума двумя способами: заботясь, во-первых, об их физическом здоровье, во-вторых, о формировании хороших привычек.

§ 12. 1-е. На континенте Локка всегда считали одним из первых сторонников физического воспитания, и он, действительно, отдает физическому воспитанию первое место — черта его системы, которую мы естественно связываем с его изучением медицины, а также с проблемами, которые он всю жизнь испытывал со своим собственным здоровьем. Но забота о теле, и особенно телесные упражнения, всегда высоко ценились в этой стране, и главные писатели по вопросам образования до Локка, например, сэр Томас Элиот, Малкастер, Мильтон, очень настаивали на физической подготовке.

В автобиографии лорда Герберта Чербери мы можем увидеть, какое внимание уделялось в собственном веке Локка этой части образования.

§ 13. «То, и только то является образовательным, что формирует, образует или видоизменяет душу или ум» (Марк Паттисон в New Quarterly Magazine, январь 1880 г.).

Здесь мы имеем положение, которое, возможно, редко отрицается, но очень часто игнорируется теми, кто воспитывает молодых. Но Локк, по-видимому, был полностью одержим этой идеей, и большая часть «Мыслей» — не что иное, как ее долгое применение. Принцип, лежащий в основе большинства его советов, он сам выразил следующим образом: «То, что я не могу слишком часто внушать, это то, что, независимо от того, о чем идет речь, большое или малое, главное, я почти сказал единственное, что нужно учитывать в каждом действии ребенка, — это то, какое влияние оно окажет на его ум; какую привычку оно стремится сформировать и, вероятно, закрепит в нем: как оно будет выглядеть, когда он станет старше, и если это поощрять, куда это приведет его, когда он вырастет» («Мысли», § 107, стр. 86).

Здесь мы видим, что Локк сильно отличался от школьных учителей своего времени, возможно, всех времен. Человек должен быть действительно философом, если он может проводить свою жизнь, обучая мальчиков, и при этом всегда думать больше о том, кем они будут и что они будут делать, когда их школьное обучение закончится, чем о том, что они будут знать. А в наши дни, если бы мы вообще остановились, чтобы подумать, нас бы растоптал экзаменатор.

В этом отношении Локка никто не превзошел. Подобно своему предшественнику Монтеню, он взял за центр не объект — знание, а субъект — человека.

§ 14. В некоторых других отношениях он кажется не столь удачным. Он делает мало попыток достичь научной точки зрения и установить общие истины о нашей общей человеческой природе. Он думает не столько о человеке, сколько о джентльмене, не столько об общих законах ума, сколько об особенностях отдельного ребенка. Он даже намекает, что различия в характере детей делают трактаты об образовании несовершенными, если не бесполезными. «Есть тысяча других вещей, которые могут потребовать рассмотрения, — пишет он, — особенно если кто-то должен принять во внимание различные темпераменты, разные склонности и конкретные недостатки, которые встречаются у детей, и прописать соответствующие средства. Разнообразие настолько велико, что потребовался бы том, да и тот не охватил бы его. Ум каждого человека имеет некоторую особенность, как и его лицо, которая отличает его от всех остальных; и, возможно, вряд ли найдутся два ребенка, которых можно вести по совершенно одному и тому же методу: кроме того, я думаю, что принц, дворянин или сын обычного джентльмена должны иметь разные способы воспитания. Но имея здесь лишь некоторые общие взгляды в отношении главной цели и задач образования, и те, предназначенные для сына джентльмена, которого, будучи тогда очень маленьким, я рассматривал только как белую бумагу или воск, который можно лепить и формировать как угодно, я затронул немногим больше тех глав, которые я счел необходимыми для воспитания молодого джентльмена его положения в целом» («Мысли», § 217, стр. 187).

