«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

Рисование сейчас обычно преподается так хорошо, что нам остается лишь подчеркнуть один или два особых момента в нашей работе, такие как определенное изучение картин и иллюстрации тетрадей природы.

Мы делаем все возможное, чтобы познакомить детей с архитектурой; и мы практикуем лепку из глины и различные художественные ремесла, но в нашей работе в этих направлениях нет ничего необычного. [36]

С музыкальным восприятием дело обстоит иначе; и мы не можем сделать ничего лучше, чем процитировать выступление миссис Говард Гловер на конференции Родительского союза в Эмблсайде в 1922 году: —

«Музыкальное восприятие — которое так часто находится на виду в настоящий момент — зародилось в P.N.E.U. около двадцати пяти лет назад. В то время я играла своему маленькому ребенку много лучшей музыки, которой интересовалась, и мисс Мейсон случайно услышала о том, что я делаю. Она поняла, что музыка может принести большую радость и интерес в жизнь всех, и почувствовала, что так же, как детям в P.U.S. давали величайшую литературу и искусство, так они должны иметь и величайшую музыку. Она попросила меня написать статью в «Обзор» о результатах моих наблюдений и составлять программу музыки каждый семестр, которую можно было бы играть детям. С того дня и до сих пор в начале каждого семестра появлялась программа; так началось движение, которое должно было распространиться повсюду».

«Музыкальное восприятие, конечно, не имеет ничего общего с игрой на пианино. Раньше думали, что «учиться музыке» должно означать именно это, и предполагалось, что дети, у которых нет таланта к игре, немузыкальны и не будут любить концерты. Но музыкальное восприятие имеет не больше общего с игрой на инструменте, чем актерство с пониманием Шекспира или живопись с наслаждением картинами. Я думаю, что все дети должны заниматься музыкальным восприятием, а не только музыкальные, ибо доказано, что только три процента детей являются так называемыми «глухими к тону»; и если их взять в раннем возрасте, удивительно, как дети, которые кажутся лишенными слуха, развивают его и способны наслаждаться прослушиванием музыки с пониманием».

Раздел III ЗНАНИЕ ВСЕЛЕННОЙ (a) НАУКА [37]

Аксиома Хаксли о том, что научное преподавание в школах должно носить характер «общих сведений», полезна для определения наших ограничений в отношении преподавания науки. Мы находим другое ограничение в том факте, что умы детей не нуждаются в умственной гимнастике, которую, как предполагается, дает такое преподавание. Они полностью бдительны и жаждут знать. Книги, посвященные науке, как, скажем, истории, должны быть литературного характера, и мы, вероятно, были бы более научными как народ, если бы выбросили все учебники, которые раздувают списки издателей, и почти весь мел, так свободно расходуемый на наших досках. Французский ум оценил тот факт, что подход к науке, как и к другим предметам, должен быть более или менее литературным, что принципы, лежащие в основе науки, в то же время настолько просты, настолько глубоки и настолько далеко идущие, что должное их изложение вызывает почти эмоциональный отклик; эти принципы поэтому являются подходящими предметами для литературной обработки, в то время как детали их применения настолько техничны и настолько мелки, что — за исключением иллюстрации — они не нужны для школьной работы или для общих знаний. У нас нет богатой научной литературы на английском языке, но у нас ее вполне достаточно, чтобы продолжать работу в наших школах. Мы находим американскую публикацию под названием «Науки» (автор которой, по-видимому, способный человек с литературным даром) очень ценной в связывании универсальных принципов с обычными инцидентами повседневной жизни таким образом, что интерес никогда не угасает, и любой ребенок может узнать, на каких принципах работает электрический звонок, что означает звук, как работает паровой двигатель и многие другие вопросы, объясненные здесь с большой ясностью. Отличные диаграммы и описания делают эксперименты легкими, и дети приходят к своим первым представлениям о науке без пустословия, которое затемняет совет. Класс IIA читает «Жизнь и ее дети» Арабеллы Бакли и получает удивительные знания о более ранних и низших формах жизни. IIB получает удовольствие от «Мадам Как и Леди Почему» Кингсли. От них ожидается большая работа вне дома, в которой им помогает «Меняющийся год», восхитительные исследования месяц за месяцем того, что можно увидеть на улице. Они ведут записи и рисунки в тетради природы и делают специальные исследования для конкретного сезона с рисунками и заметками.

Исследования III класса в течение одного семестра позволяют детям: — «Сделать грубый набросок участка канавы, или изгороди, или морского берега и вписать названия растений, которые вы ожидаете там найти». «Написать заметки с рисунками специального исследования, которое вы сделали в этом семестре». «Что вы понимаете под чашечкой, венчиком, тычинкой, пестиком? Какими способами опыляются цветы?» «Как бы вы нашли Полярную звезду? Упомяните шесть других звезд и скажите, в каких созвездиях они встречаются». «Как бы вы различили раннюю, украшенную и перпендикулярную готику? Дайте рисунки». Вопросы, подобные этим, как видно, охватывают немало полевой работы и изучение полудюжины тщательно отобранных книг по естественной истории, ботанике, архитектуре и астрономии, принцип заключается в том, что дети должны наблюдать и записывать, но не должны зависеть от своего собственного неподкрепленного наблюдения.

Изучение естественной истории и ботаники со списками птиц и растений продолжается на протяжении всей школьной жизни, в то время как другие отрасли науки берутся семестр за семестром.

Вопросы для IV класса на один семестр иллюстрируют различные исследования учеников по естественной истории, общей науке, гигиене и физиологии; на самом деле, их исследования настолько разнообразны, что трудно дать каждому отдельное название в программе: —

География.

1. Напишите краткий очерк Центральной Азии с картой.

2. Сравните Палестину с йоркширскими пустошами. Опишите долину Иордана.

3. «Есть только один Нельсон». Проиллюстрируйте полудюжиной примеров.

4. Что говорится в «Эотене» о Храме Гроба Господня?

Естественная история.

1. Что вы знаете о (a) ламантине, (b) ките (набросок скелета), (c) морских свиньях и дельфинах?

или,

1. Опишите (a) кристаллы кварца, (b) полевой шпат, (c) слюду, (d) роговую обманку. В какой породе они встречаются?

2. Что вы знаете о насекомоядных растениях? Назовите те, которые вы знаете.

3. Какие обстоятельства поражают вас во время прогулки летом?

Общая наука.

1. Что вы понимаете под (a) электрическим притяжением, (b) отталкиванием, (c) проводниками, (d) изоляторами, (e) методами получения электричества?

2. Докажите, что «вы никогда не видите саму материю», и покажите, как зрение дает нам знание.

Физиология.

1. Опишите структуру человеческого уха.

