«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

Настал момент рассмотреть великое дело «Образование против цивилизации» с результатом, будем надеяться, что последняя отступит в свою надлежащую сферу служения по улучшению жизни и не будет вторгаться в высшие функции вдохновения и руководства, которые принадлежат образованию. И цивилизация, и образование — служанки религии, но каждая на своем месте, и одна не должна навязывать себя в качестве другой. В любом случае, это достижение, что мы близки к тому, чтобы дать всем представителям рабочего класса, несмотря на их ограниченные возможности, ту устойчивость ума и великодушие характера, которые являются надлежащим результатом и безошибочным критерием либерального образования; также хорошо, что «великий элементарный принцип удовольствия» обнаруживается в неожиданных местах, в том, что слишком часто является рутиной школьной жизни.

Мильтоновский идеал «полного и благородного образования» отвечает нашим нуждам: «то, что готовит человека к справедливому, умелому и великодушному исполнению всех обязанностей, как частных, так и общественных, в мирное и военное время»; и, возможно, нашему поколению предстоит доказать, что этот идеал открыт и необходим для людей всех сортов и состояний. Было хорошо сказано, что —

«Подобно тому, как существует только один вид истины, общий для всех нас, так существует только одно образование, общее для всех нас. В случае с образованием народа единственный вопрос: как это общее образование должно развиваться в условиях простого образа жизни и больших масс людей? То, что это должно быть достигнуто, является решающим признаком любого подлинного образования».

Автор (Ойкен) не предлагает решения этой проблемы, и читателю остается самому определить, стоит ли предлагаемое мною решение того, чтобы его опробовать.

ГЛАВА II ЛИБЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ

Велика сила настойчивой рекламы. Автор «Язычника» может выдвигать или не выдвигать обвинение против пельманизма, но без сомнения, «пельманизм» выдвигает обвинение против среднего образования. Полмиллиона душ — судьи и генералы, адмиралы и адвокаты — протестуют, утверждая, что они не получили образования. Несомненно, дух, пронизывающий рекламу, часто является лживым, но столь хорошо подтвержденные заявления могут иметь под собой основание, и мы, занятые в среднем образовании, обеспокоены. Кроме того, Министерство образования желает, чтобы отчеты от всех школ, еще не связанных с государством, поступали оперативно; государство, кстати, предпринимает отеческие действия в нескольких направлениях, чтобы обеспечить либеральное образование для всех подданных Его Величества. «Платите школьному учителю хорошо, и вы получите образование» — вот панацея текущего момента, и поэтому мы получаем в одном районе сельского учителя с зарплатой 350 фунтов стерлингов и домом, а в другом — исключительно способного викария, выпускника Оксфорда, с женой и детьми, без дома, который процветает на 150 фунтов в год! Работа, однако, важнее зарплаты, и этот исключительный упор на высокие оклады является молчаливой недооценкой учителей. Большинство из нас знают о прекрасной образовательной работе, которая ведется при малом стимуле в виде оплаты или похвалы. Настоящим препятствием для работы учителя и камнем преткновения на пути к либеральному образованию является монотонная рутина постоянного обучения тому, что никто не хочет учить. Перед войной президент Британской ассоциации жаловался, что образование неинтересно ни ученикам, ни учителям, ни родителям. Вот почему мы всегда учимся и никогда не знаем, почему учителя стараются изобрести «игровой метод», почему рукоделие, «эвритмия» и тому подобное предлагаются не как дополнения к образованию, а как его заменители, почему наши государственные школы призывают изменить свои пути, а наши меньшие частные школы находятся под угрозой исчезновения.

И при всем этом интеллект и преданность, энтузиазм и самоотверженное рвение учителей в целом поразительны. Они понимают, что образование — это не просто интерес, а страсть; и это верно не только для руководителей и персонала великих школ, но и для тех сотен маленьких частных школ, разбросанных по всей стране.

Мы все слышали о «двух мисс Преттиман, которые держали школу для девочек в Силвербридже. Двух более доброжелательных дам, чем мисс Преттиман, никогда не возглавляли подобное заведение». Что касается мисс Аннабеллы Преттиман, старшей, «считалось... что она выполняла всю мыслительную работу, что она знала больше, чем любая другая женщина в Барсетшире, и что все планы Преттиман по образованию исходили из ее ума. Говорили также те, кто знал их лучше всех, что доброта ее сестры — ничто по сравнению с ее добротой, что она была самой милосердной, самой любящей, самой добросовестной из учительниц». Конечно, мисс Энн, младшая сестра, знала больше о римской истории и римском праве, чем о текущей истории и английском праве, но чего еще вы хотите?

Это был тип школы, с которым Троллоп был знаком поколения назад, и, возможно, было бы нетрудно найти такую же школу в каждом «Силвербридже» сегодня. Сегодня, однако, мы обеспокоены и в нашем беспокойстве порождаем типы образования «Джоан и Питер»; то есть маленькие школы предаются причудам, а великие школы, имея много оснований верить в себя, осознают, что где-то есть заминка, ибо они не могут выпустить много мальчиков или девочек, которые имеют интеллектуальные интересы или обладают той гибкостью ума, которую, как говорит нам Мэтью Арнольд, их Академия дает нашим соседям по ту сторону пролива. Есть этот пугало «пельманизма», призывающий к обвинению наших методов в неадекватности; всегда есть какая-то новая книга человека, который выдвигает яростные обвинения против своей конкретной школы; и вот умеренный протест полковника Репингтона, который весьма показателен: —

«Когда я оглядываюсь на обучение в Итоне, я отношусь к нему со смешанными чувствами, ибо я любил свои пять лет в Итоне, гордился его красотами и традициями и был в верхнем отделении, когда уходил. Но все же я осознавал, что Итон не учил меня тому, что я хотел знать, и пытался учить меня вещам, которые вызывали у меня отвращение, особенно математике и классике. Я хотел изучать историю, географию, современные языки, литературу, науку и политическую экономию, и у меня было очень мало шансов получить в Итоне что-либо, кроме поверхностных знаний по любому из них. Я не согласен с тем, что мы ничего не учили или были ленивы. Мы работали очень усердно, но над тем, что, на мой взгляд, было бесполезными вещами, и, твердо стоя на своем, я по-ослиному сопротивлялся всем попыткам научить меня мертвым языкам и высшей математике. Я верю, что был прав. Классика не оставила во мне ничего, кроме некоторых идей, которые я мог бы лучше усвоить из шпаргалки».

