«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

Мистер Мейсфилд отмечает:

«Не может быть великого искусства без великого сказания. Великое искусство может существовать только там, где великие люди интенсивно размышляют о чем-то, о чем все люди размышляют немного. Без популярного корпуса сказаний не может быть бескорыстного искусства ни в одной стране. Искусство Шекспира было эгоистичным, пока он не обратился к великим сказаниям в четырех самых популярных книгах своего времени: Холиншеда, Плутарха Норта, Чинтио и Де Бельфореста. С тех пор как газета стала влиятельной, тема вытеснила сказание, и предмет приходит к художнику необработанным и не освещенным жизненной силой многих умов».

Именно эту жизненную силу многих умов мы стремимся обеспечить и умоляем работников образования и мыслителей присоединиться к формированию общего корпуса мыслей, который сделает Англию великой в искусстве, без сомнения, а также великой в жизни.

Это путь к созданию великих людей, а не мелочные усилия по формированию характера в том или ином направлении. Давайте усвоим, что великий характер исходит из великих мыслей и что великая мысль должна быть инициирована великими мыслителями; тогда у нас будет определенная цель в образовании. Мышление, а не делание — источник характера.

(Здесь следовал набор экзаменационных ответов по каждому классу. Место не позволяет их включить, но образцы можно увидеть в офисе P.N.E.U.)

ГЛАВА III. ОБЪЕМ ПРОДОЛЖАЮЩИХ ШКОЛ

Сто лет назад, ближе к концу наполеоновских войн, было такое же волнение среди сухих костей, какое мы наблюдаем сегодня. Весь мир знал тогда, как и сейчас, что война была результатом неправильного мышления невежества и что образование было лекарством для больных умов.

Пруссия лидировала; не дети, а молодежь была непосредственной заботой государственных деятелей, и, руководствуясь философией Фихте и организованная под руководством государственных деятелей Штейна, возникла та благородная лига молодежи, Тугендбунд. Пруссия была жалко обедневшей, но ее забота была не об искусствах, которые должны были сделать ее богатой; ее молодежь смотрела на философские принципы как на наставление, а на историю как на пример, и в стране было все хорошо.

Не только в Пруссии, но и по всей Западной Европе происходило более или менее активное интеллектуальное возрождение, но, то ли потому, что времена не созрели, то ли народы не были достойны, высокие идеалы первых дней века были вытеснены утилитарным мотивом.

Когда движение «Продолжающих школ» возродилось, зависть к коммерческим и производственным успехам Англии побудила к новым усилиям; и уже в 1829 году баварский государственный деятель объявил, что если вы хотите получить плоды, вы должны посеять семена, то есть производственный успех может быть достигнут только ценой технического образования.

Мы все знаем результат в великих мюнхенских школах, где первоклассная организация и замечательное преподавание оказали заметное влияние на немецкую промышленность. Но лучшие немецкие умы давно осознали, что «образование, за которым стоят мощные экономические интересы, склонно становиться слишком узкоутилитарным по мотиву и терять тот идеальный элемент, который дает любому образованию его главную власть над характером». Как сказал мистер Леки о морали, «утилитарная теория глубоко аморальна».

Случай породил человека; мы знаем, как в 1900 году доктор Киршенштейнер случайно увидел объявление о призе, предложенном за эссе о лучшем способе обучения молодежи. Он написал эссе, был увенчан Академией своей страны, и это эссе в форме брошюры повлияло на мнение и направило действия по всему Западу: профессора Дьюи и Стэнли Холл в Соединенных Штатах, доктор Армстронг и сэр Филип Магнус на родине являются одними из его ведущих сторонников.

И какова была нота этого нового евангелия образования? Практически та же нота, которая исходила из Англии, Франции, Швейцарии столетием ранее: утилитарное образование должно быть всеобщим и обязательным; ребенок и подросток должны быть «пропитаны духом служения, обеспечены инструментами эффективного самонаправления». Вот, Утопия близка! каждый молодой человек приспособлен, телом и душой, для нужд общества; а что касается его собственных нужд, того, чем он должен быть в себе и для себя — ну, какое это имеет значение?

Дело не в том, что выдающиеся педагоги, о которых я упоминала, охотно пожертвовали бы отдельным юношей ради общества; напротив, они подняли бы его, дали бы ему место и власть, дали бы ему возможность; поставили бы его ноги на ступени той лестницы, о которой мы привыкли слышать; но все мы были введены в заблуждение ошибочными взглядами на функцию образования. Мы верили, что знания могут быть получены из ощущений, что то, что мы видели своими глазами и что трогали наши руки, дает нам пищу, которую требуют наши души. Без сомнения, мальчик использует свой ум с некоторой целью, когда он делает, например, остроумную модель; и, видя ум в работе, мы убегаем с представлением, что пища и работа — синонимы; для тела они могут быть таковыми в определенном смысле, ибо работа приносит плату, а плата покупает пищу, но никакой такой косвенной сделки невозможно для ума; ум, постоянно занятый тяжелой работой, — это своего рода интеллектуальный землекоп, чья пища должна быть соразмерна его труду. Наши великие государственные деятели, Гладстон, лорд Солсбери и другие, знали это, и их широкое и глубокое чтение в других вопросах, кроме политики, не должно вызывать удивления.

Война навязала нам новые идеи; мы начинаем, например, осознавать жадность взрослого ума к обучению; было поразительно читать о 1500 кандидатах-солдатах на двадцать вакантных мест в определенном классе. Мы начинаем видеть, что ум, ум всех сортов и условий людей, требует своих пайков, полезных и регулярно подаваемых. В нынешних условиях нам придется позаботиться о том, чтобы все были накормлены; но наша надежда заключается в том, что отныне мы будем воспитывать наших молодых людей с самоподдерживающимися умами, а также самоподдерживающимися телами, путем надлежащего упорядочения процесса образования. Мы надеемся так пробудить и направить умственный голод, чтобы ум каждого человека заботился о себе сам.