Возможно, «Некоторые чудеса материи» епископа Мерсера — самая вдохновляющая из полудюжины томов, используемых в настоящее время в IV классе для этого раздела их работы. Вопросы указывают на разнообразный характер работы, а ответы показывают, что в каждом случае знание довольно широкое и глубокое. Все дети в школе обычно готовы ответить на каждый вопрос по работе за семестр.

Классы V и VI снова охватывают широкую область, как наглядно показывают следующие вопросы по материалу за семестр:

География.

VI.

1. Покажите, как открытие Нового Света повлияло на торговлю и военное дело Англии.

2. Согласно какому общему закону жизнь распределена на Земле?

3. Опишите осаду Мехико Кортесом и его капитуляцию.

VI и V.

4. Как война повлияла на (a) Люксембург, (b) восточную границу Бельгии, (c) Антверпен и Шельду?

V.

1. Покажите, как Реставрация повлияла на наши американские владения.

2. Точно покажите, как определяется долгота.

3. Набросайте историю и характер Монтесумы.

Геология и общая наука.

VI.

1. Подробно обсудите (a) причину радиоактивности, (b) гравитацию.

2. Что вы можете сказать о живописных аспектах английского триаса? Назовите дюжину окаменелостей. Набросайте полдюжины.

V.

1. Дайте как можно более полное объяснение цвета.

2. Опишите состав магматических пород. Где они встречаются?

Биология, ботаника и т. д.

VI.

1. Каковы характеристики беспозвоночных животных? Опишите полдюжины примеров.

2. Опишите и объясните растительность (a) лесов, (b) пустошей, (c) вересковых пустошей, (d) лугов.

V.

1. Как бы вы классифицировали виды деятельности животных? Приведите примеры.

2. Опишите флору морского побережья.

VI и V.

3. Опишите с помощью рисунков специальное исследование, которое вы провели в этом семестре.

Астрономия.

VI.

1. Что вы понимаете под прецессией? Опишите прецессию и нутацию земной оси.

V.

1. Напишите эссе о планете Меркурий.

Если нам нужно оправдание для того, чтобы предоставить детям широкую учебную программу, знакомящую их, по крайней мере, с теми отраслями науки, о которых каждый нормальный человек должен иметь некоторое представление, мы находим его в предостерегающих словах сэра Ричарда Грегори в его президентском обращении в Секции образовательной науки Британской ассоциации. Он сказал, что —

«Образование можно определить как сознательное приспособление растущего человеческого существа к окружающей среде, и объем и характер предметов обучения должны определяться этим биологическим принципом. То, что было лучшим для одной расы или эпохи, не обязательно должно быть лучшим для другой. Важнейшая миссия школьной науки заключалась в подготовке учеников к цивилизованному гражданству путем раскрытия перед ними красоты и силы мира, в котором они живут, а также ознакомления их с методами, с помощью которых расширялись границы естествознания. Поэтому школьная наука не предназначалась для подготовки к профессиям, а для оснащения учеников к жизни. Она должна быть частью общего образования, неспециализированного, но не имеющего прямой связи с возможными последующими университетскими курсами. Менее трех процентов учеников государственных средних школ поступали в университеты, и все же большинство научных курсов в этих школах основывались на программах типа вступительных экзаменов в университеты. Потребности многих приносились в жертву немногим».

«Слишком большое значение придавалось тому, что можно охватить личным экспериментом и наблюдением. Каждый научный экзамен, дающий право на получение первого школьного аттестата, который теперь представлял предметы, обычно изучаемые примерно до шестнадцати лет, был главным образом проверкой практического знакомства с фактами и принципами, встречающимися в определенных ограниченных областях, но ни один из них не предполагал признания широкого и обширного курса обучения науке, который был необходимым дополнением к лабораторной работе».

«Цифры [экзаменуемых] свидетельствовали о том, что общее научное преподавание практически отсутствовало. Более того, диапазон обучения в рамках взятых предметов был почти ограничен тем, что можно было преподать в лаборатории. Чтение или преподавание ради интереса или для того, чтобы узнать, как физическая наука ежедневно расширяет возможности человека, не получали особого внимания, поскольку знания, полученные таким образом, не учитывались на экзаменах. Существовала особая необходимость напомнить, что наука — это не только измерения, а не все измерения — наука».

Отрадно видеть, что методы, которые мы применяли более тридцати лет с замечательными результатами, рекомендуются столь авторитетно. Единственный здравый метод преподавания науки — это обеспечить надлежащее сочетание полевой или лабораторной работы с такими литературными комментариями и дополнениями, которые позволяет предмет. Например, из «Этики пыли» дети черпают определенный энтузиазм к кристаллам как таковым, который их собственное наблюдение без посторонней помощи вряд ли могло бы вызвать. На самом деле преподавание науки в наших школах утратило большую часть своей образовательной ценности из-за фатального и совершенно ненужного разрыва между наукой и «гуманитарными науками».

Тетради по естествознанию, которые возникли в P.U.S., довольно широко зарекомендовали себя как спутники в путешествиях и записи жизни, в которых «находки» каждого сезона, птица или цветок, гриб или мох, зарисовываются и описываются в манере Гилберта Уайта. Тетрадь по естествознанию очень всеобъемлюща и находит место для звезд в их движении и, скажем, для ископаемой анемоны, найденной на пляже в Уитби. Конечно, эти тетради делают многое для того, чтобы приблизить науку к сфере обычного мышления и опыта; мы стремимся не делать науку утилитарным предметом.

ГЕОГРАФИЯ

Преподавание географии особенно страдает от утилитарного духа. Вся тенденция современной географии, как ее преподают в наших школах, заключается в том, чтобы лишить несчастную планету, которая была отведена нам как наше обиталище и среда обитания, всякого следа тайны и красоты. В этом милом мире больше нет ничего, чем можно было бы восхищаться или удивляться. Мы больше не можем сказать вместе с Джаспером Петуленгро: «Солнце, луна и звезды — милые вещи, брат; точно так же, как ветер на пустоши». Нет, вопросы, которые география должна решать отныне, ограничиваются тем, как и при каких условиях поверхность Земли выгодна человеку и желательна для его обитания. Дети больше не могут представлять, как они взбираются на Монблан или Эверест, катаются на коньках по фьордам Норвегии или плавают в гондоле в Венеции. Это не те вещи, которые имеют значение, а только то, как, где и почему можно заработать деньги в местных условиях на поверхности Земли. Сомнительно, является ли этот вид обучения даже прибыльным, потому что разум работает над великими идеями и, опираясь на них, работает ради великих целей. Там, где наука не учит ребенка удивляться и восхищаться, она, возможно, не имеет никакой образовательной ценности.