Вероятно, автор ошибается относительно того, чем он обязан Итону. Без тех пяти лет он мог бы не стать авторитетом в теории и практике войны, которым его признают. Кто знает, как сильно «Цезарь» мог повлиять на него в детстве! Несомненно, государственные школы имеют много недостатков, но у них также есть талант выпускать людей, которые делают мировую работу. Мы знаем об «игровых полях», но, возможно, в конечном счете, именно налет классики, который получает каждый ученик государственной школы, делает его «отличным от других». Тем не менее, такие протесты, как «Итон не учил меня тому, что я хотел знать», заслуживают внимания.

Легко осуждать школы, но факт в том, что человек рождается с желанием знать многое об огромном количестве предметов. Как школьное расписание может вместить их все или адекватную проработку хотя бы одного из них? Затем, мальчики (и девочки тоже) представляют собой сопротивляющуюся среду необычайной плотности. Каждый мальчик «по-ослиному сопротивляется» попыткам научить его не только мертвым языкам и высшей математике, но и литературе, науке и любому предмету, над которым трудится учитель; у среднего мальчика галлон преподавания дает едва ли джилл обучения, и что делать учителю? Однако важно знать, что за всем этим «упрямством» скрывается жажда знаний, не столько правильного сорта (любой сорт — правильный), сколько поданных правильным образом, и мы не можем сказать, что любой путь — правильный.

Я представляю читателю то, что мы (из P.N.E.U.) сделали для решения этой образовательной проблемы, с искренней скромностью, но также и с мужеством, потому что я знаю, что нет людей более открытых к убеждению на разумных основаниях, чем многие выдающиеся директора школ; пусть они, если убедятся, имеют мужество следовать своим убеждениям!

Так мало известно о поведении разума, что любой может совершить открытия в этой terra incognita. Я говорю не о психологии, о которой мы много слышим и мало знаем, а о самом разуме, чьи пути тонки и неуловимы; тем не менее, действительно лишь то образование, объектом которого является разум. Первоначальная трудность заключается в огромной области знаний, к которой ребенок должен быть приобщен в силу своей человеческой природы и тех «врожденных сродств», которые он призван реализовать. Первое и главное — это знание Бога, которое можно получить наиболее непосредственно через Библию; затем идет знание человека, которое можно получить через историю, литературу, искусство, гражданское право, этику, биографию, драму и языки; и, наконец, знание Вселенной, которое в некоторой степени объяснит явления, с которыми мы знакомы, и даст хотя бы поверхностное знакомство с птицами и цветами, звездами и камнями; и это знание Вселенной не может быть далеко продвинуто в любом направлении без упорядочивания математикой. Программа огромна, а школьная жизнь ограничена. То, что мы можем назвать «академическим» решением проблемы, заключается в следующем: научите мальчика знать одну вещь основательно, скажем, греческий язык, химию или математику, и вы дадите ему ключ ко всем знаниям. Поэтому нам говорят, что важно не то, что вы знаете, а то, как вы это учите; и зубрежка грамматики, зубрежка математики или лабораторный «трюк» с добавлением нескольких странных материй должны отвечать всем целям образования. Этот план довольно хорошо работает с дюжиной лучших мальчиков или девочек в любой школе, потому что они настолько увлечены и умны, что сами добывают знания в различных направлениях; но он не работает со средним учеником, а он начинает привлекать внимание общественности. Вскоре у нас будет новое правило: каждая школа должна обучать каждого ученика трем видам знаний, подобающим ему как человеку. Что такое знание? — скажет кто-то, и нет готового, аккуратно сформулированного ответа; только это мы можем утверждать: знание — это то, что мы знаем; и учащийся знает только благодаря определенному акту познания, который он совершает сам. Но ужасающая incuria (небрежность) преграждает путь. Мальчики и девочки не хотят знать; поэтому они не знают; и их будущие интеллектуальные потребности будут удовлетворены бриджем по вечерам и гольфом днем.

Нам, в Школе Родительского союза, удалось обнаружить огромную жажду знаний у детей всех возрастов и всех классов, наряду с не менее замечательной способностью к вниманию, удержанию и интеллектуальной реакции на потребляемую пищу. Сила, которая вступает в игру в первую очередь, — это, конечно, внимание, и каждый ребенок любого возраста, даже так называемый «отстающий» ребенок, кажется, обладает неограниченной силой внимания, которая действует без оценок, призов, мест, похвалы или порицания. Этот факт, ясно осознанный, открывает большие возможности для учителя; хотя его первым импульсом может быть отрицание утверждений, которые кажутся ему радикальными и абсурдными. Но образование будущего, вероятно, предложит нам интеллектуальные активы в человеческой природе, столь же удивительные, как и этические ценности, проявленные во время войны.

Мы еще не достигли цели, но я думаю, что мы на пути к ней. После более чем четверти века экспериментов в широком масштабе и последующих исследований мы обнаружили, что дети способны знать и желают знать; на что их умы будут воздействовать в плане суждения и воображения; чего они не способны знать; и при каких условиях знания должны быть им предложены. Нам не нужен «игровой метод», и нам не нужно заменять его искусством и ремеслами, эвритмией или даже «регби» и плавательным бассейном, как вещами, к которым мальчики тянутся, тогда как обучение идет против шерсти. Физическая и механическая подготовка необходимы для воспитания молодежи, но давайте рассматривать их на данный момент как тренировку, а не как образование, которое должно заниматься делами разума. Образование, каким мы его знаем, превосходно разработано для «развития способностей»; но если «все это — взорванная идея», если нет способностей для развития, а есть только разум — бдительный, самоактивный, разборчивый, логичный, способный как на великие полеты, так и на мелкие процессы, — мы должны обязательно изменить нашу образовательную тактику. Разум выигрывает от случайной гимнастики, так же как и «Брат Тело», но не может существовать на этом, так же как «Тело» не может жить на шведской гимнастике.

Как я уже сказала, знание, то есть, грубо говоря, идеи, облеченные в факты, является надлежащей пищей для разума. Эту пищу ребенок требует в больших количествах и в большом разнообразии. Широкая программа, которую я имею в виду, призвана во всех отношениях удовлетворить некоторые конкретные требования разума, и любопытно то, что в программе, охватывающей два десятка предметов, юный учащийся совершенно не путается, не делает грубых ошибок и никогда не смешивает, скажем, факт английской истории с фактом французской.