Какова надлежащая пища ума, уже обсуждалось, но мы можем предположить, что образование должно сделать наших мальчиков и девочек богатыми перед Богом (мы помним глупца из притчи, который потерпел неудачу, потому что не был «богат перед Богом»), богатыми перед обществом и богатыми перед самими собой. Я не буду настаивать на своем аргументе, призывая к моральному банкротству, которое было обнажено перед нами в последние годы как сосуществующее с, если не вызванное, утилитарным образованием; ибо катастрофа была ускорена своего рода моральным безумием, периоды которого были и у нас в прошлом — вспомните наши эпизоды «Барнеби Раджа» и «Певериля Пикского»; нас действительно не раз сбивало с ног ошибочное представление, но наше национальное безумие в каждом случае было недолгим, потому что наше образование до сих пор не учило нас верить в ложь.

Мы не хуже других, и если мы хорошо думаем о себе как о нации, ну что ж, национальная гордость и личная скромность неплохо сочетаются; в мирное время у нас есть горькие вещи, чтобы сказать о нашем британском рабочем, но все же он выгодно отличается от несколько саркастичного латинянина, угрюмого тевтонца, которых мы все знаем. И лучший человек делает лучшую работу. Мы много слышали о немецкой эффективности, и, возможно, немец преуспевает в мелочах, таких как двери, которые закрываются, жалюзи, которые опускаются, пружины, которые действуют, вещи домашнего обихода, важные в стране с более экстремальным климатом, чем наш; но это мелочи, и, возможно, наш недостаток в том, что мы не делаем все возможное, кроме как в больших случаях; дайте нам большую работу или большую войну, и мы покажем свою закалку.

Но, вероятно, во всех наших значительных отраслях промышленности мы преуспеваем. Немецкие женщины будут мурлыкать над материалом наших платьев с «Ach, englisches Tuch!». Хорошо одетые мужчины носят английские костюмы из английских тканей. Мы покупаем, или покупали, вещи «сделано в Германии», потому что они были дешевыми, но самые дорогие и самые желанные товары в немецких магазинах рекламируются как «englisch».

Это момент, который следует иметь в виду при рассмотрении образования подростков. Мы склонны принижать себя и друг друга, но на самом деле нам не нужно наверстывать упущенное; как производственная и коммерческая нация мы находимся в авангарде и не имеем побуждения продавать первородство народа за чечевичную похлебку.

Прежде чем я перейду к мысли, которую хочу высказать, давайте рассмотрим, была ли проблема продолжающих школ решена где-либо успешнее, чем в тех странах Средней Европы. Некоторые из них, особенно Германия, сделали все, что нужно сделать в ответ на призыв к эффективности с ее результативными большими доходами и высокими зарплатами; но с самого начала движения продолжающих школ, скажем, в 1806 году, четыре северо-западные страны работали ради других целей. В Дании у них не продолжающие школы, а народные высшие школы, более приятное название для, возможно, более приятной вещи.

Дания, как и Германия, была, как мы знаем, опустошена наполеоновскими войнами, но была оживлена освобождением своих крепостных в 1788 году, и это подготовило почву для Грундтвига, того поэта, историка и энтузиаста, который стал «отцом народных высших школ».

«Где больше жизни, там и победа», — сказал он, и непосредственный путь к доступу к жизни он видел в «Датской высшей школе, доступной для молодых людей по всей стране», школе, которая должна вдохновлять «восхищение великим, любовь к прекрасному, верность и привязанность, мир и единство, невинную веселость, удовольствие и радость». Заметьте, в мечте этого поэта нет ни слова об «эффективности», но он заверил Карла VIII, что с такой школой, «источником исцеления в стране», он мог бы позволить себе улыбаться газетам, хвалят они его или порицают. Король прислушался, попросил о дальнейшем развитии его планов, чем было предусмотрено в первоначальной брошюре, и к 1845 году школы, о которых он мечтал, начали появляться.

Мы не можем проследить развитие этих датских народных школ, но в 1903-4 годах их ученики насчитывали более трех тысяч мужчин и несколько больше женщин, и мудрые люди лелеяли надежду, что «новая датская школа для молодежи будет иметь счастье объединить все классы народа в один».

Все эти высшие школы несут на себе отпечаток гения своего «Отца», чьи ученики умели подытожить его учение в трех изречениях: «Дух есть сила; Дух открывает себя в духе; Дух работает только в свободе». Мы можем проследить источник этих изречений, и действительно, это движение с самого начала кажется глубоко христианским — христианским не в узком смысле, а разделяющим широкую либеральность той Allegoria filosofica della Religione Cattolica, задуманной «Ангельским доктором» и изображенной Симоне Мемми на стенах Испанской капеллы в Санта-Мария-Новелла (Флоренция): несколько прославленных учителей были сами по себе прославленными язычниками, но не поэтому менее под Божественным учением. Здесь, мне кажется, есть образовательное кредо, стоящее того, чтобы его возродить в эти утилитарные дни, и какое-то такое кредо, кажется, было у Грундтвига, хотя, вероятно, задуманное независимо. Его великая надежда заключается в том, что «прежде всего, некоторое знакомство с популярной литературой, особенно с поэзией и историей своей страны, создаст совершенно новый мир читателей по всей стране».

Я не могу вдаваться в вопрос о сельскохозяйственных школах, о которых говорят, что «датская сельскохозяйственная школа — дитя датской народной высшей школы, и должна, как и она, иметь христианскую веру и национальную жизнь в качестве своей основы». В беспечные дни перед войной мы все могли засвидетельствовать превосходство датского масла, но задумывались ли мы о «решимости и способности», с которыми датские крестьяне перешли от производства плохого масла в своих различных мелких хозяйствах к «производству в кооперативных молочных заводах масла почти равномерной тонкости»? Это, также, говорит выдающийся шведский профессор, связано с высшими школами, ибо, сказал он, «точно так же, как обогащение почвы дает лучшие условия для посеянных в ней семян, так и хорошо обоснованная гуманистическая подготовка обеспечивает самую надежную основу для деловой способности, и не в последнюю очередь в случае будущих фермеров». Это веские слова, заслуживающие нашего внимания в момент, когда мы тоже находимся на пороге нового начинания.

Три соседние страны наблюдали за экспериментами в Дании с живым интересом, и почти одновременно народные высшие школы возникли во всех четырех.