Никакой язык не мог бы яснее показать неполноценность точки зрения Локка по сравнению с точкой зрения более поздних мыслителей. Он мало считается с нашей общей природой и хочет, чтобы образование основывалось на оценке особенностей отдельного ученика и его социальных потребностей. И никто, имеющий адекватное представление об образовании, никогда не сравнил бы маленького ребенка с «белой бумагой или воском». Возможно, развитие организма было концепцией, которая не могла быть сформирована без большого прогресса в физической науке. Фрёбель, который придает этому наибольшее значение, научился этому из научного изучения деревьев и минералогии. Нам не стоит удивляться, что Локк не говорит, как сказал Песталоцци сто лет спустя: «Образование вместо того, чтобы просто рассматривать, что нужно дать детям, должно сначала рассмотреть, чем они уже обладают». Но если бы он читал Коменского, он был бы избавлен от сравнения ребенка с воском или белой бумагой в руках педагога. Коменский сказал: «Природа вложила в нас семена обучения, добродетели и благочестия. Цель образования — довести эти семена до совершенства» (Supra, стр. 135). Это кажется мне более высокой концепцией, чем любая, которую я встречаю у Локка.

§ 15. Но если наш философ не учился у Коменского, он, безусловно, учился у Монтеня. Действительно, доктор Арнштедт (v. supra, стр. 69) поместил его в ряд мыслителей, у которых много общего. Эта последовательность такова: Рабле, Монтень, Локк, Руссо; и, согласно разделению мистера Браунинга, они образуют школу сами по себе. «Мыслители об образовании, — говорит мистер Браунинг, — это 1-е те, кто хочет воспитывать через изучение классики, или 2-е те, кто хочет воспитывать через изучение произведений Природы, или 3-е те, кто стремится к образованию, независимому от учебы и знаний, и думает скорее о воспитании характера и достижении греческого идеала, человека прекрасного и доброго». Трем школам мистер Браунинг дает названия гуманистов, реалистов и натуралистов («nos autres naturalistes», говорит Монтень). Локка он считает одним из главных писателей «натуралистической» школы и говорит, что Локк «оказал мощное влияние на натуралистическое образование как в Англии, так и на континенте в течение последних 200 лет» (Ed. Theories, стр. 85).

Такое использование слова «натуралистический» кажется мне несколько вводящим в заблуждение или, в лучшем случае, расплывчатым, и это слово уже перегружено: поэтому я предпочел бы говорить о «развивающей» или «тренировочной» школе. Сама классификация, безусловно, имеет свои преимущества, но ее следует использовать с осторожностью. Если ее подхватят те, кто имеет лишь элементарное знакомство с предметом, — класс людей, склонных наслаждаться такими упорядочениями как средством для памяти, — эти деления могут легко оказаться помехой для просвещения.

§ 16. Эта тема классификации настолько важна для студентов, что, возможно, стоит сделать несколько замечаний по этому поводу. Единственные совершенно последовательные люди — это люди из художественной литературы. Мы можем знать о них все. Как только мы понимаем их центральную мысль или особенность, мы можем быть уверены, что все, что они говорят и делают, будет строго соответствовать ей, будет, по сути, объяснимо ею. Чтобы привести простой и ясный пример, как только мы узнаем, что миссис Джеллаби в «Холодном доме» поглощена своим интересом к Африканской миссии, мы знаем все, что можно о ней знать; и все, что она делает или упускает из виду, имеет какое-то отношение к Борриобоола-Гар. Но в реальной жизни люди не только гораздо труднее поддаются пониманию, но, когда мы действительно уловили их главную идею, особенность или интерес, мы не должны ожидать, что они всегда будут последовательны: они будут говорить и делать многое, что, если и не противоречит главной идее, особенности или интересу, по крайней мере не имеет с ними никакой связи. Предположим, например, вы можете с некоторой уверенностью установить, что Локк принадлежал к развивающей школе, вы не должны ожидать, что он будет уделять мало внимания обучению как таковому. Опять же, предположим, вы обнаружите, что его философия была утилитарной; вы не должны предполагать, что во всем, что он говорит, он будет думать об утилитарности.