Опять же, мы сделали довольно странное открытие: разум отказывается знать что-либо, кроме того, что доходит до него в более или менее литературной форме. Неудивительно, что это верно для детей и людей, привыкших к литературной атмосфере, но то, что это так для невежественных детей из трущоб, указывает на любопытный факт в поведении разума. Люди могут «освоить» сухие, измельченные учебники и достаточно математики для какого-нибудь публичного экзамена; но эти достижения, по-видимому, не затрагивают область разума. Когда у нас появляется юный Паскаль, который добровольно и с жадностью погружается в изучение математики, он оказывается в области высокого мышления и самосущего закона, самой природы поэзии; умы такого калибра утверждают себя; но это дар, и он не приходит от зубрежки. Для обычных школьников, вероятно, «Ассоциация директрис» права, и для публичных экзаменов следует установить менее требовательный стандарт.

О естествознании нам также предстоит узнать, что путь к тайнам природы лежит не через колючую проволоку науки в том виде, в каком она преподается, а через полевую работу или другой непосредственный канал, проиллюстрированный и освещенный книгами литературной ценности.

Французская академия была основана для продвижения науки и искусства, что может объяснить очаровательную ясность и изысканную прозу многих французских книг по научным предметам. Разум — это тигель, который привносит огромную силу для воздействия на то, что в него помещено, но не имеет силы дистиллировать из песка и опилок чистую сущность идей. Вот и все о характере пищи, которую этот организм (если мне будет позволено использовать этот образ), называемый разумом, требует для своего ежедневного существования. Насколько разнообразным должно быть это питание, я уже указала, и мы помним, как настойчиво доктор Арнольд настаивал на «очень разнообразном чтении» в трех частях знания: знании Бога, человека и Вселенной.

Но разум всегда был обманщиком. Каждый учитель знает, как класс будет усердно заниматься часами и ничего не достигнет, даже если мальчики думают, что они читали. Мы все знаем, как плохо мы могли бы выдержать экзамен по ежедневным газетам, в которые мы вчитываемся. Детали ускользают от нас, мы можем сказать: «Вы видели такую-то статью?», но не способны изложить ее содержание. Мы пытаемся исправить эту расплывчатость у детей, заставляя их записывать и учить заметки по данному уроку: но мы мало чего достигаем. Разум, по-видимому, имеет внешний двор, в который материал может быть внесен и снова изгнан, так и не попав во внутреннее место, где обитает личность. Здесь мы имеем секрет обучения наизусть, чисто механическое упражнение, которому не было дано удовлетворительного объяснения, но которое оставляет пациента, или ученика, незатронутым. Большинство учителей знают тоску от стопок упражнений, в которые не просочилась ни одна случайная нотка личности. Теперь существует естественное предохранение против этого простого скольжения по поверхности образовательным плугом. Дайте детям те знания, которые они способны усвоить, поданные в литературной форме, и они будут уделять большое внимание. Что дальше? Умный опросник? Вопросы, как сказал нам доктор Джонсон, — это вторжение и скука; но здесь у нас есть слово древней мудрости для нашего руководства: «Разум не может знать ничего, кроме того, что он может выразить в форме ответа на вопрос, заданный разумом самому себе». Заметьте, не вопрос, заданный посторонним, а заданный разумом самому себе. Мы все знаем этот трюк. Если мы хотим рассказать суть разговора, проповеди, лекции, мы сначала «прокручиваем это в уме», и разум задает свой вопрос самому себе, один и тот же вопрос снова и снова, не более чем: «Что дальше?» — и вот, у нас есть это, все целиком! Мы помним, как одну из брошюр Берка, отнюдь не легкое чтиво, пересказали почти дословно на студенческом ужине. Мы восхищаемся таким подвигом и думаем, что он вне нашей досягаемости, но это то, что любой мальчик или девочка пятнадцати лет могли бы сделать, если бы им позволили прочитать брошюру только один раз; второе чтение было бы фатальным, потому что никто не может уделить полное внимание тому, что он уже слышал и ожидает услышать снова. Внимание будет хромать все свои дни, если мы приучим его к костылям. Мы, как учителя, глубоко грешим в этом вопросе. Мы думаем, что будем услышаны за наше многословие, и повторяем, и подкрепляем, объясняем и иллюстрируем не только потому, что любим звук собственных голосов, но потому, что мы недооцениваем знания, недооцениваем детей и не понимаем, что разум и знание — как два элемента шарового шарнира, каждый из которых неуместен без другого. «Образование» перевернет новую страницу, как только мы поймем, что знание для разума — как пища для тела, без которой одно слабеет, вянет и в конечном итоге погибает так же верно, как и другое.

Способ применения этой панацеи чрезвычайно прост. Пусть ребенок (до любого возраста, пока он является младенцем в глазах закона) расскажет то, что он прочитал, целиком или частично, сразу же, а затем — в экзаменационном листе месяцы спустя. «Простая вербальная память», — скажет какой-нибудь читатель, и нет ответа, кроме того, который нужно дать самому себе. Пусть оппонент прочитает эссе Лэма, скажем, или Мэтью Арнольда, «Лицидас» или сцену с «вороном» в «Барнеби Радже», а затем уложит себя спать или скоротает тревожный или скучный час, рассказывая самому себе то, что он прочитал. Результат будет разочаровывающим; он забудет тот или иной поворот мысли, звено в цепи аргументации, но он будет знать все это удивительным образом; инциденты, фигуры, тонкая игра мысли автора проявятся в его уме, как фигуры в низком рельефе, который скульптор создает из своего блока. Он обнаружит, что впитал «материал разума», который будет использоваться тысячами способов, возможно, до конца его жизни.

Здесь мы получаем силы разума, которые должны действовать непрерывно в образовании: внимание, усвоение, рассказывание, удержание, воспроизведение. Но как насчет разума, суждения, воображения, различения, всего корпуса «способностей», ради которых учитель до сих пор трудился? Они заботятся о себе сами и играют так же естественно и непроизвольно со знаниями, которые мы получаем с вниманием и закрепляем рассказыванием, как пищеварительные органы — с должным образом пережеванной пищей для тела. Мы должны кормить разум, как тело, пригодно и свободно; и чем меньше мы вмешиваемся в пищеварительные процессы в одном, как и в другом, тем более здоровой будет жизнь, которую мы поддержим. Это бесконечно великая вещь, этот человеческий разум, присутствующий в полноте и силе даже у самых тупых из наших учеников; даже о нем можно сказать: —

«Тьма может ограничить его глаза, но не его воображение. В своей постели он может лежать, как Помпей и его сыновья, во всех частях Земли, может созерцать Вселенную и наслаждаться всем миром в отшельничестве самого себя».

Мы расплачиваемся в нашем сегодняшнем образовании за волну материализма, которая распространилась по стране сто лет назад. Люди сейчас не утруждают себя тем, чтобы быть определенно материалистичными, но наша образовательная мысль получила направление, которое несет нас туда, куда мы не хотели бы. Любой апостол нового метода приветствуется нами. Мы перестали верить в разум, и хотя мы не стали бы говорить прямым текстом, что «мозг выделяет мысль, как печень выделяет желчь», все же физический мозг, а не духовный разум является нашей целью в образовании; поэтому «вещи в седле и ездят на человечестве», и мы пришли к убеждению, что дети недоступны для идей или каких-либо знаний.