Эти северные высшие школы, обязательно зимние школы, не были открыты во время моего визита, но две или три вещи, случайно замеченные, могли бы, я думаю, быть прослежены до их влияния. Например, сам Копенгаген, по сравнению с Мюнхеном, поражает как город с душой. В Гааге, опять же, я видела ремесленника в его рабочей одежде, показывающего картины в одной из галерей своему семилетнему мальчику, который смотрел серьезно и слушал с жадностью. Молодые люди на великих дельфтских фарфоровых заводах проявляли следы культуры и мягкости в выражении лица и манерах. Но ничто не поразило меня больше, чем то, что я увидела в общем магазине в отдаленной деревне в Швеции; жители деревни были крестьянами, и в одном магазине продавались капуста и сельдь, сыр и ситец; но через окно с маленькими стеклами была полка, плотно забитая томами в бумажных обложках, которые не успели запылиться; конечно, я не могла прочитать все названия, но среди них были переводы с французского, немецкого и английского. Я заметила тонкие тома Скотта, Диккенса, Теккерея, Раскина, Карлейля и последнее вышедшее. Человек чувствовал уверенность, что деревня находится в «царстве небесном», что долгим зимним вечером, в любом доме, кто-то читал вслух, пока остальные работали, что было о чем поговорить, когда друзья встречались и влюбленные гуляли. (Как грустно, кстати, читать, что «Томми», которого мы все любим и почитаем, быстро заводит дружбу, но что она не прогрессирует, ибо друзьям не о чем говорить.) Подумайте о маленьких пьесах, поставленных, о публичных чтениях, данных самими жителями деревни; если бы такие вещи были у нас, приманка города перестала бы привлекать наших деревенских мужчин и девушек, ибо деревня, которая может предложить счастливую общественную жизнь, поддерживаемую самими людьми, способна удержать своих людей.

Наши высшие и средние классы, профессиональные и другие, являются удивительно стабильными людьми, и они таковы не из-за своего материального, а из-за своего интеллектуального благополучия; только в этом смысле большинство из них являются «имущими» по сравнению с «неимущими». Причина не заставила себя долго ждать. Разве нет агитаторов, чье дело — сеять семена недовольства в зияющих умах множества? Полный ум проходит мимо, но тот, который пуст, с жадностью хватается за любую новую идею, и его трудно винить в этом; голодный ум берет то, что может получить, и пекарь склонен быть снисходительным к преследованию голодающего человека, который крадет буханку. Я не колеблясь скажу, что постоянно повторяющееся несчастье нашего века, «трудовые беспорядки», следует возложить на дверь не рабочего, а нации, которая не потрудилась рассмотреть естественный голод ума и способ пищи, которую требует такой голод.

Я попыталась установить, что культура, предлагаемая продолжающими школами мюнхенского типа, не оказала хорошего влияния на мораль или манеры и не оказала заметно хорошего влияния на производство.

Что Англия не обязана следовать примеру Германии в этом вопросе, ибо Германия признает наше превосходство, платя высокую цену за наши товары.

Что Дания и соседние государства, напротив, преуспевают в тех вещах, в которых мы отстаем.

Что народные высшие школы Дании более достойны нашего подражания, чем продолжающие школы Германии.

Что они таковы, потому что характер и поведение, интеллект и инициатива являются результатом гуманистического образования, в котором знание Бога ставится на первое место.

Но мы не можем принимать образовательные рецепты, предназначенные для другого пациента; школы Грундтвига предназначены для студентов в возрасте от восемнадцати до двадцати пяти лет, а не для более трудных возрастов от четырнадцати до восемнадцати. Опять же, эти народные высшие школы являются интернатами. В странах, столь сильно сельскохозяйственных, большая часть молодого взрослого населения может проводить пять зимних месяцев из года в год в одной из этих народных высших школ. Их случай и наш не идут в ногу. Наша проблема — молодой подросток в стране, в значительной степени производственной.

Теперь мы получили нашу ткань, и не в нещедрой мере. Как мы будем кроить наш кафтан, то есть как мы будем тратить те семь или восемь часов в неделю, в которые «Образование» должно выполнить свою роль для молодого гражданина? Если мы пойдем самым легким путем, мы позволим мальчику делать то, что он делает в остальное время недели, — работать на своего работодателя, будь то напрямую, путем увеличения выпуска, или косвенно, путем повышения квалификации. Это было бы предательством. Ни один работодатель не хочет брать одной рукой то, что дает другой; кроме того, какой работодатель сомневается в способности своего персонала обучать своих молодых сотрудников? Опять же, техника любой работы требует мало времени для понимания. Именно практика имеет ценность, и такая практика — это работа. Продолжающие школы не должны существовать для технического обучения; они созданы определенно для того вида образования, частью которого такое обучение не является; и разве вечерние часы не будут свободны, как сейчас, для технических классов, гимнастических клубов и различных форм развлекательных упражнений?

Этот особый дар времени должен быть посвящен вещам ума, если мы верим, что ум тоже требует своих пайков и что использовать ум — это отнюдь не то же самое, что кормить его.

С самым лучшим желанием в мире дать мальчикам и девочкам что-то, на чем можно пожевать, настоящую пищу для ума для переваривания и усвоения, мы обнаруживаем, что шлюзы открыты; океан вещей, которые хорошо знать, переполняет нас, и у нас есть — восемь часов в неделю! Мы хватаемся за это благословенное слово «компромисс» и видим две возможности: мы спешим сделать хороших граждан. Теперь, хорошие граждане должны иметь здравые мнения о законе, долге, работе, зарплате, о чем угодно; поэтому мы вливаем мнения в молодых людей из уст лектора или учителя, его мнения, которые они должны принять как свои. Во-вторых, так много нужно узнать, что выбор должен быть сделан; учитель делает этот выбор, и молодых людей «вливают, как в ведро», что, говорит Карлейль, «не бодрит ни одну душу». Некоторая почва покрыта; учителя и органы образования удовлетворены; и если, когда приходит время, молодые люди покидают школу недовольными и беспокойными, если их работа утомляет их и их досуг утомляет их, если их удовольствия скудны и скудны, и если они становятся мужчинами и женщинами, скорее жаждущими, чем иными, возбуждения забастовки, это потому, что продолжающая, как и начальная, школа не смогла их найти.

