«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 65. В соответствии с «кратким изложением всего мира» Коменский предлагает «краткое изложение целого языка». Две ошибки хорошо сочетались друг с другом. В «целом мире» есть огромное количество вещей, о которых мы должны, и немалое количество, о которых мы очень выгодно можем быть невежественны. В языке есть много слов, которые мы не можем знать, и еще больше тех, которые мы не хотим знать. Язык живет для нас в небольшом словаре существенных слов, и наше владение языком зависит от силы, которую мы имеем в восприятии и выражении мысли с помощью этих слов. Но иезуит Бат, а после него Коменский, совершили огромную ошибку, рассматривая все латинские слова как равноценные, и приписали себе заслугу в использовании каждого слова один раз и только один раз! Более того, Коменский писал не просто для обучения латинскому языку, но также чтобы растянуть латинский язык, пока он не покроет всю область современной жизни. Он стремился к двум вещам и упустил обе.

§ 66. Мы видим, таким образом, что Коменский не был тем, кем называет его Халлам, — «человеком, который изобрел новый способ изучения латыни». Он не делал этого, но он сделал гораздо больше. Он видел, что каждое человеческое существо должно быть воспитано так, чтобы стать разумным существом, и что воспитание должно быть таким, чтобы развивать данные Богом способности. Таким образом, он взял верную ноту в науке об образовании.

Количество и многословие трудов Коменского поистине ошеломляют. В наши дни выдающимся людям, например Карлейлю, иногда трудно опубликоваться; но печатные станки по всей Европе, казалось, были к услугам Коменского. Описание различных изданий «Janua» было бы интересным библиографическим трудом, но задача его составления была бы нелегкой. Самый ранний экземпляр, след которого я могу найти, внесен в каталог Бодлианской библиотеки: «Comenius J. A. Janua Linguarum, 8vo, Lips (Лейпциг) 1632». Я также нахожу там другой экземпляр, внесенный как «per Anchoranum, cum clave per W. Saltonstall, Лондон, 1633».

Слава Коменского растет, и сейчас о нем написано много интересных работ. Я уже упоминал английские книги Бенхэма и Лори. На немецком языке у меня есть следующие книги, но нет времени прочитать их все:—

Daniel, H. A. Zerstreute Blätter. Галле, 1866.

Free, H. Pädagogik d. Comenius. Бернбург, 1884.

Hiller, R. Latein Methode d. J. A. Comenius. Чопау, 1883. (очень хорошая и лаконичная; всего 46 стр.)

Müller, Walter. Comenius ein Systematiker in d. Päd. Дрезден, 1887.

Pappenheim, E. Amos Comenius. Берлин, 1871.

Seyffarth, L. W. J. A. Comenius. Лейпциг, 2-е издание, 1871. (Тщательная и, насколько я могу судить в спешке, отличная работа.)

Zoubek, Fr. J. J. A. Comenius. Eine quellenmässige Lebensskizze, (Предваряет перевод «Didac. M.» в «Päd. Bibliothek» Рихтера.)

Критику «Janua» со стороны пор-роялиста см. ниже (стр. 185, примечание).

XI. ГОСПОДА ИЗ ПОР-РОЯЛЯ.

§ 1. В XVII веке самыми успешными школьными учителями были иезуиты. Несмотря на их исключение из Университета, у них в Парижской провинции было около 14 000 учеников, а в самом Париже, в Коллеже де Клермон, — 1 800. Могли ли они не пренебрегать «Малыми школами», которые были организованы друзьями и учениками аббата де Сен-Сирана, школами, в которых число учеников всегда было небольшим, около двадцати или двадцати пяти, и лишь однажды увеличивалось до пятидесяти? И все же иезуиты не оставляли камня на камне, не использовали ни одного оружия в своей атаке на «Малые школы». Конфликт кажется нам похожим на бой между военным кораблем и рыбацкой лодкой. То, что бедная рыбацкая лодка вскоре окажется под волнами, было ясно с самого начала, и она действительно быстро исчезла; но победители так и не оправились от своей победы и никогда не оправятся. Всякий раз, когда мы думаем об иезуитстве, нам вспоминается не столько Лойола, сколько Паскаль. Все образованные французы, большинство образованных людей повсюду, получают свои самые запоминающиеся впечатления об Обществе Лойолы из «Писем к провинциалу».

§ 2. Общество имело давнее соперничество с Парижским университетом, и Университет не только отказывался принимать иезуитов, но и несколько раз подавал петиции в Парламент, чтобы изгнать их из Франции. В одном из таких случаев адвокатом, нанятым Университетом, был Антуан Арно, человек прославленного красноречия; и он со всей душой бросился в атаку. С того времени у иезуитов была постоянная вражда с домом Арно.

§ 3. Но не просто личная неприязнь разделяла пор-роялистов и иезуитов. Пор-Рояль, с которым семья Арно была так тесно связана, стал оплотом теологии, которая была не похожа на теологию иезуитов и осуждалась ими как ересь. Дочь Антуана Арно была сделана в возрасте одиннадцати лет аббатисой Пор-Рояля, цистерцианского монастыря недалеко от Версаля. Эта должность была получена для нее путем мошенничества Мариона, генерального адвоката Генриха IV, который думал только о том, чтобы обеспечить комфортное существование одному из двадцати детей, которым его дочь, мадам Арно, сделала его дедом. Никогда назначение не было получено более скандально или использовано с большей пользой. Мать Анжелика — одна из святых вселенской церкви, и она вскоре стала восстановительницей религиозной жизни сначала в своем собственном, а затем, благодаря своему влиянию и примеру, и в других монастырях своего Ордена.

§ 4. В этих реформах ей нечего было бояться своих наследственных врагов — иезуитов; но вскоре она попала под влияние человека, чья теория жизни была столь же противоположна теории иезуитов, как и теории мира, который находил в иезуитах самых покладистых отцов-исповедников.

Дюверже де Оран (1581-1643), более известный под именем своего «аббатства» Сен-Сиран, был одним из тех властных духом людей, которые, кажется, рождены, чтобы направлять других и формировать отдельное общество. Тщетно Ришелье предлагал ему посты, которые могли бы его соблазнить. Приз, к которому стремилось сердце Сен-Сирана, был не от мира сего, и Ришелье мог помочь ему только одним способом — преследованием. Эту помощь кардинал охотно предоставил, и по его приказу Сен-Сиран был заключен в Венсенскую тюрьму и не был освобожден до тех пор, пока сам Ришелье не был вызван на высший суд.

§ 5. Вынужденная из-за свирепствовавшей болезни покинуть Пор-Рояль-де-Шан, мать Анжелика перевезла свою общину (в 1626 г.) в дом, купленный для них в Париже ее матерью, которая во вдовстве стала одной из сестер. В Париже Анжелика искала для себя и своего монастыря духовного руководства Сен-Сирана (еще не бывшего тогда узником), и с того времени Сен-Сиран добавил аббатису и сестер Пор-Рояля к числу тех, кто смотрел на него как на свой образец и проводника во всем.