Послание для нашего века: верьте в разум и пусть образование идет прямо, как стрела, к разуму ученика. Использование книг является необходимым следствием, потому что никто не настолько высокомерен, чтобы верить, что он может преподавать каждый предмет в полной учебной программе с оригинальной мыслью и точными знаниями, проявленными человеком, который написал книгу, возможно, о своем жизненном исследовании. Но учитель движим не высокомерием, а желанием быть полезным. Он верит, что дети не могут понять хорошо написанные книги и что он должен стать мостом между учеником и настоящим учителем, человеком, который написал книгу.

Теперь мы доказали, что дети, даже дети из трущоб, способны понять любую книгу, подходящую для их возраста: то есть дети восьми или девяти лет поймут главу в «Пути паломника» за одно чтение; дети четырнадцати лет — одно из эссе Лэма или главу в «Эотене», мальчики и девочки семнадцати лет «расскажут» «Лицидас». Если дать книгу литературного качества, подходящую для их возраста, дети будут знать, как с ней обращаться без разъяснений. Конечно, они не смогут отвечать на вопросы, потому что вопросы — это дерзость, которую мы все возмущаемся, но они расскажут вам все это с маленькими штрихами индивидуальной личности в повествовании. Возможно, это ключ к огромной трудности гуманитарного преподавания на английском языке. Мы больше не подавлены массой «гуманитарных наук», сталкиваясь с медленным процессом заставить ребенка усвоить хоть что-то из автора, которого он читает. Медленный процесс — это наше собственное изобретение. Пусть мальчик читает, и он знает, то есть, если он должен пересказать то, что прочитал.

Это, пересказывание, звучит очень просто, но это действительно магический творческий процесс, посредством которого рассказчик видит то, что он задумал, настолько определенным и впечатляющим является акт рассказывания того, что было прочитано только один раз. Я останавливаюсь на однократном чтении, потому что, позвольте мне повторить, невозможно зафиксировать внимание на том, что мы слышали раньше и знаем, что услышим снова.

Относитесь к детям разумно, разум к разуму; не столько разум учителя к разуму ребенка — это было бы чрезмерным влиянием, — а разумы двух десятков мыслителей, которые встречаются с детьми, разум к разуму, в своих книгах, учитель выполняет изящную обязанность представления одного восторженного разума другому. Таким образом, дети покрывают невероятное количество материала за время, которое есть в их распоряжении.

Возможно, нет лучшего способа измерения человека с либеральным образованием, чем количество существительных, которые он способен использовать с фамильярностью и различением. Мы помним, как Скотт пробовал два десятка заходов с человеком в экипаже и не продвинулся дальше, пока не наткнулся на «гнутую кожу»; тогда разговор пошел весело, ибо человек был шорником. У всех нас был такой опыт, и мы знаем к нашему стыду, что сами становились жертвами собеседников, которые не смогли найти нашу конкретную «гнутую кожу». Теперь это вопрос для учителей. Есть тысяча предметов, о которых мы должны иметь определенные знания и быть в состоянии говорить с интеллектом; и, действительно, разве мы не задаем вопросы по «общим знаниям», с результатом, что мальчики и девочки «охотятся» за отрывочной информацией и предоставляют материал для комических параграфов? Нет другого лекарства от этого состояния дел, кроме большого количества последовательного чтения из очень разнообразных книг, все из которых имеют некоторую литературную ценность; и это, как мы обнаруживаем, может быть легко достигнуто в школьные часы, потому что одного чтения достаточно; также не должно быть никакого повторения для отдаленного экзамена. Вот неисправленный список из 200 имен, использованных с легкостью и уместностью на экзамене по работе за один семестр ребенком одиннадцати лет в Классе II.

Аминадав, афинянин, Анна Болейн, Акт о единообразии, Акт о супрематии, Америка, Австрия, Алкивиад, Афины, Окленд, Австралия, Александрия, Альгамбра.

Библия, епископ Рочестерский, барон, побеги фасоли, Блафф, водопад Боуэн, епископства, залив Блайнд, Бурано.

Смородина, Купидон, католик, Суд высшей комиссии, Кранмер, Карл V, колонии, монастырь, Клод, Кале, пролив Кука, Кентерберийская равнина, Крайстчерч, собор, каналы, халиф Египта, Двор мирт, Колумб, Кордова.

Давид, Защитник веры, герцог Гиз, Данидин, Дворец дожей.

Англия, император, империя, Эгмонт (граф), английское поселение.

Мука, фрукты, французский, Франциск I, Франциск Гиз, Фердинанд, пролив Фово, фуксии, фьорды, папоротники.

Греческий, Германия, гондолы, «Ворота девиц», гондольеры, Гранада, Ворота правосудия, цыгане.

Генрих VIII, история, Хупер, Генрих II, Венгрия, Геккель.

Израиль, итальянский (язык), Италия, инфузории.

Иессей, Ионафан, Иосиф, Иоанн, Иерусалим, Иаков, Джейн Сеймур.

Король Дании, король Шотландии, киви.

«Любовь в праздности», лорд-канцлер, лорд Берли, лорд Роберт Дадли, лайм, Литтелтон, Новая Зеландия, озеро Танго.

Мария (Дева), Мор (сэр Томас), музыка, Мемориал мучеников, Милан, Мец, монастырь, Мария, королева шотландцев, Средиземное море, микроскоп, Мессина, Южный остров, гора Эгмонт, гора Кука, Милфорд-Саунд, музей, моа, маори, мусульманин, мавританский король.

Наоми, Нидерланды, Ницца, Новая Зеландия, Северный остров, Нейпир, Нельсон.

Оберон, Оксфорд, Орион.

Фарисеи, растения, парламент, Пак, Папа, протестант, поэзия, философия, «Дамский мир», Филипп II, Париж, планеты, «Розовые террасы», Пьяцетта, Филипп Бургундский.

Королева Екатерина, королева Елизавета, королева Мария, королева Изабелла, королева Хуана.

Руфь, Робин Добрый Малый, Ридли, Реформация, радиолярии, Ротомахана (озеро), Рея.

Саул, Самуил, Симеон, Симон Петр, солнечный свет, сахарный тростник, специи, султан, Испания, Сен-Кантен, Сократ, звезды, платан, семенная коробочка, остров Стюарт, морские порты, Южные Альпы, шотландское поселение, Св. Марк, Св. Феодор, церковь Санта-Мария-Формоза, Сьерра-Невада.