Это реальная образовательная трудность в школах для всех классов, для учеников всех возрастов — огромное поле знаний, которое необходимо охватить, чтобы жить с интеллектом и моральной проницательностью. Знать одну вещь хорошо, и вы имеете силу постичь многие вещи — это академическое решение, которое работало не совсем плохо, но его нельзя растянуть, чтобы соответствовать нашему нынешнему случаю — «Просвещению масс». То, что мы можем назвать «академической» доктриной, предполагает, что ум, как и тело, способен к развитию в различных направлениях посредством надлежащих упражнений. Более глубокая образовательная мысль, однако, открывает нам ум как обладающий огромной емкостью, самоактивный, присутствующий в каждом и предъявляющий только одно требование — его надлежащую пищу. Кормите ум должным образом, и его деятельность позаботится о себе сама. Как хорошо накормленный рабочий пригоден для всех своих трудов, так и должным образом питаемый ум знает, думает, чувствует, судит с общей праведностью. Хороший человек и великодушный гражданин — это тот, кто был накормлен пищей, удобной для него.

Такой взгляд на образование естественно включает религию, не только «ибо Бог его наставляет его и учит его», но и потому, что мы можем принять знания грубо как трех видов — знание Бога, которое нужно получить из первых рук через священные писания, знание человека, к которому нужно прийти через историю, поэзию, сказание; через обычаи городов и народов, гражданское право; через законы самоуправления, мораль. Остается еще одна великая отрасль знаний. Каждый юноша должен знать что-то о полевых цветах, птицах небесных, звездах в их курсах, бесчисленных явлениях, которые подпадают под общее наблюдение; он должен иметь некоторые знания по физике, хотя химия, возможно, должна быть зарезервирована для тех, у кого есть призвание к этому.

Вот мы на пороге той новой жизни для нашей страны, которую мы все планируем, столкнувшись с бесконечными возможностями с обеих сторон — огромным диапазоном знаний и огромной обучаемостью ума. Представляется еще одна уверенность: у нас нет времени на короткие пути: тренировка мышц и чувств, какой бы необходимой она ни была, не питает ум; и, с другой стороны, многословие лектора не усваивается. Нет образования, кроме самообразования, и только когда молодой студент работает своим собственным умом, что-то достигается.

Но мы не без надежды. Нам открылось поразительное поле; тысячи детей в муниципальных школах делают невероятные вещи со свободой и радостью. Они взяли в свои руки свое собственное образование и жаждут знаний ради самих знаний, знаний в трех великих областях, которые я указала.

Дело в том, что нам было даровано великое открытие, большее, я думаю, в том, что касается образования, чем любое со времен изобретения первого алфавита. Давайте снова обратимся к Колриджу о происхождении великих открытий. Колридж не дает никакой квалификации умам, которые получают эти великие идеи, они не описываются как великие умы, но, говорит он, они «предварительно подготовлены к их получению», то есть великих идей. Если читатель простит меня за то, что я скажу, я думаю, что мой ум был так подготовлен — чрезвычайной неспособностью в одном направлении, направлении, грубо говоря, академических достижений, и некоторой степенью способности в других направлениях, и до меня постепенно дошло, что эта неспособность и эта способность довольно общие, и, возможно, дают ключ к проблеме образования. Дальнейшая подготовка пришла ко мне в необычных возможностях тестирования и понимания умов детей и молодых людей. Я стремлюсь донести эту идею открытия до читателя, потому что наши методы настолько просты и очевидны, что люди склонны браться за них наугад и говорить, что обширное чтение — это «хорошая идея, которую мы все пробовали в той или иной степени» и что свободный пересказ «это хороший план, в котором нет ничего нового». Это правда, что мы все читаем и что пересказ так же естественен, как дыхание, его ценность зависит исключительно от того, что пересказывается. Что мы, возможно, не смогли обнаружить до сих пор, так это огромный голод к знаниям (любопытство), существующий в каждом, и неизмеримую силу внимания, которой наделен каждый; что каждый любит знания больше всего в литературной форме: что знания должны быть чрезвычайно разнообразными относительно многих вещей, о которых размышляет ум человека; но что знания приобретаются только тем, что мы можем назвать «актом познания», который как поощряется, так и проверяется пересказом, и который далее требует более позднего теста и записи, предоставляемых экзаменами. Это ничего нового, скажете вы, и, возможно, никакой естественный закон в действии не кажется необычайно новым; мы уже принимаем полет как должное; но хотя нет ничего удивительного в действии естественных законов, результаты чрезвычайно удивительны, и этому тесту мы охотно подвергаем эти методы.

«Не все для всех» было печальным выводом того датского патриота и пророка. Без сомнения, Грундтвиг думал о непреодолимых барьерах, представленных бедным и скудным словарем и полем мысли без литературного фона. Поэтому «не все для всех», сказал он, даже как пророк нашего собственного времени провозглашает, что достойное образование только для элиты. Книги не для народа, был вывод Грундтвига; поэтому тем молодым датчанам читали лекции люди энтузиазма, которые знали литературу и историю своей страны на кончиках пальцев и могли передать темперамент своих собственных умов. Многое было достигнуто, но умы, питаемые с уст учителя, не имеют стабильности тех, которые ищут свою собственную пищу.

Но что, если все было для всех, если великая надежда Коменского — «Все знания для всех людей» — находилась в процессе обретения формы? Это то, что мы установили во многих тысячах случаев, даже в случаях тупых и отсталых детей, что любой человек может понять любую книгу нужного калибра (вопрос, который должен определяться главным образом возрастом юного читателя); что книга должна быть в литературной форме; что детям и молодым людям не требуется разъяснение того, что они читают; что их внимание не ослабевает, пока они заняты этим; что они осваивают несколько страниц за одно чтение настолько тщательно, что могут «рассказать это обратно» в то время или месяцы спустя, будь то «Путь паломника» или одно из эссе Бэкона или пьес Шекспира; что они привносят индивидуальность в этот пересказ, так что никакие двое не рассказывают одну и ту же историю; что они попутно учатся писать и говорить с энергией и стилем и обычно хорошо писать. Теперь это искусство рассказывать обратно — это Образование и очень обогащает. Мы все практикуем его, мы прокручиваем в своих умах пункты разговора, лекции, проповеди, статьи, и мы так устроены, что только те идеи и аргументы, которые мы прокручиваем, мы способны удержать. Беспорядочное чтение или слушание развлекает и освежает, но является образовательным только здесь и там, поскольку наше внимание сильно захвачено. Далее, мы не только удерживаем, но осознаем, понимаем, что мы таким образом прокручиваем. Каждый эпизод выделяется, каждая фраза приобретает новую силу, каждое звено в аргументе приклепано, на самом деле мы совершили Акт Познания, и то, что мы прочитали или услышали, становится частью нас самих, оно усваивается после надлежащего отторжения отходов. Подобно тем знаменитым людям древности, мы нашли «знания, подходящие для народа», и к нашему удивлению, это лучшие знания, передаваемые в лучшей форме, которые они требуют. Возможно ли, что до сих пор мы все были похожи на тех других учителей прошлого, которых упрекали за то, что они забрали ключ знания, не входя сами и препятствуя тем, кто хотел войти?