Теперь историк испытывает искушение обращаться с реальными мужчинами и женщинами так, как писатель художественной литературы обращается со своими марионетками. Ухватившись, совершенно правильно, допустим, за их главную особенность, он считает необходимым подогнать все под свою теорию о них, и все, что не вписывается в нее, он, если он беспринципен, искажает, или, если он добросовестен, подавляет.

Опять же, мы слишком склонны вкладывать в слова значения, почерпнутые из споров, неизвестных в то время, когда эти слова были произнесены. Это хорошо известный факт в истории религиозной мысли. Мы должны всегда учитывать не только используемые слова, но и время, когда они использовались. То, что человек мог сказать совершенно естественно и ортодоксально в один период, было бы достаточно, чтобы уличить его в симпатии к какой-нибудь ужасной ереси, если бы это было сказано полвека спустя. Мы находим нечто подобное в истории образования. Если кто-то в наши дни говорит об удовольствии, с которым он в молодости читал Тацита, это понимается так, что он против введения «современных исследований» в школьный класс. Если, с другой стороны, он превозносит ботанику или сожалеет, что никогда не учил химию, это воспринимается как нападение на классическое образование. Но, конечно, никакой такой вывод нельзя было бы сделать, если бы мы вернулись во времена, когда антитеза между классикой и естественными науками еще не была подчеркнута. Во многих других случаях мы должны быть начеку против навязывания языку значений, которые скорее принадлежат более поздней дате.

§ 17. С этими предостережениями в уме давайте посмотрим, насколько Локка можно назвать (1) тренером и (2) насколько утилитаристом.

§ 18. I. Мистер Браунинг приписывает Рабле, Монтеню и Локку желание воспитать хорошо развитого человека, а не хорошего ученого. Но Рабле, безусловно, жаждал знания вещей; и если его вообще классифицировать, я бы отнес его скорее к реалистам, хотя он жил до того, как реалистический дух стал мощным. Монтень больше следовал линиям развития, а не обучения, и, будучи проницательным человеком мира, он много думал об искусстве жизни. Но его идеалом был не столько человек, сколько джентльмен. Это было верно и для Локка; и здесь мы видим некоторое объяснение того, почему и Монтень, и Локк не ценят классическое образование. На континенте классическое образование никогда не ассоциировалось с характером образованного джентльмена; и, насколько мне известно, концепция, что высший тип совершенства заключается в союзе «ученого и джентльмена», свойственна этой стране. В обществе времен Локка этот союз, по-видимому, не был признан, и Локк отмечает: «Большая часть знаний, ныне модных в школах Европы, и которые обычно входят в круг образования, джентльмен может в значительной степени не иметь, без какого-либо большого ущерба для себя или вреда для своих дел» («Мысли», § 94, стр. 74). Поэтому Локк искал в качестве истинного необходимого для молодого джентльмена «благоразумие и хорошее воспитание». Он расставляет свои требования в следующем порядке важности: 1, добродетель; 2, мудрость; 3, манеры; 4, обучение; и таким образом «ставит обучение на последнее и наименьшее место». Здесь он показывает себя далеко впереди тех, кто все еще придерживался ученого идеала; но его представления о развитии были стеснены тем, что он думал только о джентльмене и о том, что для него необходимо.

§ 19. II. Был ли Локк утилитаристом в образовании? Это модно (а в истории, как и в других вещах, мода — мощная сила), это модно — рассматривать Локка как великого поборника утилитаризма. Мы могли бы ожидать этого от обычных историков, ибо «когда они соглашаются, их единодушие» не является, пожалуй, чем-то удивительным. Но есть один великий английский авторитет, совершенно не подверженный их влиянию, который сказал то же самое, а именно — кардинал Ньюмен. Кардинал, как поборник авторитета, возможно, предубежден против Локка, который утверждает, что «способность рассуждать редко или никогда не обманывала тех, кто ей доверял». Как бы то ни было, Ньюмен утверждает, что «тон замечаний Локка осуждает любое обучение, которое направлено на общее развитие ума» (Idea of a University. Discourse vij., § 4; см. также § 6). Очень интересный момент для нас, чтобы рассмотреть: заслужена ли эта репутация Локка как утилитариста?