Храм, Титания, Завет, договор, турки, Туль, нитевидная слизь, древовидные папоротники, строевые деревья, Триест, Толедо.

Зелень, Венера (планета), вулкан, вулканическая деятельность, Венеция.

Пшеница, Уилтшир, Уильям Сесил, Уолсингем, крылатое семя, Веллингтон, Вайкато.

Захария, Зеведей.

Уместность и простота, с которыми используются эти существительные, подтверждаются полными комплектами работ, которые следуют далее.

Предположим, нам удалось перевести добросовестного и умного учителя с одной ментальной позиции на другую; предположим, он откажется от идеи развития «способностей», потому что поймет, что разум полон и достаточен и не нуждается ни в чем, кроме своей надлежащей пищи; что, опять же, он уступит свое место как посредника всех знаний, потому что его мальчики квалифицированы иметь дело со знаниями из первых рук из правильных книг; предположим, он выбросит все учебники и сборники, которые использует, понимая, что только этот любопытный аутсайдер, вербальная память, а не разум, согласится иметь дело с этими сухими, как пыль, компиляциями; предположим, он признает, что для создания умного и великодушного гражданина необходимо много знаний различных видов и, следовательно, широкая учебная программа; предположим, он доказал, что любой мальчик может справиться с такой программой, потому что все мальчики обладают огромной силой внимания и способны знать свою работу после одного прочтения — неужели у него все еще остались одна или две крепости, которые не были атакованы! То, к чему он стремится, скажет он вам, — это не открыть пути к предметам, о которых умные граждане должны что-то знать, а дать довольно глубокие знания в двух или трех направлениях и выпустить прямолинейных англичан; то есть он рассматривает школу как питомник для формирования характера, а не для приобретения знаний. Что касается одного или двух предметов, практически классики и математики, мне нечего сказать; эти предметы имеют реальную ценность, а также, согласно существующим правилам, довольно высокие достижения в них необходимы как предварительное условие для профессионального продвижения. Возможно, когда у мальчика есть привычка быстро покрывать материал, он может получить больше в данный «период» и оставить запас для более широкого круга предметов, подобающих либеральному образованию. Эксперименты в этом направлении проводятся в одной из наших великих грамматических школ, и насколько важны такие эксперименты для нас как демократии, мне не нужно утруждать себя доказывать. Есть все обещания, что «массы» научатся читать в своих школах таким образом, чтобы представить на итоговом экзамене столь же значительный список имен, как те, что на предыдущей странице. Если массы знают «Санчо Пансу», «Эльсинор», «Экскалибур», «Росинанта», «миссис Джеллаби», горихвостку, «Бевиса», вахту трехлистную — классы должны знать эти вещи тоже с легкой близостью. Если один класс знаком с картинами Ван Эйков, с «Комусом», «Дуэссой», «бароном Брэдвардином», другой класс должен знать их тоже и быть в состоянии использовать знания с таким же эффектом, как «почтенный член парламента», когда он цитирует знакомую фразу из Горация. Он касается пружины, к которой поднимаются все сердца, потому что аллюзии на то, что мы знаем, подобны свету на «старых знакомых лицах». Что нам нужно, так это общая основа мысли, такая база, которую мы получаем от чтения одних и тех же книг, знакомства с одними и теми же картинами, одними и теми же музыкальными произведениями, одними и теми же интересами; когда у нас будет такая фундаментальная основа, мы сможем говорить друг с другом, будь то в публичных выступлениях или в обычном разговоре; мы все «услышим... на своем языке чудесные дела Божьи», потому что мы выучили общий язык через тех, кто в своих книгах жил, чтобы просвещать расу. И как убедительно мы будем говорить с теми, кто знает и поэтому не представляет мертвый фронт оппозиции — естественный ресурс невежества!

Демократическое образование должно иметь новые черты. Мы все должны быть в состоянии «взять фронт» мужчин и женщин, говоря о том, что они знали, чувствовали и в чем уже нашли радость. Так мы перестанем представлять мотивы личного интереса и личной выгоды как стимулы к общественным действиям; мы коснемся пружин поэзии, героизма, к которым все натуры имеют привычку подниматься; и так мы построим «Иерусалим на зеленой и приятной земле Англии». Для этого мы должны прочитать одни и те же книги, только на английском, а не на латыни или греческом, потому что у людей, вероятно, никогда не будет времени достичь мастерства в них; впрочем, как и у среднего мальчика в наших великих школах. Если у нас все еще должно быть исключительное образование, которого могут достичь только немногие лучшие в школе — и мне кажется, что мы должны, что это, по сути, единственное, чего мы достигли, образование, которое принесло великие результаты в характере и поведении; — но если мы хотим сохранить это владение, мы должны в то же время расширить его базу и сузить его границы. Мы должны дать широкое чтение в нижних классах, чтение, которое читали все, и мы должны так сжать нашу классическую и математическую работу в высших классах, чтобы можно было включить много истории и «английского». Я говорю без авторитета, но разве не правда, что существует дублирование при переходе из подготовительной в государственную школу, из одного класса в более высокий, из шестого в университет? Вероятно, будет найдена возможность дать старую подготовку, которая принесла такие заметные результаты, но сделать ее инклюзивным, а не эксклюзивным образованием, включить книги, которые должен знать каждый, картины, с которыми должен быть знаком каждый, историю, путешествия, в которых мы все должны быть как дома, некоторое понимание явлений, которые предстают перед всеми нами. Как только мы откажемся от идеи, что образование — это развитие «способностей», которое должен осуществлять учитель, и поймем, что это, напротив, присвоение широких знаний, которые ученик должен получить сам, есть опасение, что старое эксклюзивное образование должно уйти в небытие; но это было бы национальной катастрофой. Мы должны сохранить то, чего достигли, и добавить к этому широкое чтение либерального образования. Карьеры «Джоан» и «Питера», как их изобразил мистер Уэллс, поучительны. Питер не зачислен в признанную государственную школу, ибо у его опекуна было много возражений против таких школ, но игры — его главная забота. Позже мы находим их обоих в колледже, и о Джоан сказано: «Никакая религия не убедила ее в цели ее жизни, ни Хаймортон, ни Кембридж не предложили ей никакой мирской преданности и не направили ее амбиции к карьере. Единственная карьера, которую признавали эти женские школы и колледжи, была карьера академического успеха и преподавания». Неявное обвинение против школ заключается в том, что они пытаются каждая по-своему найти замену спасительной благодати знания. Академический успех и знание — не одно и то же, и многие отличные школы не могут дать своим ученикам наслаждение последним ради него самого или приобщить их к тому сорту знаний, который влияет на характер и поведение. Медленное, незаметное просачивание высоких идеалов — это то приобретение, которое хорошая школа должна давать своим ученикам.