Сегодня мы находимся в этом положении. Мы осознаем, что существует акт познания, который должен быть выполнен; что никто не может знать без этого акта, что он должен быть выполнен самостоятельно, что он так же приятен и естественен для среднего ребенка или человека, как пение для певчего дрозда, что «знать» — это действительно естественная функция. И все же мы слышим о небрежности, которая преобладает в большинстве школ, в то время как перед нами молодые люди, поглощенные желанием знать, можем ли мы только выяснить, что они хотят знать и как они требуют, чтобы их учили.

Гуманистическое образование, будь то на английском или латинском языке, сильно влияет на поведение; знания такого рода очень приветствуются детьми и молодыми людьми; можно охватить довольно много материала, потому что достаточно одного прочтения отрывка; этот вид гуманистической работы был опробован с хорошим эффектом; и если наши продолжающие школы должны быть ценными, они должны предоставлять образование по таким линиям.

Школа Родительского союза, первоначально организованная для блага детей, обучающихся дома, работает посредством программ, за которыми следуют экзаменационные работы, рассылаемые семестр за семестром. Когда та же работа, если не вся ее часть, была взята муниципальными школами, преимущество такой организации было очевидным, особенно в том, что она предоставляла общую учебную программу для детей всех классов. Используя эту учебную программу, мы смогли увидеть, что ребенок из трущоб в бедной школе сравнивается довольно выгодно с ребенком умных или богатых родителей, которые уделяли внимание его образованию.

Теперь одна из наших национальных трудностей заключается в том, что у нас нет общей основы мышления или почвы для размышлений. Без сомнения, при довольно обильном чтении можно было бы установить связи общих интересов, и классная комната могла бы сделать по крайней мере столько же для общей жизни, сколько делает площадка для крикета. Схема работает практически без сучка и задоринки в муниципальных школах; это тот вид работы, который самый высокий класс в этих школах (в Стандарте VII) делает с большим успехом и очень большим удовольствием. Они читают английскую, французскую и всеобщую историю (три или четыре тома), две или три книги, посвященные гражданственности и морали с различных точек зрения; литературу, современную прочитанной истории (несколько произведений); естественную историю, физическую географию и науку (три или четыре книги); Священное Писание (главным образом Библию). Каждый семестр приносит новую программу работы, продолжение обычно книг, уже находящихся в чтении. Дети в средних школах и в семьях остаются на один год в IV классе, и эта работа кажется адаптированной к статусу продолжающих школ на первые год или два. После этого более продвинутая программа (классы V и VI) могла бы использоваться таким же образом. Эта работа понравилась бы молодым людям как не похожая на обычную школьную рутину и как дающая им возможность для последовательной речи и написания эссе.

Вероятно, нет лучшего теста на либеральное образование, чем количество имен, которые человек способен использовать точно и привычно по мере необходимости. Мы все помним персонажа мисс Остин, у которой не было мнения, чтобы предложить, следует ли описывать Бермуды как Вест-Индию или нет, потому что она никогда в жизни их так не называла!

Теперь, вот алфавитный (неисправленный) список, взятый из экзаменационных работ тринадцатилетней девочки, содержащий 213 имен собственных, все из которых использованы точно, легко и с интересом.

Амасия, Ариэль, Эйршир, Аркот, Америка, Австрийская армия, Артемидор, Анций, Ауфидий, Аудиторы, Апофеоз, Алтайские горы, Асуан, Африка, Атбара, Кольчатые черви, Паукообразные, Броненосец, Альбумин, Брюшко, Предсердия, Угол, Дуга.

Бернс (Роберт), Бастилия, Бомбей, Бенгалия, Берк, «Черная дыра» Калькутты, Британский музей, Благожелательность, Базальт, Бабочка, Жуки, Кровеносные сосуды, Бербер, Голубой Нил, Багдад, Берн-Джонс.

Купер, Калькутта, Клайв, Канада, полковник Латтрелл, Клеопатра, Кандакия, Кориолан, Казуар, Бакланы, Кроншнепы, Журавли, Калиптра, Пушица, Мел, Конгломерат, Ракообразные, Рукокрылые, Хищные, Хилюс, Центр круга, Собственно Китай, Кантон, Каир, Хеопс, Цирцея.

«Дик Примроуз», «Покинутая деревня», Дюпле, Демотическое письмо, Утки, Деспотическое правительство, доктор Ливингстон, Отложения, Дельта, Диафрагма, Двенадцатиперстная кишка.

Англия, Ост-Индская компания, Экономическая реформа, Европа, император Австрии, императрица России, Эму, Восточный Туркестан, Египет.

Франция, Фридрих Великий, Фридрих Вильгельм Прусский, Бескилевые птицы, Первый порог, Фораминиферы.

Гадаринцы, Гиза, «Великий простолюдин», Георг III, Общие ордера, Генерал-губернатор, Благодать и свобода воли, греческий язык, Великодушие, Чайки, Гранит, Личинки, Желудочный сок, Глобулы.

Олда, Шотландское нагорье, Геродот, Иероглифы, Цапли, Хуанхэ, Еж, Соляная кислота, Углеводороды, Сердце.

Исайя, Индия, Влияние света.

Иосия, Иудея, Иосафат, Иерусалим, Иона (Jonas), Иона (Jonah), Иезуиты, Янсенисты, Япония.