Возможно, нет более восхитительного знания, чем такая близость к поверхности Земли, регион за регионом, которая позволила бы карте любого региона развернуть панораму восторга, раскрывая не только горы, реки, границы, великие особенности, которые мы знаем как «географию», но и ассоциации, занятия, некоторые части прошлого и многое из настоящего каждой части этой прекрасной Земли. Большое внимание уделяется работе с картой; то есть перед чтением урока дети находят места, упомянутые в этом уроке, на карте и знают, где они находятся относительно других мест, заданных параллелей, меридианов. Затем, помня о том, что дети не обобщают, а должны учиться на частностях, они читают и представляют себе Йоркширские долины, Сассекские Даунс, тайны угольной шахты; они видят «чушки» железа, вытекающие из печи, медленные наслоения, которые образовали мел, бурную жизнь больших городов и занятия деревень. Класс II (A и B) занят изучением графств Англии, графство за графством, ибо графства настолько разнообразны по виду, истории и занятиям, что только так дети могут приобрести такие знания об Англии, которые станут ключом к географии любой части мира, будь то путем сравнения или противопоставления. Например, пока я пишу, дети в IIA изучают графства, которые содержат бассейн Темзы, и «Написать стихи о Темзе» — это часть их работы за семестр. «Наша морская мощь» Г. У. Хаусхолда представляет исключительную ценность для связи Англии с миром посредством живого рассказа о славной истории нашего флота, в то время как покойный сэр Джордж Паркин, лучше которого нет более квалифицированного авторитета, возит детей по Империи. Они предоставлены сами себе или своим учителям в том, что можно назвать текущей географией. Например: «Узнайте все, что можете, о Политической карте Европы после Великой войны (Evans, 4 d.)».

В классе III география по-прежнему региональная, то есть детей ведут к формированию близкого знакомства со странами Европы, так что карта любой страны вызывает в воображении ребенка чудесную панораму разнообразия страны, людей, их истории и занятий. Очевидно, что этот вид географического образа нельзя получить иным способом, кроме как рассматривая Европу страна за страной. Они начинают с общего обзора морей и берегов континента, стран и народов, разнообразия языков и их исторического происхождения, равнин и гор, рек и их бассейнов; обзора, после которого они должны быть в состоянии ответить на такие вопросы, как: «Назовите три реки, впадающие в Балтийское море». «Какие земли образуют южный и восточный берега Средиземного моря?» «Какие страны омываются Балтийским морем?» «Между какими параллелями простирается Европа? Какие еще континенты лежат частично в пределах тех же параллелей?» Юные ученики осваиваются с картой Европы, прежде чем рассматривать страны по отдельности.

Картина, которую мы представляем о различных странах, призвана быть прежде всего интересной и в то же время предоставлять разумный и довольно исчерпывающий отчет о данной стране. Любые дальнейшие знания, которые приобретает ребенок, впишутся в эту первоначальную схему. Например, «Долина Роны и пограничные земли».

«Теплая и плодородная долина Роны по климату относится к южному региону, где, хотя и выращивается виноград, большие плантации олив и шелковицы занимают значительную часть земли. Мы склонны думать о Юге Франции как о солнечном юге, сладком юге, «но», — говорит писатель, которого мы уже цитировали, — «он суров, мрачен, угрюм»... но шелковица кормит шелкопряда и тем самым поставляет материал для великого производства Франции. Лион, второй город Франции, является центром производства шелка, включая бархат и атлас. Он расположен на полоске земли при слиянии быстрой Роны и медленной Соны, и вдоль берегов обеих рек находятся прекрасные набережные».

Этот отрывок показывает, как географические факты вводятся попутно, почти так же, как путешественник сталкивается с ними. Работа за один семестр включает Бельгию, Голландию, Испанию и Португалию, и интересы, связанные с каждой из этих стран, многогранны. Например:

«На морском побережье недалеко от Лейдена находится Катвейк, где угасающему Рейну помогают разрядиться в море с помощью широкого искусственного канала, снабженного не менее чем тринадцатью парами огромных шлюзов. Они закрываются, чтобы не пускать море, когда идет прилив, и открываются, чтобы дать потокам выйти во время отлива. Несмотря на эти великие сооружения, некогда славный Рейн совершает лишь бесславный выход. Дельту этой реки можно назвать охватывающей всю ширину Голландии».

Заметно, что делается попытка показать романтику природных особенностей, историю, промышленность, так что страна — это уже не просто вопрос названий на карте или сечений, показанных контурными линиями. Такие обобщения — это не география, а медленные выводы, к которым разум должен прийти сам, когда он приобретает близость к региону. Нечто литературного характера сохраняется в уроках географии. Новой чертой в них является изучение карт, которое должно быть очень тщательным. В остальном одиночного чтения и пересказа, как описано в связи с другой работой, достаточно и в этом предмете. Дети не могут рассказать то, чего не видели мысленным взором, который мы знаем как воображение, и они не могут видеть то, что не рассказано в их книгах с некоторой живостью и некоторым пониманием предмета. Тщательность изучения карты видна из такого вопроса, на который нужно ответить по памяти: «Какую часть Бельгии осушает Шельда? Назовите любой из ее притоков. Назовите десять знаменитых мест в ее бассейне. Какой порт стоит в верховьях ее эстуария?» Мы находим, что большой свет проливается на географию Империи в маленькой книге литературного качества «Борьба за морскую мощь во времена паруса».

Существует два рациональных способа преподавания географии. Первый — это дедуктивный метод, довольно популярный в настоящее время; с его помощью ученик изучает определенные географические принципы, которые он должен применять повсеместно. Этот метод кажется мне дефектным по двум причинам. Он склонен вводить в заблуждение, так как в каждом конкретном случае общий принцип открыт для модификаций; также отсутствуют местный колорит и личные и исторические интересы, и ученик не формирует интеллектуальную и образную концепцию региона, о котором он узнает. Второй, который можно назвать панорамным методом, разворачивает ландшафт мира, регион за регионом, перед глазами ученика с присущими каждому региону условиями климата, его продукцией, его людьми, их занятиями и их историей. Этот способ преподавания самого восхитительного из всех предметов имеет эффект придания карте страны или региона яркости цвета и богатства деталей, которые могла бы дать панорама, вместе с чувством пропорции и знанием общих принципов. Я считаю, что картинки не очень полезны в этом исследовании. Мы все знаем, что картины, которые остаются с нами, — это те, которые воображение конструирует из письменных описаний.