У нас есть, если не более высокий, то другой стандарт, который может быть интересно рассмотреть. Мы предлагаем детям знания ради них самих, и наши ученики обнаруживают, что «занятия служат для удовольствия». Мы не уделяем все свое внимание блестящим детям, это не обязательно; они хорошо работают сами по себе, как и средние и даже тупые ученики. Исторические персонажи становятся для них реальными, и довольно широкое историческое поле попадает в их поле зрения; они не вырастают в грубом невежестве относительно истории зарубежных стран; они понимают, например, Индию сегодняшнего дня лучше, потому что имеют некоторое небольшое знакомство с Акбаром как современником Елизаветы. Они извлекают урок из юношеской самонадеянности «Фаэтона»; «Мидас» и «Цирцея», Ксеркс и Перикл обогащают фон их мыслей. Различные классы прочитывают много материала, потому что мы обнаружили, что одного чтения достаточно, чтобы обеспечить ясное знание (насколько это возможно) предмета, если дана правильная книга. Поэтому необходимо много книг, и каждая читается последовательно, чтобы полученные знания не были отрывочными и ненадежными. Я знаю, что учителя наслаждаются работой, заданной семестр за семестром, не меньше, чем дети, и что школьная жизнь, в которой нет монотонности, нет скуки, мало или совсем нет праздности или невнимательности, устраняет необходимость делать игры первостепенным интересом школы — делать их, по сути, суровой необходимостью, а не радостным отдыхом.

Внедрение методов, которые я отстаиваю, имеет любопытный эффект на всю семью. Старой няне и садовнику рассказывают о приключениях «Уэверли». «А. Б. назвала мох, который ее отец сорвал на самой вершине Бен-Лоуэрса. Он очень редкий и растет только на Бен-Лоуэрсе и одной другой горе. Она так довольна», и, несомненно, доволен ее отец! Все домохозяйство думает и представляет себе великие вещи, ибо ничто так не заразительно, как знание и тот прекрасный настрой ума, который приносит с собой знание. Дети, обученные таким образом, — восхитительные компаньоны, потому что у них широкие интересы и достойные мысли; им есть о чем поговорить, и такой случайный разговор приносит пользу обществу. Прекрасное чувство, подобное атмосфере, вещей, которые стоит знать и ради которых стоит жить, — вот что производит великодушных граждан, и мы чувствуем, что Мильтон был прав, провозглашая великодушие надлежащим результатом образования.

Когда мы сравниваем большое количество книг, исторических и литературных персонажей, диапазон природных явлений, с которыми знакомы дети, воспитанные на этих принципах, со стерильной учебной программой, не очень хорошо освоенной, которая является нормальным рационом школьника, мы находим материал для размышлений. И все же я полагаю, что ни в чем моральный и интеллектуальный прогресс не проявляется больше, чем в культуре, общей среди учителей средних школ. Каждый директор знает, как составить наилучшую возможную программу и обеспечить хорошую работу, пусть и в узких рамках, но мы (из P.N.E.U.) работаем с преимуществом, когда, как я уже сказала, мы признаем один или два естественных закона.

Я не сомневаюсь, что некоторые из моих читателей интересуются работой, которую мы проводим в начальных школах, — работой, тем более удивительной, что дети, которые имеют небольшой словарный запас для начала, не имеют следов литературного фона, показывают себя способными слышать или читать произведение литературной ценности и после одного прочтения пересказывать страницы с духом и точностью, не запинаясь на самых длинных именах и не путая сложные утверждения. Это было откровением для нас, и это означает, что литературное образование открыто для всех, не после утомительной и трудоемкой подготовки, а немедленно. Люди ждут только того, чтобы правильные книги были вложены в их руки и был применен правильный метод.

Позвольте мне повторить, что мы живем во времена, критические для всех, но исключительно критические для учителей, потому что от них зависит, будет ли целью личное или общее благо, будет ли образование просто средством продвижения или средством общего прогресса к высокому мышлению и простой жизни, и, следовательно, инструментом величайшего национального блага.

Позвольте мне попросить директоров школ, настолько сочувствующих мне, что они осознают, что мы находимся на распутье, рассмотреть метод, который приносит обещание облегчения.

Мы находимся в состоянии, например, ответить на вопросы, которые должны быть рассмотрены Ведомственным комитетом по английскому языку: —

«Могут ли история и литература быть приведены в более тесные отношения со школьной программой, чем это имеет место в настоящее время? Сколько грамматики необходимо? Не могли бы устная композиция, драма и дебаты сделать что-то, чтобы вылечить нашу национальную афазию? Как подготовительные школы могут улучшить свое преподавание английского языка? Как школьное эссе может быть избавлено от бесплодия? Как экзамены могут быть сделаны проверкой английского языка, не разрушая любовь к литературе?»

Эти вопросы могли быть сформулированы с целью выявления достижений Школы Родительского союза. История, европейская, так же как и английская, идет в упряжке с литературой. Некоторая синтаксическая база необходима, как и многое из того, что можно назвать исторической грамматикой, но не для того, чтобы учить искусству правильного письма и речи; это врожденное искусство, и красивая последовательная и красноречивая речь юных учеников при пересказе того, что они прочитали, — это вещь, которую стоит слушать не без зависти. Что касается афазии, процитирую директора образования по этому вопросу: — «Разговорная готовность становится характеристикой. Четверть века этих методов со всеми детьми Англии, и сильный молчаливый англичанин должен стать редкой птицей!» Школьный учитель отмечает, что его старшие мальчики теперь стремятся говорить довольно долго — вещь новая в его опыте. Подумайте, каким активом это должно быть для страны, чья безопасность будет все больше зависеть от способности средних классов к ясной и убедительной речи. Устная композиция — это привычка школы с шести до восемнадцати лет. «Дети десяти лет, которые читают Шекспир» — заголовок статьи в местной газете, которая отправила репортера исследовать метод P.N.E.U. в действии в школе в результате статьи в «Nineteenth Century and After», написанной директором школы. Что касается подготовительных школ, мы не можем сделать больше, чем предложить им метод, результаты которого в преподавании английского языка довольно удивительны. Финальный вопрос о том, как экзамены могут быть сделаны источником интеллектуальной прибыли, я думаю, достаточно полно отвечен в экзаменационных работах детей P.U.S.