Пор-Рояль-де-Шан со временем был занят группой отшельников, которые по велению Сен-Сирана отреклись от мира и посвятили себя молитве и изучению. Им мы обязаны трудами «Господ из Пор-Рояля».

§ 6. Итак, именно к Сен-Сирану мы должны обратиться за идеями, которые стали отличительным знаком пор-роялистов.

Сен-Сиран был прежде всего богословом. В свои ранние дни в Байонне его занятия разделял друг, который впоследствии стал профессором богословия в Лёвене, а затем епископом Ипрским. Этим другом был Янсений. Их поиски истины привели их к мнениям, которые в Англии XIX века известны как «евангелические». Согласно «католическому» учению, все те, кто принимает вероучение и таинства Церкви и не совершает «смертного» греха, находятся в «состоянии спасения», то есть подавляющее большинство христиан спасены. Это учение отвергается теми, кто принадлежит к другой школе мысли, считающей, что спасены лишь немногие «избранные» и что большая часть даже христиан обречена на погибель.

§ 7. Такая вера, казалось бы, должна быть связана с суровостью и мрачностью; но по какой бы то ни было причине, во многих, даже в большинстве случаев, такой связи не обнаруживалось. Те, кто считал, что у огромной массы их ближних нет надежды в будущем мире, с любовью бросались на все попытки улучшить их положение в этом мире. Тем не менее их главным усилием всегда было увеличение числа обращенных и сохранение их от козней врага. Это Сен-Сиран стремился сделать, выбирая нескольких детей и воспитывая их в нежные годы, как тепличные растения, в надежде, что они будут подготовлены, когда станут старше и сильнее, к тому, чтобы противостоять злым влияниям мира.

§ 8. Его первым планом было выбрать из всего Парижа шестерых детей и вверить их заботам священника, назначенного руководить их совестью, и наставника не старше двадцати пяти лет, чтобы учить их латыни. «Я бы подумал, — говорит он, — что сделал немало, если бы не продвинул их далеко в латыни до двенадцати лет и заставил бы их провести свои первые годы, запертыми в одном доме или монастыре в деревне, где им могли бы быть позволены все развлечения, соответствующие их возрасту, и где они могли бы видеть только пример доброй жизни, подаваемый окружающими». (Письмо цитируется по: Carré, стр. 20.)

§ 9. Его заключение положило конец этому плану, «но, — говорит Сен-Сиран, — я нелегко бросаю то, что предпринимаю ради Бога»; поэтому, когда ему доверили распоряжение 2000 франков от г-на Биньона, он основал первую «Малую школу», в которой двумя маленькими сыновьями г-на Биньона стали учениками. Название «Малые школы» было дано, возможно, отчасти потому, что согласно их замыслу число учеников в любой школе никогда не могло быть большим, отчасти, несомненно, чтобы отвести любые подозрения в соперничестве со школами Университета. Детей должны были брать в раннем возрасте, девяти или десяти лет, прежде чем они могли иметь какое-либо преступное знание о зле, и Сен-Сиран во всех случаях ставил условие, что в любое время ребенок может быть возвращен своим друзьям; но в тех случаях, когда забота учителя казалась успешной, ученики должны были оставаться под ней, пока не вырастут.

§ 10. Малые школы имели короткую и беспокойную карьеру, едва превышающую пятнадцать лет. Они не были полностью организованы до 1646 года; несколько лет спустя они были запрещены, а в 1661 году окончательно распущены Людовиком XIV, который находился под влиянием их врагов — иезуитов. Но за это время Господа из Пор-Рояля внесли новые идеи, которые с тех пор стали силой во французском образовании и, по сути, во всем литературном образовании.

Итак, к Сен-Сирану мы прослеживаем попытку создания школы особого рода, а к его последователям — некоторые новые направления в обучении интеллекта.

§ 11. Основывая свою систему на Грехопадении Человека, Сен-Сиран пришел к выводу, к которому пришел и Локк, хотя и другим путем. Обоим им казалось, что дети требуют гораздо большего индивидуального ухода и наблюдения, чем они могут получить в государственной школе. Сен-Сиран сказал бы то же, что сказал Локк: «Разница велика между двумя или тремя учениками в одном доме и тремя или четырьмя десятками мальчиков, размещенными где попало: ибо пусть усердие и мастерство учителя будут сколь угодно велики, невозможно, чтобы он держал пятьдесят или сто учеников под своим присмотром дольше, чем они находятся вместе в классе: и нельзя ожидать, что он будет успешно обучать их чему-либо, кроме их книг; формирование их умов и манер [сохранение их от опасности врага, сказал бы Сен-Сиран] требует постоянного внимания и особого приложения к каждому отдельному мальчику, что невозможно в многочисленном стаде, и было бы совершенно напрасно (если бы у него было время изучать и исправлять специфические недостатки и неправильные наклонности каждого), когда мальчик должен быть предоставлен самому себе или заразительному влиянию своих товарищей большую часть из двадцати четырех часов». (Thoughts c. Ed. § 70.)

§ 12. Английский учитель государственной школы сказал Комиссии по государственным школам, что он находится in loco parentis (на месте родителя) для пятидесяти мальчиков. «Довольно большая семья», — сухо заметил один из членов Комиссии. Истина заключается в том, что в воспитании молодых есть место для школьного учителя и школьных товарищей, так же как и для родителей; и из этих нескольких сил одна не может выполнять функции других.

§ 13. Согласно теории или, по крайней мере, практике английских государственных школ, мальчики предоставлены в свои свободные часы сами себе для организации своей жизни, и они образуют сообщество, из которого учителя, отчасти из-за своей перегруженности работой, отчасти из-за традиций школы, полностью исключены. От этого, несомненно, страдает интеллектуальное образование мальчиков. «Вовлекайте их в беседу с людьми, обладающими способностями и воспитанием», — говорит Локк; и это было старое представление о воспитании, когда мальчики из хороших семей росли пажами в доме какого-нибудь дворянина. Но, за исключением каникул, юные аристократы наших дней разговаривают только с другими мальчиками, слугами и торговцами. Отсюда количество мыслей и разговоров, уделяемых школьным темам, особенно играм, не соответствует важности таких вещей; и это во многом увеличивает то, что Мэтью Арнольд называет неспособностью «варваров» к идеям.

§ 14. Что мы можем сказать о влиянии этой системы на мораль мальчиков? Если бы мы начали, подобно Сен-Сирану, с доктрины человеческой испорченности, мы бы полностью осудили эту систему и предсказали бы от нее самые катастрофические результаты; но на опыте мы приходим к совершенно иному выводу. Епископ Дюпанлу, действительно, называл государственные школы Франции «ces gouffres» (этими безднами). Это не то, что говорят или думают об английских школах, и они заполнены мальчиками, чьи отцы и деды воспитывались в них и желают превыше всего поддерживать старые традиции.

§ 15. Малые школы Пор-Рояля стремились воспитывать нескольких мальчиков совсем иначе; каждый учитель имел под своим началом только пять или шесть, и они никогда не должны были оставаться без его присутствия ни днем, ни ночью.