География для класса IV включает Азию, Африку, Америку и Австралазию. Но соблюдается тот же принцип: предоставляются яркие описания, географические принципы, исторические ассоциации и промышленные детали, которые должны, как мы говорим, произвести впечатление, должны обеспечить, чтобы пройденный регион стал образным достоянием, а также предоставил данные для разумных суждений. Ученик начинает с обзора Азии, за которым следует отдельное рассмотрение великих стран и подразделений и великих физических особенностей. Так, о Сибири мы читаем:

«Все путешественники единодушно хвалят свободного сибирского крестьянина. Как только пересекаешь Урал, удивляешься чрезвычайному дружелюбию и добродушию жителей так же, как богатой растительности хорошо возделанных полей и отличному состоянию дорог в южной части Тобольской губернии».

или —

«Блестящий угольно-черный мягкий густой мех калана — самый ценный из всех русских шкур. Следующей по рангу идет шкура черной лисицы. Но хотя тысяча ее шкур стоит не больше, чем одна шкура калана, маленькая серая белка, чьи шкуры импортируются миллионами, на самом деле играет самую важную роль в сибирской торговле пушниной».

О Дальней Индии —

«Пегу, среднее подразделение, — это на самом деле обширная дельта Иравади, низменная страна, которая дает огромное количество риса, в то время как на более высоких землях, которые окружают великую реку, находятся лучшие тиковые леса в мире».

Африка следует за Азией с открытиями Ливингстона, Спика, Бертона, Гранта и т. д. Мы получаем отчет об африканской деревенской жизни, и среди заголовков глав — Абиссиния, Египет, Вверх по Нилу, Судан, Сахара, Варварийские государства, Южная Африка, Капская колония, Острова. Америка следует с отчетом о ходе открытий, географическим очерком Южной Америки, Андами и Горными штатами, Чили, Перу, Боливией и т. д., Великими равнинами Южной Америки, Центральной Америкой, Северной Америкой, Канадой, историческим очерком Соединенных Штатов, Восточными штатами, штатами долины Миссисипи, прериями, Западными штатами и территориями, Калифорнией. В разделе о Восточных штатах мы читаем:

«Простирается от этой цепи (Аллеганы) великий Аппалачский угольный бассейн, который проходит через Пенсильванию, Вирджинию и Огайо, длиной 720 миль, содержащий, как говорят, угля достаточно, чтобы снабжать мир в течение четырех тысяч лет! Железо встречается вместе с углем в большом изобилии. Большая часть этого угля — того вида, который называется антрацит. Он чрезвычайно медленно горит, не выделяет дыма, но оказывает мучительно сушащее действие на воздух в комнате. Сэр Чарльз Лайел, говоря о Поттсвилле в этом угольном бассейне, говорит: «Здесь я был приятно удивлен, увидев процветающий промышленный город с высокими трубами сотни печей, горящих день и ночь, но совершенно свободный от дыма. Покинув эту чистую атмосферу и спустившись в одну из шахт, было не менее приятной новинкой обнаружить, что мы могли трогать уголь, не пачкая пальцев».

Но сказанного достаточно, чтобы указать на тот вид близости, которую ученики в классе IV получают со всеми частями света, их географией, ландшафтом, историями и промышленностью, вместе с изучением причин, которые влияют на климат и промышленность. «Физическая география» Гейки представляет собой замечательное введение в принципы физической географии.

Ожидается, что классы V и VI будут следить за газетами и знать что-то о местах и регионах, которые наиболее примечательны в текущем семестре. Также в связи с изучаемой историей в чтение одного семестра включены «Расширение Англии» Сили, «Народы и проблемы Индии», «Элементарные уроки физической географии» Гейки, «Практическая география» Морта и «Письма о путешествиях» Киплинга. В этих классах от юных студентов ожидается применение своих знаний к географии, как практической, так и теоретической, и широкое использование хорошего атласа без вопросов по карте, которые направляли работу с картой в младших классах.

III ЗНАНИЕ ВСЕЛЕННОЙ (b) МАТЕМАТИКА

Вопрос арифметики и математики в целом имеет для нас, как для педагогов, большое значение. Пока преобладала идея «способностей», мы, несомненно, были правы, придавая весь возможный вес предмету, столь хорошо приспособленному для тренировки способностей к рассуждению, но теперь мы уверены, что эти способности не ждут нашего обучения. Они существуют в любом случае; и если мы сохраняем главное место в нашей учебной программе для арифметики, мы должны оправдать себя на других основаниях. Мы занимаем сильную позицию, когда взываем к красоте и истине математики; то, что, как отмечает Раскин, дважды два — четыре и не может мыслимо быть пятью, является неизбежным законом. Это великое дело — быть приведенным в присутствие закона, целой системы законов, которые существуют без нашего согласия — то, что две прямые линии не могут заключить пространство, является фактом, который мы можем воспринимать, констатировать и действовать в соответствии с ним, но ни в коем случае не можем изменить, должно дать детям чувство ограничения, которое полезно для всех нас, и вдохновить то sursum corda, которое мы должны слышать во всяком естественном законе.

Опять же, честность в наших делах во многом зависит от золотого правила «мистера Микобера», в то время как пренебрежение «Гарольда Скимпола» этими вещами является моральным преступлением против общества. И еще, хотя мы не живем гимнастикой, разум, как и тело, бодрится регулярными периодами тяжелых упражнений.

Но образование должно быть наукой о пропорции, и любой предмет, который принимает чрезмерное значение, делает это за счет других предметов, с которыми должен иметь дело разум ребенка. Арифметика, математика чрезвычайно легки для проверки, и до тех пор, пока образование регулируется экзаменами, до тех пор у нас будет преподавание, направленное не на то, чтобы пробудить чувство благоговения при созерцании самосуществующей науки, а скорее на то, чтобы обеспечить точность и изобретательность в решении задач.

Что лучше, скажут, чем тренировка в точности и изобретательности? Но говоря так, мы предполагаем, что эта точность и изобретательность, проявленные в арифметике, служат нам во всех сферах жизни. Если бы это было так, у нас действительно был бы королевский путь к обучению; но, по-видимому, такой путь для нас не открыт. Привычки и способности, примененные к любому образовательному предмету, упражняются только на этом предмете. Известная история о том, как сэр Исаак Ньютон, раздраженный криками своей кошки, чтобы ее впустили, приказал сделать большую дыру в двери для кошки и маленькую для котенка, иллюстрирует не просто забавный промах великого ума, а тот факт, что работа на специальных линиях квалифицирует только для работы на этих линиях. Слышишь о более или менее отсталых мальчиках, для которых изучение «Брэдшоу» — восторг, о замечательном бухгалтере, который в остальном был немного «отсталым».