Мы не призываем руководителей школ легкомысленно подходить к работе, которая подразумевает глубокое знание определенных принципов и столь же добросовестное их применение. Легкая терпимость, с которой с улыбкой утверждают, что всё одинаково хорошо, что одна образовательная доктрина не хуже другой и что, по сути, смесь всех таких доктрин дает вполне приемлемые результаты, — подобное самодовольное отношение порождает вялые усилия и разочаровывающий прогресс. Я твердо убеждена, что попытка работать по этому методу без твердой приверженности нескольким установленным принципам была бы не только бесполезной, но и катастрофической. «О, мы могли бы сделать что угодно с такими книгами», — сказал один учитель; он попробовал работать по этим книгам и потерпел явную неудачу, потому что проигнорировал принципы. Мы, учителя, на самом деле скромны и неуверенны в себе и не готовы заявить, что мы более способны раскрыть тему, чем тщательно выбранный автор, который пишет специально об этом предмете. «Да, но, — говорит молодой и способный учитель, — мы лучше знаем, как найти подход к умам детей, чем самый красноречивый автор, говорящий со скучных страниц книги». Это утверждение, которое мы окончательно опровергли. Мы показали, что объем знаний, вызывающий яркое воображение и здравое суждение, приобретенный за семестр из надлежащих книг, во много раз больше и во много раз лучше визуализируется учениками, чем если бы они ждали слов самого способного и эффективного учителя. Вот почему мы настаиваем на использовании книг. Дело не в том, что учителя не являются в высшей степени способными, а в том, что информация не становится знанием, если ребенок не совершает «акт познания» без вмешательства другой личности.

Руководители школ — народ щедрый, и, возможно, у них есть основания полагать, что родители скупы, но обеспечение необходимыми книгами со стороны родителей является обязательным условием. Наша задача — позаботиться о том, чтобы книги пустили корни в домах наших учеников, и мы должны дать родителям понять, что невозможно дать либеральное образование детям, у которых нет надлежащего запаса самых разнообразных книг. Более того, невозможно научить детей грамотно писать, когда они не читают самостоятельно; мы слышим жалобы на трудности с правописанием, на необходимость насиловать язык, который дорог нам всем, чтобы сделать «правописание легким»; но в тысячах случаев, с которыми мы сталкиваемся, мы обнаруживаем, что дети, которые сами пользуются своими книгами, пишут грамотно, потому что они визуализируют слова, которые читают. Те, кто просто слушает своего учителя, не имеют ориентира (во всяком случае, в английском языке) в написании слов, которые они слышат. Мы, возможно, против устных уроков или лекций, за исключением случаев периодического повторения или введения. Для настоящего образования дети должны выполнять свою собственную работу по своим собственным книгам под чутким руководством умного учителя. Добавлю, что мы обнаружили: как только родители осознают, насколько необходим значительный запас книг, они без труда приобретают те, что указаны в наших программах. Мистер Фишер говорит: «есть книги, а есть учебники», и близок день, когда мы все увидим, что последние не имеют никакой образовательной ценности. Мы редко используем учебники в «Школе Родительского союза», а ограничиваемся, насколько это возможно, произведениями с тем образным охватом, с тем налетом оригинальности, которые отличают книгу от учебника. Возможно, нам следует извиниться за то, что мы являемся поставщиками не столько книг, сколько списков книг. Каждый директор школы способен составить такие списки, но подумайте о труде по поддержанию в обращении около 170 книг с рядом изменений каждый семестр! Вот наше оправдание за предложение наших услуг очень занятым учителям. Время от времени ведутся разговоры о вмешательстве в свободу учителей выбирать свои собственные книги, но можно было бы так же отстаивать свободу каждого человека делать свои собственные ботинки! Это один из тех вопросов разделения труда, которые принадлежат нашей цивилизации; и если вопрос о свободе вообще поднимается, почему бы нам не пойти дальше и не позволить детям самим выбирать свои книги? Но мы прекрасно знаем, что свобода, которой мы поклоняемся, — это неуловимая богиня, и что нам не всегда удобно делать все те вещи, которые мы вольны делать.

Семестровые экзамены имеют большое значение. Они являются не просто и не столько проверкой знаний, сколько записями, которые, вероятно, останутся навсегда. Есть вещи, которые должен знать каждый ребенок, каждый ребенок, ибо прошли те дни, когда «образование, подобающее джентльмену», было нашей целью.

Знание Бога — это главное знание, и никакое преподавание Библии, которое не способствует этому знанию, не имеет религиозной ценности. Поэтому дети читают, или, если они слишком малы, чтобы читать самостоятельно, учитель читает им отрывок различной длины, охватывающий какой-либо случай или определенное учение. Если есть замечания, которые нужно сделать по поводу местной географии или местных обычаев, учитель делает их до того, как отрывок будет прочитан, кратко, но благоговейно подчеркивая любую духовную или нравственную истину; дети пересказывают прочитанное после чтения; они делают это с удивительной точностью и в то же время с некоторой оригинальностью, передавая духовное учение, на которое указал учитель. Это не упражнение в зазубривании, а результат такого усвоения отрывка, что он стал частью юного ученика. Только попробовав этот метод на себе, например, на таком случае, как визит Никодима или беседа с самаритянкой, мы осознаем удивительную ясность, с которой выделяется каждый эпизод, и полноту смысла, которой наделяется каждая фраза благодаря таким личным усилиям. Этот метод обучения особенно ценен при работе с историей Евангелия, но никто из нас, кто читал во время войны ежедневные уроки, назначенные Церковью, не мог не поразиться тому факту, что закон и пророки по-прежнему истолковывают пути Божьи, и мы поступим не лучшим образом, если будем молчаливо относиться к Ветхому Завету как к устаревшему руководству для жизни.

Сразу после религиозного знания история является стержнем, вокруг которого вращается наша учебная программа. История — это богатое пастбище для ума, которое обогащается знанием людей и событий и, более всего, чувством национальной принадлежности, надлежащим противоядием от невыносимого индивидуализма современного образования. Пусть Амио скажет нам:

«Как высоко следует ценить чтение историй, которое способно дать нам больше примеров за один день, чем может дать весь курс самой долгой жизни любого человека. Настолько, что те, кто упражняется в чтении так, как должно, хотя они еще молоды, становятся в отношении понимания дел этого мира такими, как если бы они были старыми, седовласыми и обладали долгим опытом. Да, хотя они никогда не покидали своих домов, они все же извещены, информированы и удовлетворены всем, что есть в мире».