§ 16. Можно разумно возразить, что такие школы были бы возможны только для немногих детей состоятельных родителей и что людей, которые могли бы так посвятить себя, можно было бы найти только во времена великого энтузиазма. В обычных обстоятельствах маленькие школы имеют большинство недостатков и мало преимуществ, которые можно найти в больших школах. Как я уже сказал, родители, школьные учителя и школьные товарищи имеют отдельные функции в образовании; и даже в самой маленькой школе учитель никогда не может занять место родителя, или школа стать домом. Дети дома входят в мир своего отца и матери; друзья семьи — это их друзья, семейные события затрагивают их как нечто само собой разумеющееся. Но в школе, какой бы маленькой она ни была, интересы детей не связаны с учителем и семьей учителя. Мальчики могут быть в самых близких, даже нежных отношениях со взрослыми, которые ими руководят; но ментальный горизонт двух сторон очень различен, и их общая область видения невелика. В таких случаях молодые не поднимаются в мир взрослых, и взрослым почти невозможно спуститься в их мир. Они «не компания» друг для друга, и постоянное присутствие друг друга подвергало бы обоих очень тягостному ограничению. Предоставленные сами себе, мальчики в небольшом количестве гораздо более склонны попасть в беду, чем мальчики в большом количестве. В больших сообществах, даже состоящих из мальчиков, «здравый смысл большинства» является сдерживающим фактором для плохо настроенных. Поэтому, как мне кажется, если по какой-либо причине молодые не могут жить дома и посещать дневную школу, им будет гораздо лучше в большой школе-интернате, чем в той, которая лучше соответствовала бы требованиям Эразма, Сен-Сирана и Локка.

§ 17. Поскольку Сен-Сиран приписывал огромное значение роли учителя в образовании, он нелегко удовлетворялся его квалификацией. «Нет занятия в Церкви, которое было бы более достойным христианина; после отдачи своей жизни нет большей милости... Забота о душе одного из этих малых сих — более высокое занятие, чем управление всем миром». (Cadet, 2.) Так думал Сен-Сиран, и он был готов отправиться на край света, чтобы найти того учителя, которого хотел.

§ 18. Он был так обеспокоен тем, чтобы дети видели только то, что хорошо, что слуги выбирались с особой тщательностью.

§ 19. Для учителей его любимым правилом было: «Говори мало; терпи много; молись еще больше». Благочестие должно было прививаться не столько наставлениями, сколько атмосферой, в которой росли дети. «Не трать так много времени на то, чтобы говорить им о Боге, как на то, чтобы говорить Богу о них»: поэтому формальное обучение никогда не должно было становиться утомительным. Но должен был быть непрестанный надзор против злых влияний и в пользу добрых. «Охраняя цитадель, — говорит Лансло, — мы терпим неудачу, если оставляем открытыми хотя бы одни ворота, через которые может войти враг».

§ 20. Хотя Господа из Пор-Рояля, подобно иезуитам, стремились сделать занятия своих мальчиков «не только терпимыми, но даже восхитительными», они изгнали любую форму соперничества. Каждый ученик должен был думать о том, кого он должен попытаться догнать, но это был не школьный товарищ, а его собственное высшее «я», его идеал. Здесь Паскаль признает, что исключение конкуренции имело свои недостатки и что мальчики иногда становились безразличными — «tombent dans la nonchalance» (впадали в беспечность), как он говорит.

§ 21. Что касается обучения, оно основывалось на этом принципе: поскольку целью школ является благочестие, а не знания, не должно было быть давления в учебе, но детей должны были учить тому, что является здравым и долговечным.

§ 22. Во всех занятиях неизбежно существует традиция. В высших призваниях традиция может быть нескольких видов. Во-первых, может быть традиция благородных мыслей и высоких идеалов, которые будут переданы в словах величайших людей, занимавшихся этим призванием или продумавших его теорию. Далее будет традиция самых лучших работников в нем. И, наконец, есть традиция обычного человека, который учится и передает дальше просто обычные взгляды своего класса и обычные приемы для выполнения обычной работы. Из этих различных видов традиции школьный класс всегда проявлял тенденцию придерживаться последнего, и обычный человек здесь верховодит. От молодых учителей в основном требуется выполнять свои ежедневные задачи без малейшей подготовки к ним; поэтому им приходится справляться как придется, и у них нет времени думать о каком-либо высоком идеале или о каком-либо способе выполнения своей работы, кроме того, который доставляет им меньше всего хлопот. «Практика ведет к совершенству», — гласит пословица, но вернее было бы сказать, что практика в плохом выполнении работы вскоре ведет к совершенству в довольстве плохим качеством работы. Таким образом, традиция школьного класса по большей части оседает в смертельную рутину, и учителя, которые долгое время были заняты ее поддержанием, кажется, теряют способность видеть, подобно лошадям, которые вращают мельницы в темноте.

Господа из Пор-Рояля работали, будучи свободными от школьной традиции. «Если отсутствие духа соперничества было недостатком, — говорит Сент-Бёв, — то явным выигрышем было избавление от всякой рутины, от всякого педантства. La crasse et la morgue des régents n’en approchaient pas (Грязь и высокомерие регентов к ним не приближались)». (P.R. том III, стр. 414) Благочестие, как мы видели, было их главной целью. Рядом с ним они желали «довести интеллект своих учеников до высшей точки, которой он мог достичь».

§ 23. Делая это, они воспользовались своей свободой от рутины, чтобы проводить эксперименты. Они использовали свои собственные суждения и стремились тренировать суждение своих учеников. Сами зная прелести литературы, они решили, что их ученики также должны их знать. Они изгоняли все бесполезные трудности и делали все, что могли, чтобы «помочь молодым и сделать учебу даже более приятной для них, чем игры и развлечения». (Предисловие к «Billets» Цицерона, цитируется по: Сент-Бёв, том III, стр. 423.)

§ 24. Одно из их нововведений, хотя и поразительное для их современников, не кажется нам очень удивительным. Существовал обычай начинать обучение с трех- или четырехлетнего курса чтения на латыни, потому что в этом языке все буквы произносились. Связь между звуком и смыслом в наши дни не всегда принимается во внимание, но даже среди учителей сейчас не нашлось бы сторонников старого метода, который заставлял молодых людей в течение первых трех или четырех лет произносить звуки, которые они никак не могли понять. Французский язык мог иметь некоторые недостатки из-за своих немых букв, но это было ничто по сравнению с недостатком, ощущаемым в латыни из-за ее немого смысла. Поэтому пор-роялисты начали чтение с французского.

§ 25. Более того, они возражали против обучения чтению через правописание и указывали, что, поскольку согласные не могут произноситься сами по себе, их следует брать только в связи с соседним гласным. Паскаль занялся этим предметом и изобрел метод, описанный в 6-й главе «Общей грамматики» (Carré, стр. xxiii) и введенный его сестрой Жаклин в Пор-Рояль-де-Шан.