§ 20. Сначала давайте будем совершенно уверены в нашем определении.

При изучении чего-либо следует учитывать два момента: 1-е, преимущество, которое мы найдем от знания этого предмета или обладания этим навыком, и 2-е, эффект, который изучение этого предмета или практика для этого навыка окажут на ум или тело.

Эти два момента сами по себе различны, хотя любому позволено утверждать, что их не нужно рассматривать отдельно. Природа предусмотрела, чтобы тела большинства животных получали упражнения, наилучшие для них, при добывании пищи. Поэтому мистер Герберт Спенсер пришел к выводу, что было бы противоречием «экономии природы», если бы один набор занятий требовался как гимнастика, а другой — для пользы. Иными словами, он считает, что именно при изучении самых полезных вещей мы получаем наилучшую подготовку.

Утилитарный взгляд на обучение заключается в том, что мы должны учить вещам, полезным самим по себе, и либо пренебрегать результатом для ума и тела учащегося, либо принимать закон мистера Спенсера об «экономии природы».

Опять же, когда предметы определены, утилитарист думает о том, как знания или навыки могут быть наиболее быстро приобретены, а не о том, как этот или тот метод приобретения повлияет на способности.

§ 21. Поскольку это утилитаризм в образовании, вопрос в том, насколько Локк был тем утилитаристом, которым его обычно считают?

Если мы возьмем отдельно то, что он говорит в разделе «Обучение» в «Мыслях об образовании», без сомнения, мы назовем его утилитаристом. Он рассматривает каждый предмет обучения и высказывается за или против него в зависимости от того, кажется ли он вероятным или маловероятным полезным для джентльмена. И в методах, которые он предлагает, он просто указывает кратчайший путь, как если бы знание было единственной вещью, о которой стоит думать. Отсюда его утилитарная репутация.

Но два очень важных соображения были упущены из виду.

1-е. Обучение для него — «последняя и наименьшая часть» в образовании.

2-е. Интеллектуальное образование было не для детства, а для возраста, когда мы можем учить себя сами. «Когда человек получил доступ к любой из наук, — говорит он, — тогда придет время полагаться на себя и доверять своему собственному пониманию и упражнять свои собственные способности, что является единственным путем к совершенствованию и мастерству» (Л. к Питерборо, цитируется в Кембриджском издании «Мыслей», стр. 229). «Так, — говорит он, — дело образования не в том, как я думаю, чтобы сделать молодых совершенными в какой-либо из наук, но чтобы так открыть и расположить их умы, чтобы они могли наилучшим образом стать способными к любой, когда они применят себя к ней». Исследования, которые он предлагает в «Руководстве разума» (который является его трактатом об интеллектуальном образовании), имеют своей целью «увеличение сил и активности ума, а не расширение его владений» (C. of U. § 19, ad f.).

Таким образом, как ни странно, предполагаемый лидер утилитаристов фактически изложил дословно доктрину своих противников.

§ 22. Когда Локка будут изучать больше, станет ясно, что «Мысли» вводят в заблуждение, если мы пренебрегаем его другими работами, в частности «Руководством разума».