Отсюда великая ценность Ветхого Завета — история и поэзия, закон и пророки; и, пожалуй, никто не был более восприимчив к этой воспитательной ценности Священного Писания, чем Гёте, хотя он был мало восприимчив к их более духовному значению. Мы стремимся представить детям записи, современные Библии, используя в качестве основы содержимое определенных залов Британского музея. Эпизоды греческой и римской истории включены отчасти из-за их исторической, отчасти из-за их отчетливо этической ценности. Плутарх, конечно, наш великий авторитет.

«(Плутарх) написал поучительную историю всех авторов. Ибо все остальные были вынуждены брать свой материал так, как складывалась судьба стран, о которых они писали: Но этот человек, будучи превосходным в остроумии, учености и опыте, выбрал особые деяния лучших людей, самых знаменитых народов мира» (Норт).

История Англии всегда с нами, но только в самые ранние годы она изучается отдельно. Как мы знаем, не всегда возможно найти идеальную книгу, поэтому мы используем лучшую из тех, что можем найти, и дополняем ее историческими эссе литературной ценности. Литература едва ли является отдельным предметом, настолько тесно она связана с историей, будь то всеобщая или английская; и будь то современная или просто иллюстративная; и удивительно, как много глубоких знаний приобретают дети, когда мысли эпохи заставляют синхронизироваться с ее политическим и социальным развитием. Момент, который я хотела бы донести до читателя, — это особая роль, которую играет поэзия в осознании нами этой мысли веков, включая нашу собственную. Каждая эпоха, каждая эра имеет свой поэтический аспект, свою квинтэссенцию, если хотите, и счастливы те люди, у которых есть Шекспир, Данте, Милтон, Бернс, чтобы собрать и сохранить ее смысл как мировое достояние.

Позвольте мне повторить, что то, что называется «сочинением», является неизбежным следствием этого свободного, но точного использования книг и не требует особого внимания, пока ученик не станет достаточно взрослым, чтобы естественно проявлять критический интерес к использованию слов. Граждановедение занимает место отдельного предмета, но оно настолько тесно связано с литературой и историей, с одной стороны, и с этикой, или тем, что мы называем повседневной моралью, с другой, что разделение предметов является лишь номинальным.

Мы рассмотрели в предыдущей главе, что мы делаем для детей как жителей мира, упорядоченного естественным законом. Здесь мы спорим с некоторыми учителями естествознания, которые утверждают, что ребенок может узнать только то, что он открывает для себя заново. Теория правдоподобна, но практика разочаровывающе узка и негибка. Учитель получил свои знания из книг; почему же они под запретом для детей? Вероятно, причина в том, что учебники по естествознанию высушены до последней степени, поэтому учитель надеется компенсировать их сухость доверительной беседой о гидре, например, как о существе, способном к тесной дружбе, об актинии как о «бабушке» огромного долголетия; то есть интерес к предмету заставляют зависеть от побочных вопросов. Французские ученые знают лучше; они понимают, что, как существует сущность истории, которая есть поэзия, так существует и сущность науки, которую нужно выражать изысканной прозой. У нас есть несколько книг такого характера на английском языке, и мы используем их в Школе Родительского союза в сочетании с полевой работой и рисованием — великим стимулятором энтузиазма к природе.

Я уже показала, что мы делаем, например, для того, чтобы дать детям близкое знакомство с великой музыкой и великими картинами. Выдающийся лондонский арт-дилер сделал нам прекрасный комплимент, когда сказал: «Боже упаси детей!», если бы наша работа подошла к концу; и у него были основания, ибо он только что продал детям Школы Родительского союза тысячи маленьких изысканных репродукций определенных картин Веласкеса, которые были предметом изучения в семестре; неудивительно, что человек, который любит искусство и верит в него, должен чувствовать, что делается что-то стоящее. В рисовании ученики очень свободно работают в цвете с природных фигур и объектов и рисуют сцены, визуализированные при чтении в семестре. Мы не учим рисованию как средству самовыражения; ученики выражают не себя, а то, что они могут видеть и что они задумывают.

Я уже подробно остановилась на преподавании языков; привычка к сосредоточенному вниманию и готовность к пересказу, которые приобретают ученики Школы Родительского союза, должны быть ценными в этой области работы, и я верю, что для нас наступает новая эра, и мы, англичане, наконец станем лингвистами. В Доме образования студенты пересказывают на французском языке — более охотно и обильно, чем на английском — курсы лекций по французской истории и литературе, которые составляют часть их работы. На немецком и итальянском языках они способны прочитать сцену из пьесы и «рассказать» ее по ролям, или небольшой отрывок из повествования. Мы скорее делаем упор на итальянский, язык такой красивый, а литература такая богатая, и я хотела бы предложить, чтобы школы делали то же самое. Латынь и греческий мы учим обычными способами, но к первому мы применяем метод пересказа.

Я должна доверить дальнейшее изучение обоснования нашей программы любезному вниманию читателя; он поймет, что у нас есть принцип корреляции в существенных вещах, но нет утомительной практики его в деталях. Но еще об одном утверждении, очень смелом, я прошу благоприятного внимания. Общая теория и практика образования находятся на испытании. Бессмысленно «развивать способности», если нет способностей, а есть только ум, который, подобно облаку Вордсворта, движется целиком, когда вообще движется. Поэтому те предметы, чья raison d'être (смысл существования) заключается в развитии той или иной способности, практически не имеют смысла, и мы должны искать другую основу для образования. Предметы обучения, которые были бы ценны, если бы разум, суждение, воображение должны были быть «развиты», становятся такими же показными, такими же «достижениями», как те ранневикторианские достижения, над которыми мы смеемся. Образование должно быть в контакте с жизнью. Мы должны учить то, что мы желаем знать. Никто не говорит со своим другом о «вонючках», о тонкостях греческих акцентов, и, если только они не математики, о радикалах. Но когда Юпитер правит, как хорошо рассказывать и учиться! Какой желанный спутник тот, кто может различить песни, которые отличаются в вечернем пении птиц! Как приятна компания читателя истории, который приводит параллели к эпизодам великой войны! Мы склонны работать ради одного в надежде, что получим другое и совсем иное; мы не получаем. Если мы работаем ради публичных экзаменов, вопросы в которых должны быть узкого академического толка, мы получаем узкий, точный, несколько стерильный тип ума. Мы пожинаем то, что посеяли.

Будущее Англии во многом зависит от средних школ; пусть их руководители проложат широкое поле для обучения, и удивительно прекрасные вещи вырастут в том саду ума, в который нас приглашают сеять семена всех знаний. Мое смелое предложение состоит в том, чтобы руководители средних школ, от самых маленьких до самых больших, приняли схему работы, следующую указанным мной линиям, faute de mieux (за неимением лучшего), — Школы Родительского союза, и чтобы они делали это ради нации.