§ 26. Когда ребенок мог читать по-французски, Господа из Пор-Рояля искали для него книги в пределах его понимания. На французском языке не было ничего подходящего, поэтому они принялись за создание переводов на хороший французский язык наиболее читабельных латинских книг, «изменяя их совсем немного — en y changeant fort peu de chose», как сказал главный переводчик Де Саси, ради чистоты. Таким образом, они галлизировали басни Федра, три комедии Теренция и «Знакомые письма» (Billets) Цицерона.

§ 27. В этом мы видим важное нововведение. Как я пытался объяснить (выше, стр. 14 и сл.), эффект Возрождения заключался в изгнании из школьного класса как родного языка, так и литературы в собственном смысле слова; ибо никакой язык, кроме латыни, не терпелся, и никакая литература не считалась возможной, кроме как на латыни или греческом. Прежде чем можно было узнать какую-либо литературу или, по сути, дать обучение по какому-либо предмету, ученики должны были выучить латынь. Это пренебрежение родным языком было одной из традиционных ошибок, указанных и отброшенных пор-роялистами. «Люди благородного происхождения жалуются, — говорит Де Саси, — и жалуются справедливо, что, давая своим детям латынь, мы отнимаем французский, и, превращая их в граждан Древнего Рима, мы делаем их чужаками на родной земле. После изучения латыни и греческого в течение 10 или 12 лет мы часто вынуждены в возрасте 30 лет учить французский». (Cadet, 10.) Поэтому Пор-Рояль предложил разорвать эту зависимость от латыни и установил принцип, новый для Франции, хотя и не для страны Малкастера или Ратке, что всему следует учить через родной язык.

Далее, пор-роялисты стремились дать своим ученикам раннее и приятное введение в литературу. Лучшей литературой в те дни была классическая; и подходящие произведения из этой литературы могли быть сделаны понятными с помощью переводов. Таким образом, пор-роялисты привели своих учеников к тому, чтобы смотреть на некоторых классических авторов не как на изобретателей примеров в синтаксисе, а как на писателей книг, которые что-то значили. И таким образом, как родной язык, так и литература были введены в школьный класс.

§ 28. Когда мальчики таким образом получили некоторое чувство литературы и некоторое знакомство с миром древних, они начинали изучение латыни. Здесь опять все ненужные трудности убирались с их пути. Действительно, не предпринималось попыток учить языку без грамматики, рационального обоснования языка, но наука грамматики была сведена к первым принципам (изложенным в «Grammaire Générale et Raisonnée» Арно и Лансло), и специальная грамматика латинского языка больше не преподавалась с помощью работы, установленной в Университете, латинской грамматики Деспотера, а с помощью «Нового метода», написанного на французском языке, который давал только самое необходимое и имел девиз: «Mihi inter virtutes grammatici habebitur aliqua nescire — Для меня будет одним из достоинств грамматика чего-то не знать». (Квинтилиан.)

§ 29. С этим минимумом основ грамматики и с предварительным знакомством со смыслом книги ученики вводились в латинский язык и обучались переводить латинского автора на французский. Это было отступление от обычного пути, который после курса изучения грамматических правил на латыни переходил к «теме», т.е. к сочинению на латыни.

Искусству перевода на родной язык придавалось большое значение. Школьные «переводы», которые состоят в подстановке слова за слово, были полностью запрещены, и ученики должны были воспроизводить мысли старого писателя на французском языке.

§ 30. Из этого мы видим, что воспитание было литературным. Но в изучении формы пор-роялисты не пренебрегали внутренним ради внешнего. Их великая работа, которая до сих пор выдерживает нападки времени, — это Пор-Рояльская логика, или «Искусство мыслить» (см. пер. Т. Спенсера Бэйнса, 1850). Это была по существу работа Арно; и именно Арно вел пор-роялистов в их разрыве с философией Средневековья, и именно он открыто следовал Декарту. В «Логике» мы находим требования разума, заявленные как будто в вызов иезуитам. «Это тяжелое рабство — считать себя обязанным во всем соглашаться с Аристотелем и принимать его как стандарт истины в философии... Мир не может долго продолжаться в этом ограничении и постепенно восстанавливает свою естественную и разумную свободу, которая состоит в принятии того, что мы судим как истинное, и отвержении того, что мы судим как ложное». (Цитируется по: Cadet, стр. 31.)

§ 31. Чтобы отметить изменение, пор-роялисты назвали свою книгу не «Искусство рассуждения», а «Искусство мыслить», и именно в этом искусстве мыслить они стремились тренировать своих учеников. Они уделяли большое внимание геометрии, и Арно написал книгу («Новые элементы геометрии»), которая настолько удовлетворила Паскаля, что после прочтения рукописи он сжег аналогичную работу собственного сочинения.

§ 32. Пор-роялисты, таким образом, стремились ввести в школьный класс «сладкую разумность». Они не были затронуты, как Коменский, духом Бэкона и ничего не знали о ключе для открытия тайн Природы. Они любили литературу и решили, что их ученики также должны ее любить; и с этой целью они давали первые представления о ней на родном языке; но любовь к литературе все еще связывала их с прошлым, и они стремились просто извлечь лучшее из Старого Образования без всякой мысли о Новом.

§ 33. В одном отношении они кажутся менее мудрыми, чем Рабле и Малкастер, и, возможно, менее мудрыми, чем их противники — иезуиты. Они уделяли мало внимания воспитанию тела, думая лишь о душе и разуме; или, если они и думали о теле, то лишь заботились о том, чтобы оно не причиняло вреда. «Мы должны не только формировать умы наших учеников в духе добродетели, — говорит Николь, — мы должны также склонять к ней их тела, то есть мы должны стремиться к тому, чтобы тело не стало препятствием для ведения ими упорядоченной жизни и не влекло их своей тяжестью к беспорядку. Ибо мы должны знать, что, поскольку люди состоят из души и тела, неверный путь, заданный телу в юности, часто в дальнейшей жизни становится большим препятствием для благочестия» (Vues p. bien élever un prince, цит. по Cadet, с. 206).

§ 34. Но не будем недооценивать благотворный эффект, произведенный этими объединенными усилиями христианского труда и христианской мысли. «Ничто не должно цениться выше здравого смысла» (Предисловие к «Логике»), и Пор-Рояль проделал огромную работу, привнеся здравый смысл и разум в школьную практику. Когда Малые школы были распущены, джентльмены продолжали преподавать, но их уроки теперь были посвящены «искусству мышления» и искусству преподавания; и весь мир мог учиться у них, ибо они преподавали единственным оставшимся им способом: они публиковали книги.