Кюнерсдорф, горы Куньлунь, Киото, Карнак, Хартум, Колченг, Калабари.

Лорд Норт, «Лорды в ожидании» любви, Сухопутные птицы, Ламеллы, Луксор, озеро Нгами, Луанда, озеро Ньяса.

Манассия, Монголия, Маньчжурия, Мадрас, Маратхи, член парламента, Мидлсекс, Методисты, Миссисипская компания, Мария Терезия, Мумии, Микроскопические раковины, Мембрана.

Нагасаки, Нил, Азотистая пища.

«Оливия Примроуз», Страусы.

Фарисеи, «Примроуз (миссис)», Философы, Плесси, Питт, премьер-министр, Прагматическая санкция, Прага, Губертусбургский мир, Сострадание, Тупики, Пингвины, Ржанки, Пеликаны, Растения, Политрихум красивый, Перистом, Порфировый, Конгломерат (пудинг-стоун), Пепсин, Пептон, Поджелудочная железа, Легочная артерия, Памирское плато, Прерии, Пирамида, Португальская Западная Африка.

Квилимане.

Рим, Росбах, Розеттский камень, Нанду, Грызуны.

Галилейское море, «София Примроуз», Сирадж-уд-Даула, Семилетняя война, Силезия, Саксония, секретарь, Аисты, Песочники, Сеянцы.

«Задача», Дрезденский мир, Тулл, Профсоюзы, Попечители, казначей, Тропические страны.

Улисс, Копытные.

Вулканические извержения, Черви, Позвоночные, Ворсинки, Желудочки, Полые вены, «Векфилдский священник», Вольски, вице-президент.

Уоллес, Уолпол, Война за независимость, Уилкс, Уитфилд, Уэсли, Война за австрийское наследство, Водоплавающие птицы, Вади-Хальфа.

Янцзы.

Зонга, Замбези, Цорндорф.

Это «второстепенная» работа, но если предположить, что молодые люди в школе продолженного образования, которые не могли прочитать все книги из программы, достигли некоторой степени близости, некоторой связи, скажем, с сотней таких имен за семестр, мы могли бы поверить, что они получают либеральное образование. Это тот вид работы, который мы надеемся увидеть в школах продолженного образования у учеников от четырнадцати до шестнадцати лет. Молодые люди будущего в возрасте от шестнадцати до восемнадцати лет должны быть готовы к работе в V и VI классах.

Экзаменационные вопросы отвечают не самые лучшие дети; общее правило состоит в том, что каждый берется за каждый вопрос. Я коснулась только более гуманитарных предметов, поскольку то, что делается, например, в математике, несомненно, организует директор школы продолженного образования; и, действительно, в начальной школе уже сделано так много, что, вероятно, ведение фиктивных бухгалтерских книг было бы достаточным упражнением для молодых людей, проявляющих некоторые математические способности.

Принятие и постоянное применение этого метода не требует никаких затрат, кроме затрат на книги, и их молодые наемные работники, несомненно, будут покупать сами, так что постепенно каждый сформирует свою маленькую библиотеку книг, которые он прочитал, понял и в которых ориентируется. Я хотела бы процитировать несколько предложений профессора Ойкена об образовании народа:

«Под образованием народа ни на минуту не следует понимать какой-то особый вид образования. Мы не имеем в виду сжатую подготовку наших духовных и интеллектуальных ценностей, приспособленную к нуждам и интересам широких масс; мы не думаем о разбавленном вареве из настоящего напитка образования, который мы так любезно и снисходительно преподносим большинству. Нет! ... Существует только одно образование, общее для всех нас». «Мы все можем объединиться в построении духовного мира, противостоящего миру мелкой человеческой рутины. Таким образом, существует, по правде говоря, возможность подлинно человеческого образования, а следовательно, и истинного образования народа».

Йенский профессор достаточно ясно видит стоящую перед всеми нами задачу; но он не видит или не предлагает никакого способа ее выполнения, и нет иного пути, кроме того, который мы изложили, который мог бы обеспечить такой вид либерального образования; электрический телеграф не был открыт дважды.

После всех наших протестов мы по-своему утилитарны, ибо ни одно другое обучение не является столь прибыльным, как изучение «гуманитарных наук». Позвольте мне обратить внимание читателя на один момент. Нестабильность, беспокойство среди наших наемных работников — это серьезная опасность, угрожающая нашей социальной жизни. Теперь говорят, что ничто не может действовать иначе, как там, где оно находится, и класс, который устойчиво действует там, где он находится — на каком-нибудь форпосте империи, в родовом поместье, в парламенте, где угодно, — это класс, воспитанный в публичных школах, то есть люди, воспитанные на «гуманитарных науках». Будут использованы сильные выражения по поводу безжизненности и упадка этих людей, хотя они выполняют большую часть нашей национальной работы. Их недостатки очевидны и многочисленны, но все же, как я уже сказала, общественная работа по большей части выполняется людьми, которых никто не назвал бы прогрессивными. Нет ли некоторой путаницы в идеях по поводу этого фетиша прогресса? Не путаем ли мы прогресс с движением, действием, полагая, что там, где они есть, обязательно есть продвижение? Тогда как большая часть нашей деятельности подобна морским волнам, которые всегда движутся, но никогда не достигают цели. Мы желаем спокойного прогресса роста, который происходит от корней, уходящих вглубь, и плодов, стремящихся вверх. И этот прогресс в характере и поведении достигается не через условия окружающей среды или влияния, а только через рост идей, воспринятых с сознательным интеллектуальным усилием.

В школах продолженного образования можно будет получить лишь малую часть этой «крепкой пищи», но и малого достаточно надолго — насколько именно, иллюстрируют наши выпускники публичных школ; ибо тщательный анализ приведет нас к выводу, что не латынь и греческий, не игры, атлетика или окружающая среда, а одни лишь «гуманитарные науки» на английском языке принесут ту стабильность и эффективность, которые мы желаем видеть во всех слоях общества.