Мальчик, который получает «полные баллы» по арифметике, плохо показывает себя в истории, потому что точность и изобретательность, проявленные в его суммах, применимы только к его суммам: а что касается ценности арифметики в практической жизни, у большинства из нас есть личные причины согласиться с выдающимся штабным офицером, который говорит нам, что —

«Я никогда не находил никакой математики, кроме простого сложения, хоть сколько-нибудь полезной в повседневной жизни, за исключением экзаменов в Штабном колледже, а что касается умственной гимнастики и точности изложения, я оспариваю утверждение, что математика обеспечивает что-либо из этого лучше, чем любое другое исследование».

Большинство из нас верило, что знание теории и практики войны во многом зависит от математики, поэтому это заявление выдающегося солдата стоит рассмотреть. Одним словом, наша точка зрения заключается в том, что математику нужно изучать ради нее самой, а не потому, что она способствует общему интеллекту и хватке ума. Но тогда насколько глубоко достойны эти предметы изучения ради них самих, не говоря уже о других великих отраслях знаний, к которым они являются вспомогательными! Отсутствие пропорции должно быть нашим bête noire при составлении учебной программы, помня, что математик, который мало знает об истории своей собственной страны или какой-либо другой, в лучшем случае скудно образован.

В то же время у Гения есть свои права. Прирожденному математику должен быть предоставлен полный простор, даже до исключения многого другого, что он должен знать. Он скоро заявляет о себе, видит тонкости проблемы с полувзгляда и должен иметь простор. Он предпочел бы не иметь много преподавания. Но почему черепаха должна идти в ногу с зайцем и почему успех мальчика в жизни должен зависеть от каторжной работы в математике? Такова тенденция в настоящий момент — закрыть университеты, а следовательно, и профессии для мальчиков и девочек, которые, поскольку у них мало естественной склонности к математике, должны приобретать механические знания таким тяжелым, всепоглощающим трудом, который должен неизбежно исключить такие знания «гуманитарных наук», скажем, как подразумевается в фразе «либеральное образование».

Требования Лондонского матрикуляционного экзамена, например, признаются многими учителями несовместимыми с широкими знаниями, подобающими образованному человеку.

Математика зависит от учителя, а не от учебника, и немногие предметы преподаются хуже; главным образом потому, что у учителей редко есть время дать вдохновляющие идеи, то, что Колридж называет «капитанскими» идеями, которые должны оживить воображение.

Насколько живой стала бы геометрия в свете открытий Евклида, когда он их делал!

Подводя итог, математика — необходимая часть образования каждого человека; ее должны преподавать те, кто знает; но она не может поглощать время и внимание ученика таким образом, чтобы исключить любой из множества «предметов», знание которых является его естественным правом.

Нет необходимости демонстрировать математическую работу, проделанную в P.U.S., так как она ведется по тем же линиям и достигает того же стандарта, что и в других школах. Несомненно, его привычка к полному вниманию благоприятствует ученику P.U.S.

III ЗНАНИЕ ВСЕЛЕННОЙ (c) ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ, РЕМЕСЛА

Нет необходимости также говорить что-либо об играх, танцах, физических упражнениях, рукоделии и других ремеслах, так как методы, используемые в них, не являются исключительными.

Книга II Теория применена

ГЛАВА I ЛИБЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛАХ

Мне не нужно тратить время на попытки убедить читателя в том, что мы все знаем, что либеральное образование — это, подобно справедливости, религии, свободе, свежему воздуху, естественное право рождения каждого ребенка. Также нам не нужно обсуждать объем такого образования. Мы осознаем, что хорошая жизнь подразумевает культивированный интеллект, что, согласно платоновской аксиоме, «Знание — это добродетель», даже если есть много исключений из этого правила. Образованные учителя не медлят с осознанием той роли, которую гуманитарные науки играют в достойной схеме образования, но они сталкиваются с огромными трудностями, которые замечательно подытожены в недавней работе —

«Трагедией современного образования был длительный провал гуманизма в обеспечении условий, при которых его цель могла бы быть реализована для людей в целом».

Именно потому, что мы (из Школы Родительского союза) преуспели в предложении гуманизма при таких условиях, мы верим, что великая проблема образования наконец решена. Мы можем предложить гуманитарные науки (на родном языке) большим классам детей из неграмотных семей таким образом, что обучение принимается с восторгом и свободно усваивается. Одна ласточка не делает весны, мы все знаем, но опыт одной школы показывает, что можно осуществлять довольно полную литературную программу радостно и без усилий, включая при этом все обычные школьные занятия. Беспроводная телеграфия была, так сказать, в воздухе до того, как было отправлено первое сообщение Маркони, но это первое беспроводное сообщение сделало возможным для любого пассажира на борту парохода, идущего через пролив, отправить такое сообщение. Точно так же эксперимент в школе Дриглингтон (Йоркшир) поставил условия для гуманистического образования на службу любому учителю. Я очень впечатлена объемом работы такого рода, которая уже делается в наших школах. Я слышала на днях о человеке, вся жизнь которого была возвышена единственным вдохновляющим (поэтическим) предложением, которое он услышал в школьные годы; нам говорили, что «человек с улицы» не может устоять перед рядом книг; нам также говорят, что война сделала нас нацией читателей, как дома, так и в окопах, читателей в основном лучших книг по поэзии и истории; разве школам не причитается никакой заслуги за эти вещи? Но учителя не удовлетворены; их охват больше, чем их хватка, и они больше осознают убогие жизни вокруг них, «тупое, бесчувственное, бесплодное невежество», которое преобладает, чем любой успех, которого они до сих пор достигли. Поэтому они томятся под временными ограничениями, которые, кажется, делают невозможным сделать что-либо стоящее в таких обширных предметах, как история и литература, например.

Интересно, указывает ли это беспокойство на факт, который мы медленно осознаем — что требования разума очень похожи на требования тела? Оба требуют в качестве условий здоровья — активности, разнообразия, отдыха и, прежде всего, пищи. Среди нас была некоторая тенденция предлагать гимнастику, интеллектуальную или физическую, вместо полноценного обеда знаний, что все равно что пригласить мальчика на шведскую гимнастику вместо обеда; и это жалкое неправильное название «образование» отчасти виновато. Теперь, потенция, а не собственность, является характеристикой разума. Ребенок способен иметь дело с большим количеством знаний, но он не обладает никакими, о которых стоит говорить; все же мы приступаем к работе, чтобы дать ему ту потенцию, которой он уже обладает, а не знания, которых ему не хватает; мы тренируем его разум, культивируем его суждение, упражняем ту и другую способность, с которыми мы имеем не больше дела, чем с пищеварительными процессами здорового ребенка; мы знаем, что чем больше мы вмешиваемся в них, тем хуже для ребенка; но что, если девитализация, которую мы замечаем у столь многих наших молодых людей, увлеченных играми, но мертвых к вещам разума, связана с процессами, проводимыми в наших школах, с нашими правдоподобными и приятными способами изображения, выявления, демонстрации, иллюстрирования, суммирования, делания всех тех вещей для детей, которые они рождены с потенцией делать для себя? Несомненно, мы даем интеллектуальную пищу, но слишком мало ее; давайте наберемся смелости, и мы будем удивлены, как мы удивляемся время от времени, тому количеству интеллектуальной крепкой пищи, которую почти любой ребенок примет за обедом и переварит на досуге.