§ 35. Из этих авторов, писавших о педагогике, самым выдающимся был «великий Арно», то есть Антуан Арно (1612–1694), брат матери Анжелики. Его «Règlement des Études» показывает нам, как в Пор-Рояле велось литературное обучение. В этих указаниях мы находим не столько правила, соблюдавшиеся в Малых школах, сколько опыт Малых школ, ставший доступным для университетских школ. По этой причине Сент-Бёв называет «Règlement» Арно предисловием к «Трактату об обучении» (Traité des Études) Роллена. В «Règlement» мы видим, как Арно уступает тому, что кажется практической необходимостью, и допускает соревнование и награды. Дается несколько превосходных советов, особенно по практике использования родного языка. Молодые люди должны задавать друг другу вопросы и отвечать на них по существу прочитанного, о наиболее примечательных мыслях автора или о наиболее красивых выражениях. Каждый день двое мальчиков должны пересказывать историю, которую они сами выбрали из классического автора. [96]

§ 36. За заметным исключением Паскаля, Арно был самым выдающимся писателем среди джентльменов Пор-Рояля. Писателем, менее преданным полемике, чем Арно, менее привязанным к мыслям Сен-Сирана и Декарта, но пользовавшимся более широкой популярностью, был Николь, у которого мадам де Севинье была поклонницей, а Локк — одним из переводчиков.

Николь внес ценный вклад в педагогику своим эссе о правильном воспитании принца (Vues générales pour bien élever un prince). В этом эссе он показывает нам, с каким размышлением и заботой он подошел к искусству обучения, и дает советы, которые могут быть полезны всем учителям. Возьмем следующий:

§ 37. «Собственно говоря, не учителя, не внешнее наставление заставляют понимать вещи; в лучшем случае учителя лишь открывают вещи внутреннему свету разума, с помощью которого одного они и могут быть поняты. Отсюда следует, что там, где этот свет отсутствует, обучение так же бесполезно, как попытка показывать картины в темноте. Самые великие умы — это лишь свет в заточении, и у них всегда есть мрачные и тенистые пятна; но у детей разум почти полон тени и испускает лишь слабые лучи света. Поэтому все зависит от того, чтобы максимально использовать эти лучи, увеличивать их и открывать им то, что хочется донести до понимания. По этой причине трудно дать общие правила обучения кого-либо, потому что обучение должно быть адаптировано к смеси света и тьмы, которая сильно различается в разных умах, особенно у детей. Мы должны искать, где занимается заря, и приносить туда то, что мы хотим, чтобы они поняли; и для этого мы должны пробовать различные способы проникновения в их умы и упорствовать в тех, которые, как мы находим, имеют наибольший успех».

«Но в целом можно сказать, что, поскольку у детей свет сильно зависит от их чувств, мы должны, насколько это возможно, привязывать обучение, которое мы им даем, к чувствам и заставлять его проникать не только через слух, но и через зрение, так как нет чувства, которое производило бы столь живое впечатление на разум и формировало бы столь четкие и ясные идеи».

Это превосходно. Существует мудрая пословица, предупреждающая нас, что «как бы рано мы ни встали утром, рассвет не наступит раньше». Огромное количество обучения пропадает впустую, потому что наставники не хотят ждать рассвета.

§ 38. Для нравственного воспитания молодежи есть одно качество учителя, которое абсолютно необходимо — доброта. Точно так же для интеллектуального воспитания есть необходимое качество — интеллект. Это качество, требуемое системой Пор-Рояля, но не требуемое при работе обычного школьного механизма ни в те времена, ни в наши. Когда Николь описал, как следует давать обучение, чтобы тренировать суждение и развивать вкус, он продолжает:

«Поскольку этот вид обучения происходит без наблюдения, то и польза, извлекаемая из него, скорее всего, также ускользнет от наблюдения; то есть она не будет проявляться ничем поверхностным и осязаемым для обычного человека. И по этой причине люди с малым интеллектом ошибаются на этот счет и думают, что мальчик, обученный таким образом, ничем не лучше другого, потому что он не может сделать лучший перевод с латыни на французский или превзойти его в чтении Вергилия. Таким образом, судя об обучении только по этим пустякам, они часто ценят действительно способного учителя меньше, чем того, у кого мало знаний и чей разум лишен света» (Николь в Cadet, с. 204; Carré, с. 187).

В наши дни оценок и процентов мы, кажется, согласны с тем, что все должно быть в порядке, если дети могут выдержать испытания экзаменатора или инспектора. Несомненно, с помощью этих тестов можно чего-то добиться; но мы не можем надеяться на какую-либо подлинную заботу об образовании, пока все оценивается «par des signes grossiers et extérieurs».

§ 39. Все, что требовалось для адаптации мысли Пор-Рояля к нуждам классических школ, особенно школ Парижского университета, было предоставлено Ролленом (1661–1741), чей «Traité des Études», или «Способ преподавания и изучения литературы», объединил уроки Пор-Рояля с большим материалом, почерпнутым из его собственного опыта и знакомства с трудами других авторов, особенно Квинтилиана и Сенеки. Будучи дважды ректором университета (в 1694 и 1695 годах), Роллен сумел привнести в школы многое из того, что было обязано Пор-Роялю; и в своем «Трактате» он обладает тактом представлять улучшенные методы как обычную практику своих коллег.

§ 40. Многое из того, что сказал Роллен, применимо только к классическому или, в крайнем случае, к литературному обучению; но некоторые из его советов будут полезны всем учителям до тех пор, пока человеческий разум нуждается в обучении. Я не встречал ничего, что, как мне кажется, более верно шло бы к самому основанию искусства преподавания, чем следующее:

«Мы никогда не должны упускать из виду этот великий принцип: учение зависит от воли, а воля не терпит принуждения: “Studium discendi voluntate quæ cogi non potest constat” (Quint. j, 1, cap. 3). [97] Мы можем, конечно, принуждать тело и заставлять ученика, как бы он того ни хотел, сидеть за партой, можем удвоить его труд наказаниями, заставить его закончить заданную ему работу, и ради этого мы можем лишить его игр и отдыха. Но является ли эта работа каторжника учением? И что остается у ученика от такого рода учения, кроме ненависти к книгам, к знаниям и к учителям, часто до конца его дней? Значит, именно волю мы должны привлечь на свою сторону, и делать это нужно мягкостью, дружелюбием, убеждением и, прежде всего, приманкой удовольствия» (Трактат, 8-я кн. Du Gouvernement des Classes, 1-я часть, ст. x).

§ 41. Отрывок, который я процитировал, взят из статьи «о привитии вкуса к учебе (rendre l’étude aimable)»; и если некоторые учителя не согласны с тем, что это «один из самых важных пунктов, касающихся образования», они не станут отрицать, что «это в то же время один из самых трудных». Как справедливо говорит Роллен, «среди очень большого числа учителей, которые в других отношениях весьма достойны, найдется очень мало тех, кому удается заставить своих учеников полюбить свою работу».

§ 42. Одной из главных причин нежелания заниматься школьной работой, согласно Роллену и Квинтилиану, является отталкивающая форма, в которой дети впервые знакомятся с элементами обучения. «В этом деле успех во многом зависит от первых впечатлений; и главное усилие учителей, преподающих первые основы, должно состоять в том, чтобы делать это так, чтобы ребенок, который еще не может полюбить учебу, по крайней мере не приобрел к ней отвращения с этого момента, из страха, как бы горький вкус, однажды приобретенный, не остался у него во рту, когда он станет старше». [98] (Начало ст. x, как выше).