Я уже говорила, что у нас, в конце концов, есть щедрый отрез ткани, из которого можно скроить наш наряд — семь или восемь часов в неделю. За это время мы можем вместить, страница за страницей, книга за книгой, такое же полное дополнение «гуманитарных наук» — поэзии, истории, эссе, трагедии, комедии, философии — в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет, какое наши общественные деятели впитали в своих школах. Конечно, они делают это на классических языках, в то время как для этих людей есть только простой английский; но как бы мы ни превозносили греческую литературу, мы не можем честно сказать, что литература Англии уступает любой другой, которую когда-либо видел мир. Мы можем дать людям мысли лучших умов, и мы можем обеспечить с их стороны сознательное интеллектуальное усилие, акт познания, который приносит плоды в виде способностей, характера и поведения. Мы не можем предложить людям изящество учености за отведенное время, но, несомненно, пытливые души найдут способ достичь и этого превосходства; если есть польза в «зубрежке грамматики», то от этого им тоже придется отказаться, но вдохновение и радость вхождения в интеллектуальный мир, полный ассоциаций, — это они должны получить, как источник исцеления и фонтан наслаждения.

Общая почва для размышлений бесценна в том, что можно назвать ее связующей ценностью; и то, что мы желаем предоставить нации в целом, — это такой же фон для размышлений, очерченный подобно тому, как это делают выпускники публичных школ, благодаря книгам, которые мужчины и женщины читали в школе, книгам, которые сделали их близкими с Питтом и Фоксом, «Диком Свивеллером», «миссис Куикли», с нарциссами, облаками и соловьями, какими их видели поэты, с тысячей случайных и кажущихся бесцельными сцен и высказываний, которые каким-то образом объединяются, чтобы служить фоном, отбрасывающим мысли и события сегодняшнего дня в четкий рельеф. По этой причине мы, подобно публичным школам, все читаем одни и те же книги, с таким интенсивным единичным чтением, что на всю оставшуюся жизнь этих молодых людей фразы или аллюзии, с которыми они сталкиваются, будут зажигать в их глазах тот «свет, которого никогда не было ни на море, ни на суше». Мы можем надеяться, что публичные школы вскоре добавят этот минимум английского языка к своим классическим занятиям; тогда кандидату на выборах будет к чему апеллировать, кроме желания улучшить свое положение, которое, как предполагается, доминирует над каждым человеком. Кстати, является ли скудость литературных или исторических аллюзий, не на латыни, слышимых в Палате, следствием того, что нельзя рассчитывать на то, что аудитория поймет отсылку, не включенную в хорошо известные школьные книги? Если так, мы все это изменим; как только массы начнут читать, классы тоже должны будут читать, и мир будет ознаменован новой связью интеллектуальной жизни в общем.

«Нет более страшного зрелища, — говорит Гёте, — чем невежество в действии», и не это ли зрелище сейчас приводит нас всех в смятение? Демос сегодня — король, и кто может оспорить его право? Но давайте все дадим ему шанс стать тем философом на троне, который, согласно древней мечте, должен был стать достойным правителем или правителями народа. Обнадеживающий знак в том, что сам Демос осознает свою нехватку и требует гуманистического образования, в котором он видит свое спасение.

ГЛАВА IV ОСНОВА НАЦИОНАЛЬНОЙ СИЛЫ ЛИБЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ С НАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

I ЗНАНИЕ

Мы время от времени уделяли некоторое внимание неудачам наших попыток обучить «среднего мальчика», и может быть полезно рассмотреть один или два фундаментальных принципа, от которых, как мне кажется, зависит этот и другие вопросы. Ибо если наши концепции образования неоднородны и бессвязны, естественно, мы получим путаницу экзаменационных схем, разработанных для проверки нашей плохо продуманной работы.

В образовательном плане мы в плохом положении. Нам некоторое время назад в книге «Через мосты» рассказывали о быстрой деградации яркого, умного, отзывчивого школьника, прошедшего шестой и седьмой классы. Почему? — спрашиваем мы. Промышленные беспорядки часто выявляют добродетель, даже своего рода героизм в рабочем человеке, но прискорбную нехватку знаний — отсутствие образования; у него, по-видимому, мало проницательности, воображения или способности к размышлению. Тенденция в его классе — это та «опасная тенденция, которой мы все должны стараться противостоять», на которую указал мистер Бернс на публичном собрании несколько лет назад; «дух орды, — сказал он, — развивается; и будь то выставки, спорт или законодательство, индивид становится все менее и менее важным, а толпа — все более и более». И далее: «тенденция сегодняшнего дня во всех современных движениях заключается в том, что большие толпы собираются, чтобы посмотреть, как играют другие; и это распространяется не только на игры, но и на другие сферы жизни». Можно ли лучше диагностировать промышленное движение сегодняшнего дня? Снова мы спрашиваем: почему? Что касается тех молодых людей из публичных школ, которые терпят неудачу в доминионах, об этом сказано достаточно; но те другие выпускники публичных школ, которые в некоторой мере преуспевают на форпостах Империи благодаря добродетели, которая в них есть, — не терпят ли они иногда неудачу в равной мере из-за отсутствия проницательности, воображения, интеллекта, которые приходят от знаний? Что касается людей, которые остаются дома, «образованных» мужчин и женщин, я пишу как пожилая женщина, которая помнит, как в шестидесятые и семидесятые годы много говорили о «выражении лица»; «умное выражение лица», «прекрасное выражение лица», «благородное выражение лица» были предметами ежедневных комментариев. Слово вышло из употребления; не потому ли, что само означаемое исчезло из существования? Выражение лица — это проявление мысли, чувства, интеллекта; и то, что мы читаем на многих лицах сегодня, — это не что иное, как стоическое безразличие в сочетании с физическим благополучием.