Возможно, первое, что нам нужно сделать, — это получить верное восприятие того, что я могу назвать относительностью знаний и разума. Разум получает знания не для того, чтобы он мог знать, а для того, чтобы он мог расти, в широте и глубине, в здравом суждении и великодушии; но чтобы расти, он должен знать.

Дело в том, что мы ограничены не столько тремя или четырьмя трудностями, которые я уже указала, сколько определенными ошибками суждения, формами обесценивания, которых никто из нас не избегает, потому что они универсальны. Мы, как учителя, обесцениваем себя и свою должность; мы не осознаем, что по природе вещей учитель обладает пророческой силой призыва и вдохновения, что его роль — не утомительная задача кормления с ложечки кашицей, а восхитительная торговля равных умов, где его роль — роль проводника, философа и друга. Трение воль, которое делает школьную работу изматывающей, прекращается в удивительной степени, когда мы имеем дело с детьми, разум с разумом, через посредство знаний.

Далее, мы обесцениваем детей, даже если большинство учителей отдают свои жизни за своих подопечных с удивительной преданностью. Нас так долго учили рассматривать детей как продукты образования и среды, что мы не осознаем, что с самого начала они являются личностями; и, как хорошо сказал Карлейль —

«Тайна личности, действительно, всегда божественна для того, у кого есть чувство к богоподобному».

Мы должны либо почитать, либо презирать детей; и пока мы рассматриваем их как неполные и неразвитые существа, которые однажды достигнут полноты человека, а не как слабых и невежественных лиц, чье невежество мы должны информировать и чью слабость мы должны поддерживать, но чей потенциал так же велик, как наш собственный, мы не можем не презирать детей, как бы любезно и даже нежно мы ни совершали это оскорбление.

Как только он получает слова, с помощью которых может общаться с нами, ребенок дает нам понять, что он мыслит с удивительной ясностью и прямотой, что он видит с такой близостью наблюдения, которую мы давно потеряли, что он наслаждается и что он скорбит с интенсивностью, которую мы перестали испытывать, что он любит с самоотдачей и уверенностью, которые, увы, мы не разделяем, что он воображает с плодовитостью, к которой ни один художник среди нас не может приблизиться, что он приобретает интеллектуальные знания и механические навыки с такой удивительной скоростью, что, если бы скорость прогресса младенца сохранялась до зрелости, он, несомненно, присвоил бы всю область знаний за одну жизнь! (В этой связи стоит перечитать ранние главы «Дэвида Копперфильда».)

Я рассматриваю ребенка таким, какой он есть, и не прослеживаю его ни с Вордсвортом к высотам выше, ни с эволюционистом к глубинам ниже; потому что личность — это тайна, то есть мы не можем объяснить его или дать ему отчет, но должны принять его таким, какой он есть. Это чудо личности не прекращается, не исчезает, когда ребенок идет в школу; он все еще «весь здесь» в совершенно ином смысле, чем в вульгарном крылатом выражении. Но мы начинаем терять путь к его разуму с того дня, как он входит в класс; причина этого в том, что мы приняли веру, что «знание — это ощущение», что ребенок знает то, что он видит и трогает, а не то, что он постигает в своем разуме и представляет в своих мыслях. Я настаиваю на этом пункте, потому что наша вера в духовную, т.е. интеллектуальную обучаемость ребенка является одним из наших главных активов. Поставив себя лицом к лицу с чудом разума у детей, мы начинаем видеть, что знание — это пища разума, как еда — пища тела. В дни до войны, целую жизнь назад, кажется, наше островное презрение к знаниям было притчей во языцех; за исключением школьного учителя или другого мыслителя здесь и там, никто не воспринимал знания всерьез; мы смело объявляли, что не имеет значения, что ребенок выучил, а только то, как он это выучил. Что касается простого «книжного обучения», то к нему мы испытывали прекрасное презрение! Но мы изменили все это. Мы начинаем подозревать, что невежество — наш национальный камень преткновения, главная причина тех трудностей дома, которые мешают нашим усилиям за рубежом. От невежества есть только одно лекарство, и это — знание; его школа — это место знаний для ребенка, и что бы еще ни делали для него его учителя, прежде всего они должны поддерживать его знаниями, не в гомеопатических дозах, а в регулярных, щедрых порциях. Если мы спросим, что такое знание? — нет готового и быстрого ответа под рукой. Мэтью Арнольд, мы знаем, классифицирует все знания по трем заголовкам — знание Бога, божественность, знание человека, известное как «гуманитарные науки», и знание физического мира, наука, и этого достаточно, чтобы продолжать. Но я хотела бы поставить под сомнение это деление и классифицировать все три части знания под заголовком гуманизма, который должен включать все знания, которые делают прямой призыв к разуму через канал литературной формы; теперь, содержание Божественности содержится в одной из трех великих литератур мира, и Наука, во Франции, если не обычно в Англии, воплощена в прекрасной и поэтической литературе большой ясности, точности и изящества. Разве не позволительно тогда включить все знания, для которых литература является надлежащим средством, под заголовком «Гуманизм»? Одно мы, по крайней мере, знаем с уверенностью, что никакое обучение, никакая информация не становится знанием для любого из нас, пока индивидуальный разум не подействовал на него, не перевел его, не трансформировал, не поглотил его, чтобы появиться снова, как наша телесная пища, в формах жизненности. Поэтому обучение, разговор и рассказ, какими бы ясными или захватывающими они ни были, ничего не дают, пока не будет установлена самоактивность; то есть самообразование — единственно возможное образование; остальное — лишь шпон, наложенный на поверхность природы ребенка.

Я попыталась привлечь ваше внимание к определенному недооцениванию детей и недооцениванию знаний, которые, как мне кажется, портят наш идеал образования двадцатого века, каким бы прекрасным он ни был. Если мы осознаем, что разум и знание подобны двум членам шарового шарнира, двум лезвиям ножниц, подогнанным друг к другу, необходимым друг другу и действующим только сообща, мы поймем, что наша функция как учителей — снабжать детей порциями знаний, в которых они нуждаются; и что остальное, характер и поведение, эффективность и способность, и то прекраснейшее качество гражданина, великодушие, позаботятся о себе сами. «Но как?» — кричит учитель, чья жизнь проходит в труде Сизифа. Я думаю, мы случайно наткнулись на способ, который, по крайней мере, работает на восхищение, принципы и практику которого я стремлюсь представить вам.