§ 43. В этом вопросе Роллен был более истинным последователем пор-роялистов, чем Квинтилиана. Именно они протестовали против унылой «зубрежки» обучения чтению сначала на неизвестном языке и изучения правил латыни на латыни без знания латыни — курса, который, как выразился Сент-Бёв, претендовал на то, чтобы вести «к неизвестному через непонятное». Они направили свои высокоразвитые интеллекты на преподавание основ и преуспели в доказательстве того, что обычные трудности были связаны не с тупостью учеников, а со глупостью учителей. Они показали, как много можно сделать для устранения этих трудностей, следуя не рутине, а велениям мысли, изучения и любви к маленьким детям.

Существует отличный, хотя и сжатый отчет о пор-роялистах в статье «Янсенисты» в «Cyclopædia of Education» Зонненшайна. В 2-м томе «Пор-Рояля» Чарльза Бирда (2 тома, 1861) есть глава о Малых школах. Самый приятный отчет о пор-роялистах, который я видел на английском языке (без упоминания образования), находится в «Essays on Ecclesiastical Biography» сэра Джеймса Стивена. На французском языке великим трудом по этому вопросу является «Port-Royal» Сент-Бёва, 5 томов (71-е изд., 6 томов). Отчет о школах находится в 4-й книге, в 3-м томе 1-го издания. Очень полезны для изучения педагогики Пор-Рояля «L’Education à Port-Royal» Феликса Каде (Hachette, 1887) и «Les Pédagogues de Port-Royal» И. Карре (Delagrave, 1887). Последние содержат отрывки из основных трудов по образованию Арно, Николя, Лансло, Кустеля и др. Статья «Port-Royal» в «Dictionnaire» Бюиссона является «Введением» к книге Карре. 3-томное издание «Трактата» Роллена было опубликовано (Париж, Didot) в 1872 году. Более интересные части этой книги содержатся в «Rollin: Traité des Études» Ф. Каде (Delagrave, 1882). Труд Роллена был в свое время хорошо известен в английском переводе, и его экземпляры часто можно найти «подержанными». Лучшая часть идет в конце, что может объяснить пренебрежение, в которое пришла книга. Отчеты о Пор-Рояле и Роллене в «Histoire Critique» Г. Компайре — очень хорошие части очень хорошей книги. «Étude sur Lancelot» Верена я не видел, и слишком вероятно, что я не уделил Лансло внимания, которого он заслуживает.

XII. НЕКОТОРЫЕ АНГЛИЙСКИЕ ПИСАТЕЛИ ДО ЛОККА.

§ 1. Начало XVII века принесло с собой изменение в основном направлении мысли и интересов. Как мы видели, XVI век боготворил литературу и был отброшен в далекое прошлое. Некоторые из великих ученых, таких как Штурм, действительно имели видения литературных произведений, которые должны были быть написаны и которые соперничали бы со старыми моделями, на которых они были созданы; но надеялись ли они вернуть Золотой век или нет, все ученые Возрождения думали о нем как о том, что было. Однако со сменой века в умы людей пришла новая концепция. Не может ли это поклонение старым писателям в конце концов быть своего рода суеверием? Языки, на которых они писали, были, несомненно, прекрасными языками, но они были плохо приспособлены для выражения идей и потребностей современного мира. Что касается содержания этих старых писаний, то оно не удовлетворяло запросов человеческого ума. Оно оставляло нерешенными все основные проблемы существования и предлагало для познания лишь домыслы, поэтические фантазии или отточенную риторику. Человеку нужно было понять свое положение по отношению к Богу и к Природе; но по обеим этим темам классики либо молчали, либо вводили в заблуждение. Откровение дало то, чего не могли дать классики относительно отношений человека с Богом; но ничто еще не пролило свет на его отношения с Природой. И все же, с его материальным телом и животной жизнью, он не мог не видеть, насколько близки эти отношения, и не мог не желать, чтобы что-то о них было известно, а не просто угадано или выдумано. Отсюда требование реального знания, то есть знания фактов вселенной, в отличие от знания того, что люди думали и говорили. Мы слышали о математике, который отложил «Потерянный рай» с замечанием, что это кажется ему плохой книгой, ибо она ничего не доказывает; и именно в этом духе новая школа мыслителей, реалисты, смотрела на классиков. Они хотели знать законы Природы: и слова, которые не передавали такого знания, казались им малоценными.

§ 2. Это была колоссальная революция по сравнению с образом мысли, преобладавшим в эпоху Возрождения. Золотой век больше не был в прошлом. В науке Золотой век всегда должен быть в будущем. Ученые начинают с того, что было открыто, и добавляют к этому. Каждое открытие переходит в общий фонд знаний и становится собственностью каждого, кто его знает, точно так же, как и первооткрывателя. Гарвей не имел больше прав на кровообращение, Ньютон и Лейбниц не имели больше прав на дифференциальное исчисление, чем Колумб на континент Америка; на самом деле даже меньше, ибо Колумб получил некоторые исключительные права в Америке, а Гарвей не получил никаких прав на кровь.

Итак, мы видим, что в то время как литературный дух заставлял доминирующие умы почитать прошлое, научный дух заставлял их презирать прошлое; и в то время как литературный дух повышал ценность слов и вел к изучению знаменитых писаний, научный дух был совершенно безразличен к словам и ценил только физические истины, которые были полностью независимы от слов. Опять же, литературный дух естественно благоприятствовал принципу авторитета, ибо его оракулы уже высказались: научный дух отбросил всякий авторитет и не принимал ничего, что само по себе не удовлетворяло разум. (Сравните Коменского, выше, с. 152.)

§ 3. Первым великим лидером этой революции был англичанин Фрэнсис Бэкон. Но школьный класс почувствовал его влияние только через тех, кто учился у него; и среди образовательных реформаторов главные сторонники реализма были найдены на континенте, например, Ратке и Коменский. [99] Но желание учиться через «вещи, а не слова» повлияло на умы многих английских писателей об образовании, и мы находим, что этот дух проявляется даже у Мильтона и Локка, и гораздо яснее у некоторых писателей, менее известных славе.

§ 4. Существует широкое различие среди писателей по вопросам образования между теми, кто был школьными учителями, и теми, кто ими не был. Школьные учителя должны примириться с тем, что существует, и зарабатывать этим на жизнь. Поэтому они консервативны по своему положению и редко выходят за рамки попыток показать, как то, что сейчас делается плохо, может быть сделано хорошо. Предложения о радикальных изменениях обычно исходят от тех, кто никогда не принадлежал к классу учителей, или кто, не без отвращения, покинул его.

Среди английских школьных учителей старых времен главными писателями, которых я встречал, помимо Малкастера, являются Джон Бринсли-старший и Чарльз Хуль.