§ 23. К концу своих дней Локк осознавал проблески «непройденного мира», который лежал перед грядущими поколениями. С большим пафосом он пишет другу: «Когда я думаю о том, сколько моей жизни было потрачено впустую на проторенных путях, где я плелся вместе с другими, только чтобы следовать за теми, кто шел передо мной, я не могу не думать, что у меня есть столько же оснований гордиться, как если бы я объехал всю Англию и, если хотите, всю Францию тоже, только чтобы познакомиться с дорогами и быть в состоянии рассказать, как лежат шоссе, по которым путешествуют люди с экипажами, и даже простое стадо. Теперь, мне кажется — а это часто сны стариков — я вижу открытия к истине и прямые пути, ведущие к ней, где немного прилежания и трудолюбия успокоили бы ум и не оставили бы никакой тьмы или сомнений. Но это конец моего дня, когда мое солнце заходит: и хотя перспектива, которую он мне дал, — это то, без чего я бы ни за что не остался — в ней так много истины, красоты и последовательности — все же это для человека вашего возраста, я думаю, я должен сказать для вас самого, чтобы взяться за это» (Л. к Болду, цитируется Фаулером, Locke, стр. 120). Но еще 200 лет не хватило, чтобы мы овладели Землей Обетованной, о которой у Локка были эти видения с горы Фасги. Мы все еще «плетемся», следуя за теми, кто был до нас, и получая малую помощь от толкователей «Образования как науки». Но, по-видимому, дни слепого плетения по проторенной дорожке подходят к концу. Мы не можем сомневаться, что если бы Локк знал о чудесном прогрессе, который совершили различные науки со времен его дней, он увидел бы в них «открытия к истине и прямые пути, ведущие к ней» для многих целей, безусловно, для образования. Нашему веку и грядущим векам предстоит взяться за применение наших научных знаний к воспитанию детей; и такие мыслители, как Фрёбель, покажут нам, как.

«Мысли об образовании» и «Руководство разума» Локка должны быть в руках всех студентов образования, знающих английский язык. Поэтому я не пытался резюмировать то, что он сказал, а стремился добраться до главных мыслей, которые являются, так сказать, стержневым корнем его системы. «Мысли» имеют издание, опубликованное Национальным обществом, и другое — Pitt Press, Кембридж. Кембриджское издание дает из «Жизни» Фокс-Борна схему Локка «Рабочих школ», а из лорда Кинга — эссе «Об изучении». «Руководство» имеет издание, опубликованное Clarendon Press. «F.B.» в ссылках выше означает «Жизнь Локка» Фокс-Борна.

В вышеприведенном эссе я не рассматривал Локка как методиста; но он выступал за преподавание иностранных языков без грамматики, и он опубликовал «Басни Эзопа на английском и латинском языках, интерлинеарно. Для пользы тех, кто, не имея учителя, хотел бы выучить любой из этих языков». Когда я редактировал «Мысли» для Pitt Press, я не знал об этой книге, иначе я бы упомянул ее.

XIV. ЖАН-ЖАК РУССО. (1712-1778).

§ 1. Великих людей, которых мы встречаем в истории образования, можно разделить на два класса: мыслители и деятели. Казалось бы, нет веской причины, почему мыслитель не мог бы быть великим как деятель, или деятель как мыслитель; и все же мы едва ли находим записи о людях, которые преуспели бы как в исследовании теории, так и в руководстве практикой. История рассказывает нам о первоклассных практических школьных учителях, таких как Штурм и иезуиты; но они не продумывали свою собственную теорию своей задачи: они принимали текущую теорию своего времени. С другой стороны, люди, которые, подобно Монтеню и Локку, отвергли текущую теорию и стремились установить лучшую путем обращения к разуму, не были практическими школьными учителями. Всякий раз, когда мыслитель пытается превратить свою мысль в действие, у него есть повод разочароваться в результате. Мы видели это в катастрофическом провале Ратке; и даже книги, в которых Коменский пытался разработать свои принципы, «Вестибулум», «Януа» и остальные, за исключением «Orbis Pictus», были быстро забыты. В мире образования, как и везде, требуется время, чтобы найти для великих мыслей практику, которая дает им эффект. Ход великих мыслей в некотором смысле похож на ход великих рек. Самые романтичные и красивые вблизи своего истока, они не самые полезные. Они должны покинуть горы, в которых впервые появились, и должны течь не водопадами, а плавно по равнине среди жилищ простых людей, прежде чем их можно будет использовать в повседневных делах жизни.