Позвольте мне сначала повторить несколько результатов, которые были подтверждены тысячами детей, а за последние несколько лет — многими муниципальными школами по всей стране:

Дети, а не учителя, являются ответственными лицами; они выполняют работу собственными усилиями.

Учителя дают подъем своего сочувствия в работе и, где необходимо, разъясняют, суммируют или расширяют, но фактическая работа выполняется учениками.

Они читают за семестр от одной тысячи до двух-трех тысяч страниц, в зависимости от возраста и класса, в большом количестве заданных книг; количество, заданное для каждого урока, позволяет только однократное чтение.

Чтение проверяется пересказом или письмом по проверочному отрывку.

Никакое повторение не предпринимается, когда приближается семестровый экзамен; потому что пройдено слишком много материала, чтобы позволить какое-либо «повторение».

То, что дети прочитали, они знают и пишут на любую часть этого с легкостью и беглостью, на энергичном английском языке. Они обычно пишут без ошибок.

Во время экзаменов, которые длятся неделю, дети покрывают, скажем, от двадцати до шестидесяти листов кембриджской бумаги, в зависимости от возраста и класса; но если бы по изученному материалу было задано в десять раз больше вопросов, скорее всего, они покрыли бы в десять раз больше бумаги.

Редко бывает, чтобы все дети в классе не могли ответить на все вопросы, заданные по таким предметам, как история, литература, гражданство, география, наука. Но здесь проявляются различия; некоторые дети лучше справляются с историей, некоторые с наукой, некоторые с арифметикой, другие с литературой; некоторые, опять же, пишут обильные ответы, а немногие пишут скудно; но практически все знают ответы на заданные вопросы.

В ходе экзамена они свободно оперируют большим количеством существительных, включая многие имена собственные; однажды я подсчитала имена, использованные десятилетним ребенком в экзаменационной работе; их было значительно больше сотни, из которых вот «А» —

Африка, Эльзас-Лотарингия, Брюшина, Антигоносы, Антенны, Тля, Антверпен, Ольха, Америка, Амстердам, Австро-Венгрия, Анна Болейн, Антарктика, Атлантика;

и вот «М» —

Мегалополис, Максимилиан, Милан, Мартин Лютер, Мария Нидерландская, Мессина, Македония, Великая хартия вольностей, Магнит, Мальта, Мец, Средиземноморье, Мария Стюарт, Мадридский договор;

и по всем этим предметам дети писали так же свободно и полно, как если бы они писали отсутствующей сестре о новом семействе котят!

Дети пишут с полным пониманием, насколько они могут, и в сотнях комплектов работ редко встречается «глупость». У них есть завидная способность добираться до сути книги или предмета. Иногда их просят написать стихи о персонаже или событии; результат не примечателен с точки зрения поэзии, но подытоживает много вдумчивого чтения восхитительным образом; например — чтение «Короля Лира» собрано в двенадцати строках о «Корделии» —

КОРДЕЛИЯ

Nobliest lady, doomed to slaughter,

An unlov’d, unpitied daughter,

Though Cordelia thou may’st be,

“Love’s” the fittest name for thee;

If love doth not, maid, bestow

Scorn for scorn, and “no” for “no,”

If love loves through scorn and spite,

If love clings to truth and right,

If love’s pure, maid, as thou art,

If love has a faithful heart,

Thou art then the same as love;

Come from God’s own realms above!

M. K. C. 10 10/12 Form II.

Жизнь Ливингстона (прочитанная в связи с географией Африки) таким образом резюмирована —

ЛИВИНГСТОН

“The whole of Africa is desert bare,

Except around the coast.” So people said,

And thought of that great continent no more.

“The smoke of thousand villages I’ve seen!”

So cried a man. He knew no more. His words

Sank down into one heart there to remain.

The man who heard rose up and gave his all:

Into the dark unknown he went alone.

What terrors did he face? The native’s hate,

The fever, tetse-fly and loneliness.

But to the people there he brought great Light.

Who was this man, the son of some great lord?

Not so. He was a simple Scottish lad

Who learnt to follow duty’s path. His name

Was Livingstone, he will not be forgot.

E. P. (15.) Form IV.

А вот пересказ «Жизни Перикла» Плутарха девочкой четырнадцати лет из класса IV —

Oh! land, whose beauty and unrivalled fame;

Lies dead, obscure in Time’s great dusty vault.

Not so in memory, for truly here,

Each and alike look up and do revear

Those heroes of the hidden past. Plato,

Who’s understanding reached the wide world’s end;

Aristides, that just and noble man.

And last, not least, the great wise Pericles

Who’s socialistic views and clever ways

For governing the rich and poor alike

Were to be envied. In his eyes must Greece

Live for ever as the home of beauty.

So to the Gods great marble shrines he made,

Temples and theatres did he erect;

So that the beauty of his beloved Greece

Might live for ever. And now when seeing

What is left of all those wondrous sights

We think not of the works themselves

But rather of the man who had them built.

J. F.

Интересно, используется ли «социалистический» вместо демократического; в любом случае, понятие оригинально. Мало что можно сказать о технике стихов, но я думаю, читатель согласится, что каждый набор показывает вдумчивую оценку какой-то части чтения за семестр. Стихи не исправлены.

Многое используется согласно этому методу в годы с 6 до 8, в течение которых дети должны научиться читать и писать; они получают в то же время, однако, немало последовательных знаний по истории и географии, сказкам и басням, некоторые из которых в конце семестра они диктуют в ответ на вопросы, и их ответы формируют хорошо выраженные маленькие эссе по предметам, с которыми они имеют дело.

Время, отведенное в расписании на этом этапе на преподавание полудюжины более или менее литературных предметов, таких как Писание, и предметов, которые я указала, в значительной степени тратится учителями на чтение, скажем, двух или трех абзацев за раз из какой-либо из заданных книг, которые дети, здесь и там в классе, пересказывают. Учитель читает с намерением, чтобы дети знали, и поэтому с отчетливостью, силой и тщательной артикуляцией; это просто вопрос сочувствия, хотя, конечно, именно автора, а не себя, учитель старается представить. Эта практика, когда учитель читает вслух, а класс пересказывает, обязательно продолжается во всех классах начальной школы, потому что некоторые из используемых книг довольно дорогие и предоставляется только один экземпляр. Интересно, способствует ли эта привычка слушать с пристальным вниманием то, что читается вслух, уравниванию детей из «необразованных» с детьми из образованных классов? Конечно, работа тех и других удивительно равна. Кстати, нет никакого выбора предметов, отрывков или эпизодов на основании интереса. Выбирается лучшая доступная книга и читается в течение, может быть, двух или трех лет.