§ 5. Джон Бринсли-старший, пуританский школьный учитель в Эшби-де-ла-Зуш, зять епископа Холла и отец Джона Бринсли-младшего, который стал ведущим пуританским священником и автором, был настоящим реформатором, но только в отношении методов. Его самые интересные книги — «Ludus Literarius or the Grammar Schoole», 1612 (написанная после 20-летнего опыта преподавания, как мы узнаем из «Consolation», с. 45), и «A Consolation for our Grammar Schooles: or a faithfull and most comfortable incouragement for laying of a sure foundation of all good learning in our schooles and for prosperous building thereupon», 1622. Первая из них, когда будет переиздана, а это обязательно произойдет, всегда обеспечит своему автору внимание и благодарность студентов истории нашего образования; ибо в этой книге он рассказывает нам не только о том, что должно делаться в школьном классе, но и о том, что делалось. В диалоге с обычным школьным учителем реформатор выявляет обычную практику, критикует ее и предлагает улучшения.

§ 6. У Бринсли мы не находим и намека на реализм; но к середине 1600-х годов мы обнаруживаем, что реалистический дух чувствуется даже школьным учителем Чарльзом Хулем, [100] который был родственником епископа Сандерсона, казуиста, и был сначала учителем гимназии в Ротерхэме, затем частной гимназии в Лондоне, опубликовал помимо ряда школьных книг перевод «Orbis Pictus» (дата предисловия — январь 1658 г.), а также «A New Discovery of the old art of teaching schoole... published for the general profit, especially of young Schoolemasters» (дата предисловия — декабрь 1659 г.). В этих книгах мы находим, что Хуль преуспел даже в школьном классе в сохранении открытости своего ума. Он жалуется на пренебрежение английским языком и, очевидно, по крайней мере в теории, во многом был согласен с реалистическими реформаторами. «Коменский, — говорит он, — действовал (как действует сама Природа) упорядоченным образом, сначала хорошо упражняя чувства, представляя им их объекты, а затем закрепляясь на интеллекте, запечатлевая в нем первые понятия о вещах и связывая их друг с другом рациональным дискурсом; тогда как мы, вообще говоря, упуская этот путь, учим детей, как мы учим попугаев говорить то, чего они не знают, более того, что хуже, мы, выбирая путь обучения малышей только грамматике, сначала запутываем их воображение абстрактными терминами и вторичными интенциями, которые, пока они не будут несколько знакомы с вещами и словами, относящимися к ним на языке, который они изучают, они не могут понять, что они означают. И это, я полагаю, является причиной, почему многие более важные лица решают иногда не отдавать ребенка в школу, пока ему не исполнится по крайней мере одиннадцать или двенадцать лет... Вы же, имеющие заботу о маленьких детях, не слишком беспокойте их мысли и не забивайте их память голыми грамматическими рудиментами, которые для них суровы в усвоении и текучи в удержании; потому что, действительно, для них они ничего не значат, кроме простого плавающего понятия общего термина, который они не знают, что означает, пока не поймут все частности: но с помощью этого [т.е. Orbis P.] или подобного вспомогательного средства сначала информируйте их некоторым знанием вещей и слов, которыми их выразить; и тогда их правила речи будут лучше поняты и прочнее удержаны в уме. Иначе как ребенок должен понять, что означает правило, когда он не знает ни того, что означает латинское слово, ни того, что это за вещь, которая обозначена ему на его собственном родном языке, который дан ему тем самым для понимания правила? ибо правила, состоящие из общностей, доставляются (как я могу сказать) из третьих рук, предполагая сначала вещи, а затем слова, которые уже поняты, относительно которых они сделаны». Этот предмет Хуль мудро рекомендует вниманию учителей, «будучи самой основой нашей профессии — исследовать путь того, как дети понемногу схватывают то, чему мы их учим, чтобы мы могли применить себя к их охвату». (Предисловие к переводу «Orbis Pictus».)

§ 7. «Господи! сколько хороших и ясных умов детей погибает в наши дни от невежественных школьных учителей!» Так сказал сэр Томас Элиот в своем «Губернаторе» в 1531 году, и эта жалоба не была бы устаревшей в XVII веке, возможно, не была бы она такой и в XIX. В 1600-х годах мы, безусловно, находим мало прогресса в практике, хотя в теории было выдвинуто много смелых проектов, некоторые из которых указывали на изучение вещей, на тренировку руки и даже на наблюдение за «обучаемыми».

§ 8. «Предложение поэта Коули о развитии экспериментальной философии» — это схема колледжа недалеко от Лондона, к которому должна быть прикреплена школа из 200 мальчиков. «И поскольку прискорбно рассматривать потерю, которую дети делают в своем времени в большинстве школ, используя или, скорее, выбрасывая шесть или семь лет на изучение только слов, и то очень несовершенно; чтобы здесь был установлен метод для вливания знаний и языка в одно и то же время, [Является ли это эхом Коменского?] и чтобы это могло быть их ученичеством в Натуральной Философии». [101]

§ 9. Редко те, кто теоретически или практически изучал образование, приобретали достаточные литературные навыки, чтобы привлечь внимание публики или (что по крайней мере так же трудно) внимание преподавательского состава. И среди выдающихся писателей, которые высказывались об образовании, таких как Рабле, Монтень, Мильтон, Локк, Руссо, Герберт Спенсер, мы не можем найти ни одного, кто уделил бы ему более чем мимолетное, если не случайное внимание. Школьные учителя, как я сказал, консервативны, по крайней мере в школьном классе; и, более того, они редко находят необходимое время, деньги или склонность для публикации о работе своего призвания. Текущую мысль в любой период можно собрать только из книг, которые можно найти в наших великих библиотеках, книг, в которых писатели, ныне давно забытые, дают намеки на то, что требовалось вне школьного класса, и ворчат на то, что происходило в нем.

§ 10. Одним из самых оригинальных из этих писателей, которые попались мне на пути, является Джон Дьюри, пуританин, который одно время был капелланом Английской компании купцов в Эльбинге и трудился вместе с Коменским и Хартлибом над содействием единству среди различных христианских тел реформированной веры (см. «Жизнь Мильтона» Массона, том III). Около 1649 года Дьюри опубликовал «The Reformed Schoole», которая дает схему ассоциации с целью обучения ряда мальчиков и девочек «христианским путем».

§ 11. То, что Дьюри сам не был школьным учителем, ясно из первого из его «правил образования». «Главное правило всей работы состоит в том, чтобы ничто не делалось утомительным и тягостным для детей, но всю тягостность их дела Губернатор и помощники должны взять на себя; чтобы усердием и прилежанием все было так подготовлено, методизировано и упорядочено для их понимания, чтобы эта работа могла быть для них восхитительным отдыхом благодаря ее разнообразию и легкости».