§ 2. Восемнадцатый век вскоре отличился безграничной активностью мысли; и эта мысль была направлена главным образом на великую работу разрушения. Европа переросла идеи Средневековья, и структура Общества, которую завещало Средневековье, состарилась и была готова исчезнуть, как только найдется какая-либо сильная сила, чтобы оттолкнуть ее с пути. Как описал это Мэттью Арнольд —

“It’s frame yet stood without a breach

“When blood and warmth were fled;

“And still it spake it’s wonted speech—

“But every word was dead.”

Здесь, следовательно, была нужна некая разрушительная сила, которая удалила бы и сожгла бы многое из того, что стало просто препятствием и обузой. Эта сила была найдена в сочинениях, появившихся во Франции примерно в середине века; и среди их авторов никто не говорил с большим эффектом, чем тот, кто отличался от всех остальных, бродяга без семейных уз или социального положения какого-либо рода, без литературного образования, с небольшими знаниями и, по крайней мере, в поведении, без морали. Сочинения Руссо и результаты, произведенные ими, являются одними из самых странных вещей в истории; и особенно в вопросах образования более чем сомнительно, имел ли мудрец мира Монтень, христианский филантроп Коменский или тот «раб истины и разума», философ Локк, хотя бы наполовину такое влияние, как этот развращенный слуга.

§ 3. Работа, благодаря которой Руссо стал знаменитым, была конкурсным эссе, в котором он утверждал, что цивилизация, искусства и все человеческие институты были от начала до конца пагубными по своим последствиям и что никакое счастье невозможно для человеческого рода без отказа от них всех и возвращения к тому, что он называл состоянием Природы. Он прославлял «благородного дикаря». Если человек довел себя до состояния отчаяния, граничащего с безнадежностью, следуя своим собственным многочисленным изобретениям, отнимите все эти изобретения, и вы получите человека в его надлежащем состоянии. Аргумент кажется чем-то вроде этого: Человек был когда-то счастлив: Человек сейчас несчастен: отмените все, что было сделано, и Человек снова будет счастлив.

§ 4. Этот принцип так называемого «естественного» состояния, существовавшего до многочисленных изобретений человека, Руссо смело применил к образованию, и он вывел это общее правило: «Делайте прямо противоположное тому, что обычно делается, и вы попадете на правильный путь». Не реформа, а революция была его советом. Он взял обычное школьное обучение и выставил его на посмешище, и, конечно, он доказал его абсурдность. И самую ценную услугу он таким образом оказал учителям. Каждая работа, пока она заставляет нас видеть некоторые вещи ясно, также обеспечивает нас шорами, так сказать, которые мешают нам видеть другие вещи вообще. Шоры школьного учителя часто мешают ему видеть многое из того, что достаточно ясно другим людям; и когда такой писатель, как Руссо, снимает с нас шоры и заставляет нас оглядеться, он приносит нам много пользы. Но нам нужно больше, чем это: если нам доверены дети, мы должны что-то с ними делать, и правило Руссо делать противоположное тому, что обычно, не окажется универсально применимым. Итак, мы снова консультируемся с Руссо, и каков его совет?

§ 5. Руссо вернул бы все к «естественному» состоянию, и, к сожалению, он никогда не останавливается, чтобы решить, имеет ли он в виду под этим состояние идеального совершенства или просто дикости. Дикарь, говорит он, получает свое образование без того, чтобы кто-либо беспокоился об этом, и поэтому он делает вывод, что все усилия, предпринимаемые цивилизованными, хуже, чем потраченные впустую (Girardin’s Rousseau, ij., 85). Но он не прибегает к laisser faire (невмешательству). Он призывает родителей к обязанности самим заботиться о воспитании своих детей. «Point de mère, point d’enfant — нет матери, нет ребенка», — говорит он; и он хотел бы, чтобы отец следил за обучением ребенка, которого кормила мать.