Позвольте мне добавить, что призыв этих принципов и этого метода обращен не только к умному ребенку, но и к среднему и даже к «отстающему» ребенку; действительно, у нас было несколько заметных успехов с отстающими детьми. Точно так же, как мы все участвуем в том банкете, который есть «Шекспир», согласно нашим потребностям и желаниям, так же ведут себя дети за обильным столом, накрытым перед ними; этого достаточно, чтобы удовлетворить самый острый интеллект, в то время как самый тупой ребенок поддерживается собственным добровольным усилием. Эта схема довольно широкой и успешной интеллектуальной работы выполняется за то же или меньшее время, чем занимают обычные усилия в тех же направлениях; нет никаких повторений, никаких вечерних приготовлений (потому что гораздо больше работы выполняется детьми в обычное школьное время, чем при обычных школьных методах, когда ребенок слишком часто является только слушателем): никакого ведения записей, потому что они не нужны, дети имеют материал в своих книгах и знают, где его найти; и так как нет никакой зубрежки или проработки предметов, есть много свободного времени для профессиональной и другой работы такого рода.

Такое образование, к которому я призываю, должно действовать и как социальный рычаг; все очень заняты проблемами, касающимися улучшения жизни для наших «бедных классов», но достаточно ли мы учитываем, что при лучшем образовании проблемы достойной жизни по большей части будут решены самими людьми?

Как и все великие начинания жизни, это, которое я предлагаю, — начинание веры, веры в спасительную силу знаний и в ассимиляционную силу детей. Его эффективность зависит от того факта, что это в природе вещей, то есть в природе знаний и в природе детей. Соедините их вместе способами, которые санкционированы законами разума, и, используя образ, происходит химическое соединение и появляется новый продукт, личность характера и интеллекта, замечательный гражданин, чья собственная жизнь слишком полна и богата, чтобы он был беспокойным членом общества.

Образование — это часть и частица религии, и каждый увлеченный учитель знает, что он повинуется заповеди — «паси агнцев моих» — питай всеми теми вещами, которые хороши и полезны для духа человека; и, прежде всего и включая все, знанием Бога.

Я рискнула говорить о законах разума, или духа, но на самом деле мы можем только строить догадки здесь и там и следовать с робостью за тем светом, который получаем от учений мудрых и из общего опыта; общего опыта, потому что специфический опыт склонен вводить в заблуждение; поэтому, когда я узнала, что давно испытанные принципы и методы способны к применению ко всему классу из сорока детей в школе шахтерской деревни, я почувствовала уверенность, что мы следуем законам, соблюдение которых приводит к образованию удовлетворительного рода.

Разум, подобно телу, нуждается в пище, чтобы расти и крепнуть; это известно каждому. Давно было замечено, что пища, предлагаемая в школах, была не того сорта: правила грамматики, списки имен, дат и мест — весь инвентарь прежних школьных учителей — оказались материалом, который детский разум отвергает. И поскольку мы были достаточно мудры, чтобы понять, что разум работает ради собственного питания, будь то в процессе отвержения или усвоения, мы изменили нашу тактику, следуя, как нам казалось, за детьми. Мы поступили хорошо и поэтому готовы, если потребуется, поступить еще лучше. Что, если весь наш образовательный инструментарий — наши иллюстрации, разъяснения, вопросы, наше безграничное терпение в попытках донести до детей ту или иную мысль — основан на ложном представлении о незрелости, под которой мы подразумеваем несовершенство и неполноценность детского разума? «Думаю, я бы поняла, мамочка, если бы ты не объясняла так много» — не является ли это невысказанным криком современного школьника? Он действительно способен на гораздо большее, чем мы привыкли думать, но мы выбираем неверный путь, пытаясь привести его способный разум в действие.

Мы совершаем ошибку, когда позволяем нашему замечательному преподаванию вставать между детьми и знаниями, которых требует их разум. Стремление к знанию (любознательность) — главный двигатель образования, но это стремление можно сделать бессильным, подобно неиспользуемой конечности, если поощрять вмешательство других желаний: желания занять место (соперничество), получить призы (алчность), обрести власть (амбиции) или похвалу (тщеславие). Однако мне говорят, что оценки, места и призы (за исключением посещаемости) не играют большой роли в начальных школах, поэтому любовь к знанию ради самого знания, вероятно, имеет здесь больше шансов на свободное развитие, чем в других местах.

То, что дети — это рожденные личности, является первым пунктом образовательного кредо, которое я стремлюсь продвигать. Это означает, что они приходят к нам со способностью к вниманию, жаждой знаний, ясностью мысли, тонкой разборчивостью в книгах еще до того, как научатся читать, и способностью работать со многими предметами.

Учителя-практики скажут: гарантируйте нам внимание наших учеников, и мы гарантируем их прогресс в том, что Колет называет «хорошей литературой». Я уже объясняла, как пришла к решению этой сложной проблемы — как обеспечить внимание.

Позвольте мне еще раз добавить, что принципы и методы, которые я указала, особенно подходят для больших классов; так называемая «симпатия множества» стимулирует класс, и работа идет с дополнительным импульсом: каждый ребенок стремится принять участие в рассказывании или хорошо выполнить письменную работу. Кстати, в письменном виде требуются только краткие ответы на проверочные вопросы, так что трудозатраты на проверку сведены к минимуму.

Я должна обратить внимание еще на два момента: выбор книг и характер итоговых экзаменов. Я не знаю, как лучше описать книги, с которыми согласятся иметь дело детские умы, кроме как сказать, что они должны быть литературными по своему характеру. Ребенок семи или восьми лет перескажет сложный отрывок из «Пути паломника», скажем, с необычайным воодушевлением и пониманием; но я сомневаюсь, что он или его старшие товарищи запомнили бы что-то из такой замечательной работы, как «Самопомощь» доктора Смайлса! То, с какой полнотой сотни детей отвергают неподходящую книгу, — любопытный и поучительный опыт, не менее значимый, чем жадность и радость, с которыми они поглощают правильную книгу до последней капли. Потребности детей в этом вопросе, по-видимому, сводятся к количеству, качеству и разнообразию, но вопрос о книгах — дело весьма тонкое и сложное. После более чем четвертьвекового опыта в подборе учебных книг, подходящих детям всех возрастов, мы все еще совершаем ошибки, и следующий экзаменационный лист обнаруживает ошибку! Дети не могут отвечать на вопросы, составленные по неправильной книге, и трудность выбора усугубляется тем фактом, что их предпочтения в книгах — такой же ненадежный ориентир, как и их предпочтения в еде.