§ 12. «Вещи, на которые следует смотреть в заботе об их образовании», он перечисляет в порядке важности: «1. Их продвижение в благочестии; 2. Сохранение их здоровья; 3. Формирование их манер; 4. Их успехи в обучении» (с. 24). «Благочестие и телесное здоровье абсолютно необходимы», — говорит Дьюри; «одно для духовного, а другое для их временного счастья» (с. 31): поэтому следует проявлять большую заботу об «упражнении их тел в сельском хозяйстве, или мануфактурах, или военных занятиях». [102]

§ 13. Об обучении мы находим обычные жалобы, которые, как «материнская правда, сохраняют постоянную юность». «Детей, — говорит Дьюри, — учат читать авторов и учить слова и предложения, прежде чем они могут иметь какое-либо понятие о вещах, обозначенных этими словами и предложениями, или о стиле и остроумии автора в их составлении; и их заставляют учить наизусть общие правила, предложения и наставления Искусств, прежде чем они снабжены каким-либо материалом, к которому можно применить эти правила и наставления» (с. 38). Дьюри полностью смел бы старую рутину, и во всем обучении он держал бы в поле зрения следующую цель: «истинная цель всего человеческого обучения — восполнить в себе и других недостатки, которые происходят от нашего невежества в природе и использовании творений, и беспорядочности наших естественных способностей в их использовании и размышлении о них» (с. 41).

§ 14. «Наши естественные способности» — здесь Дьюри взял новую ноту, которая теперь стала ключевой в науке образования. Он подкрепляет свою мысль следующей остроумной иллюстрацией: «Как в часах одно колесо, правильно установленное, своими зубьями цепляет другое и приводит его в действие по направлению к третьему; и так все движутся одно за другим, когда они находятся на своих правильных местах для цели, для которой сделаны часы; так обстоит дело и со способностями человеческой природы, правильно упорядоченными к целям, для которых Бог создал их. Но наоборот, если колеса не правильно установлены или часы не должным образом заведены, они бесполезны для того, кто их имеет. И так обстоит дело со способностями Человека; если его колеса не правильно упорядочены и заведены целями наук в их подчинении, ведущими его к использованию оных согласно его способности использовать творения для того, для чего Бог создал их, он становится не только бесполезным, но даже бременем и вредным для себя и других из-за неправильного их использования» (с. 43).

§ 15. «Как в Природе чувство является слугой воображения; воображение — памяти; память — разума; так и в преподавании искусств и наук мы должны приводить эти способности в действие в этом порядке по направлению к их надлежащим объектам во всем, чему нужно учить. Откуда следует, что, как способности души Человека естественно совершенствуют друг друга своим взаимным подчинением; так и Искусства, которые совершенствуют эти способности, должны постепенно предлагаться: и объекты, с которыми способности должны быть связаны согласно правилам Искусства, должны предлагаться в том порядке, который отвечает их надлежащим целям и использованиям, и не иначе».

§ 16. В этом и многом другом, что говорит Дьюри, мы видим твердое понимание принципа, что даваемое обучение должно регулироваться постепенным развитием способностей учащегося. Три источника нашего знания, говорит он, — это: 1. Чувство; 2. Традиция; 3. Разум; и Чувство идет первым. «Искусства или науки, которые могут быть изучены простым чувством, не должны изучаться никаким другим способом». «Поскольку способности детей прорываются в них по мере того, как они становятся энергичными с годами и ростом их тел, так они должны быть наполнены объектами, к которым они способны, и подкреплены искусствами; откуда следует, что пока дети не способны к актам рассуждения, метод наполнения их чувств и воображения внешними объектами должен быть применен. И их память в это время не должна быть нагружена далее никакими объектами, чем их воображение, правильно упорядоченное и зафиксированное, само по себе запечатлевает оные». После разговора об обычном злоупотреблении общими правилами он говорит: «Настолько, насколько эти способности (а именно, чувство, воображение и память) запущены с вопросами наблюдения, настолько правила могут быть даны для направления ума в использовании оных, и не далее». «Искусства и науки, которые ведут нас к размышлению об использовании наших собственных способностей, не должны преподаваться, пока мы полностью не ознакомимся с их надлежащими объектами и прямыми актами способностей относительно них». Поэтому «очень абсурдный и нелепый курс — учить Логике и Метафизике до или вместе с другими Гуманитарными Науками, которые зависят больше от Чувства и Воображения, чем от рассуждения» (с. 46).

§ 17. Во всем этом, как мне кажется, достойный пуританин, о котором никто, кроме доктора Барнарда и профессора Массона, никогда не слышал, действительно сделал больше для закладки фундамента искусства преподавания, чем его знаменитые современники Мильтон и Локк.

§ 18. Другим писателем того дня, более известным, чем Дьюри, и с гораздо большей силой выражения, был сэр Уильям Петти. Он — «У. П.», который в Послании «своему уважаемому другу мастеру Сэмюэлю Хартлибу» изложил свои «мысли относительно продвижения реального обучения» (1647). Это письмо должно быть показано только «тем немногим, кто является Реальными Друзьями Замысла Реальностей». [103]

§ 19. Петти видит необходимость взаимообщения тех, кто желает продвинуть любое искусство или науку. Он жалуется, что «умы и усилия мира — как столько разбросанных углей или головешек, которые из-за отсутствия союза быстро гаснут, тогда как, будучи просто сложенными вместе, они дали бы приятный свет и тепло». Это мысль, которую вполне можно применить к воспитанию молодых; и следующий отрывок мог быть написан для обеспечения подготовки учителей: «Мне кажется, нынешнее состояние людей подобно полю, где недавно произошла битва, где мы можем видеть много ног, рук и глаз, лежащих здесь и там, которые из-за отсутствия союза и души, чтобы оживить и воодушевить их, ни на что не годны, кроме как кормить воронов и заражать воздух. Так мы видим много умов и изобретательности, лежащих разбросанными по всему миру, из которых некоторые сейчас трудятся делать то, что уже сделано, и ломают голову, чтобы заново изобрести то, что уже изобретено. Других мы видим совершенно застрявшими в трудностях из-за отсутствия нескольких указаний, которые какой-то другой человек (если бы его можно было встретить) мог бы и хотел бы очень легко дать ему». Интересно, сколько молодых учителей сейчас тратят свое и своих учеников время в этом неловком положении.

§ 20. «Что касается... образования, — говорит Петти, — мы не можем не надеяться, что те, кто делает это своим ремеслом, восполнят его и сделают его идею гораздо более совершенной». Его собственный вклад в более совершенную идею состоит главным образом в том, чтобы изучение «реальностей» предшествовало литературе, и тем самым объявляя принцип, который в более поздние времена привел к введению «предметных уроков». Бэконианцы думали, что хорошее время близко и что они наконец нашли правильную дорогу. С помощью экспериментов они научатся интерпретировать Природу. После планирования «Gymnasium, Mechanicum, или Колледжа ремесленников», Петти говорит: «Какие эксперименты и материал дали бы все эти мастерские и операции активным и философским головам, из которых можно извлечь ту интерпретацию природы, которой так мало и которая так плоха, как еще существует в мире!» [104] И это изучение вещей должно было повлиять на работу школьного класса и искупить его от того плачевного состояния, в которое он впал. «Что касается занятий, к которым детей в наши дни приставляют, — говорит Петти, — они совершенно не подходят из-за отсутствия суждения, которое у них слабо, а также из-за отсутствия воли, что достаточно видно... по трудности удержания их в школах и наказаниям, которые они будут терпеть, лишь бы не быть полностью лишенными удовольствия, которое они получают от вещей».