§ 6. Картина семейной жизни Руссо дана нам там, где немногие англичане, вероятно, найдут ее, окутанная в «Новой Элоизе». Здесь мы читаем, как Жюли всегда имеет своих детей при себе, и, казалось бы, позволяя им делать все, что им нравится, скрывает с видом кажущейся небрежности самое бдительное наблюдение. Одержимая идеей, что не может быть интеллектуального образования до возраста разума, она провозглашает: «La fonction dont je suis chargée n’est pas d’élever mes fils, mais de les préparer pour être élevés: Мое дело не воспитывать моих сыновей, а подготовить их к тому, чтобы быть воспитанными» (N. Héloïse, 5th P., Lett. 3).

§ 7. Есть много очень приятного в этой картине идеальной семейной жизни; но когда Руссо формально приступает к изложению своих идей об образовании, он отказывается от семейной жизни, чтобы достичь большей простоты. «Je m’en tiens à ce qui est plus simple», — говорит он: «На чем я настаиваю, так это на более простом». Он пытается выразить все в самых низких терминах, так сказать; и этот метод превосходен до тех пор, пока он откладывает в сторону только то, что случайно, и сохраняет все существенное для проблемы. Но его ярость к простоте иногда уводила его дальше этого. Есть старая кембриджская история о задаче, вводящей слона, «чьим весом можно пренебречь». Это в манере Руссо. В воспитании образцового ребенка он «пренебрегает» родителями, братьями и сестрами, молодыми товарищами; и хотя он говорит, что необходимые качества учителя можно ожидать только у «un homme de génie» (человека гения), он передает Эмиля губернатору, чтобы тот жил изолированной жизнью в деревне.

§ 8. Этот губернатор должен посвятить себя, на несколько лет, полностью передаче своему ученику этих трудных искусств — искусства быть невежественным и терять время. До двенадцати лет Эмиль не должен получать никакого прямого обучения вообще. «В этом возрасте он не должен знать, что такое книга», — говорит Руссо; хотя в другом месте нам говорят, что он научится читать по своей собственной воле к десяти годам, если не будет предпринято никаких попыток научить его. Он не должен быть под никаким ограничением и не должен делать ничего, кроме того, что он видит полезным.

§ 9. Свобода от ограничений, однако, должна быть кажущейся, а не реальной. Как в обычном образовании ребенок использует все свои способности, чтобы одурачить учителя, так и в образовании «согласно Природе» учитель должен посвятить себя одурачиванию ребенка. «Пусть он всегда будет своим собственным хозяином по видимости, а вы позаботьтесь о том, чтобы быть таковым в действительности. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; именно этим средством даже воля ведется в плен».

§ 10. «Самый критический период человеческой природы — это время от нашего рождения до двенадцати лет. Это то время, когда порок и заблуждение пускают корни, а у нас еще нет никаких инструментов, чтобы их уничтожить» (Ém. ij., 79). В течение всего этого периода наставник должен работать над тем, чтобы приучать ученика к искусству быть невежественным и терять время. «Первое воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно ни в коем случае не состоит в обучении добродетели или истине, а в защите сердца от порока и разума от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и не позволять ничего делать, если бы вы могли довести своего ученика до 12-летнего возраста здоровым и крепким, не умеющим отличить правую руку от левой, то с самых первых ваших уроков очи его разумения открылись бы навстречу истине. Будучи лишенным предрассудков и привычек, он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать результатам вашей заботы; и, начав с того, что вы ничего не делали, вы создали бы педагогическое чудо» [121]

«Упражняйте его тело, его органы, его чувства, его силы; но держите его ум пассивным как можно дольше. Не доверяйте всем его чувствам, сформированным до суждения, которое определяет их ценность. Сдерживайте, избегайте любых посторонних впечатлений, и, чтобы предотвратить рождение зла, не спешите творить добро; ибо добро является добром только в свете разума. Рассматривайте все задержки как своего рода преимущества: это большое достижение — продвигаться к цели без потерь: пусть детство созревает в детях. Короче говоря, какой бы урок им ни понадобился, постарайтесь не давать его им сегодня, если можете безопасно отложить его до завтра» [122]