Если у нас есть такие основания для недовольства, то образование, несомненно, является виновником на скамье подсудимых, хотя, полагаю, никогда не было более героического и преданного корпуса учителей. Они получают для себя величайшее благословение дающих; но дети страдают, бедные маленькие души; «вливаемые, как в ведро», они получают без меры, но мало что из этого выходит. Нет недостатка в рвении со стороны учительской профессии, но среди нас есть тенденция обесценивать знания и обесценивать наших ученых. Знание — это материал образования, как мука — материал хлеба; существуют заменители знаний, несомненно, как существуют и заменители муки. До эры бесплатных обедов я слышала о маленькой девочке в Ист-Лондоне, чья мать дала ей пенни, чтобы купить обед для себя и своей младшей сестры, когда они обе отправились в школу. Ребенок признался своему учителю, что полпенни на анисовые капли «утоляют желудок» лучше, чем булочка за полпенни. Теперь наши школы работают более или менее на анисовых каплях — оценках, призах, стипендиях, синих лентах, — все из которых «утоляют желудок» мальчика, который не получает знаний, в которых он нуждается. В этом-то и дело. Ему нужны знания так же, как ему нужны хлеб и молоко; его аппетит к знаниям так же здоров, как его аппетит к обеду; и обильное регулярное снабжение через короткие промежутки времени разнообразными знаниями является конституционной необходимостью для растущего юноши, так же как и для любознательного ребенка; и все же мы утоляем его муки голода «анисовыми каплями».

Мы поступаем хуже. Мы говорим: «Какая польза от знаний? Дайте мальчику профессиональное обучение, будь он адвокатом или каменщиком, и вычеркните из его учебной программы греческий язык или географию, или что угодно, что не имеет утилитарной ценности. Научите его играть в игру и управляться с делами своего призвания, и вы сделали для него лучшее». Здесь кроется самое вредное заблуждение, утверждение, что ребенка нужно воспитывать только для нужд общества, а не для его собственных нужд. Здесь мы получаем ответ на повторяющийся вопрос, который возник при обзоре нашего образовательного состояния. Мы обрекаем детей на слишком сухую и ограниченную жизнь. Личное наслаждение, радость жизни — главная цель образования; Сократ полагал, что знание предназначено для удовольствия, в том смысле, что знание — это не один из источников, а сам источник удовольствия.

Ради самих себя дети должны получать знания. Способность широко смотреть на людей и их мотивы, видеть, в чем заключается величие данного характера, иметь суждение о текущих событиях, проиллюстрированное и скорректированное историческими и литературными параллелями, иметь, в самом деле, силу всестороннего суждения — это замечательные активы, доступные каждому в соответствии с мерой его ума; и это не единственные выгоды, которые дают знания. Человек, который может жить на свои собственные интеллектуальные ресурсы и никогда не знать скучного часа (хотя тревожные и печальные часы придут), действительно достоин зависти в наши дни интеллектуального оцепенения, когда мы зависим от зрелищных развлечений, чтобы скоротать время.

Если знание так много значит для нас, «Что такое знание?» — спрашивает читатель. Мы можем дать только отрицательный ответ. Знание — это не инструкция, информация, ученость, хорошо заполненная память. Оно передается, как свет факела, от ума к уму, и пламя может быть зажжено только от оригинальных умов. Мысль, мы знаем, порождает мысль; именно когда жизненно важная мысль касается нашего ума, наши идеи оживают, и из наших идей рождается наше поведение в жизни. Аргументы в пользу реформы вряд ли нуждаются в демонстрации, но теперь мы начинаем видеть путь реформы. Прямое и непосредственное воздействие великих умов на его собственный ум необходимо для образования ребенка. Большинство из нас могут войти в контакт с оригинальными умами главным образом через книги; и если мы хотим знать, насколько школа обеспечивает интеллектуальную подпитку для своих учеников, мы можем попросить показать список книг, читаемых в текущем семестре. Если список короткий, ученик не получит достаточно «пищи для ума»; если книги не разнообразны, его развитие не будет всесторонним; если они не оригинальны, а составлены из вторых рук, он не найдет в них материала для своего интеллектуального роста. Опять же, если они слишком легкие и слишком прямые, если они говорят ему прямо, что он должен думать, он будет читать, но не будет усваивать. Точно так же, как человек должен съесть хороший обед, чтобы его физическая энергия была стимулирована к выбору и выделению той небольшой части, которая жизненно важна для него, так и интеллектуальная энергия должна быть стимулирована к извлечению того, что нужно индивиду, с помощью обильного снабжения, а также с помощью способа подачи, который не является очевидным. У нас есть высший авторитет для косвенного метода обучения, свойственного литературе, и особенно поэзии. Притчи Христа остаются темными изречениями; но что есть более драгоценного в мировом запасе знаний?

Насколько же вредна наша привычка обесценивать детей; мы разбавляем их книги и лишаем их литературного аромата, потому что ошибочно полагаем, что дети не могут понять то, что понимаем мы сами; что еще хуже, мы объясняем и задаем вопросы. Несколько педагогических максим должны помочь нам, таких как: «Не объясняйте», «Не задавайте вопросов», «Пусть одного прочтения отрывка будет достаточно», «Требуйте от ученика пересказать прочитанный отрывок». Ребенок должен читать, чтобы знать; дело его учителя — следить за тем, чтобы он знал. Все акты обобщения, анализа, сравнения, суждения и так далее ум совершает сам в процессе познания. Если мы сомневаемся в этом, нам достаточно попробовать эффект укладывания себя спать путем молчаливого и тщательного пересказа, скажем, главы Джейн Остин или главы из Библии, прочитанной один раз перед сном. Степень проницательности, визуализации, которая приходит с этим видом умственного упражнения, удивительна.

Как я уже сказала, ребенок на седьмом году жизни будет пересказывать «Путь паломника» главу за главой, хотя он не умеет читать, и еще полдюжины других книг из лучших, что мы можем для него найти. На восьмом или девятом году жизни он счастливо работает с дюжиной книг одновременно — книгами по истории, приключениями, путешествиями, стихами. С десятого по двенадцатый год он читает значительные книги по истории Англии и Франции, серьезно написанные, исторические пьесы Шекспира, «Сравнительные жизнеописания» Плутарха в переводе Норта и дюжину других достойных книг. По мере продвижения по школе его чтение становится шире и труднее, но каждый знает чтение, подобающее в возрасте пятнадцати, семнадцати, восемнадцати лет. Правильные книги даются, но их недостаточно. Диета чтения слишком скудна для создания полноценного человека. Двадцать первоклассных книг должны появляться в школьной программе каждый семестр. Однако я настаиваю на том, что с шестого года жизни ребенок должен быть «образованным ребенком» для своего возраста, должен любить свои учебники и получать удовольствие от семестрового экзамена по прочитанным книгам. Дети, воспитанные в основном на книгах, выгодно отличаются от тех, кто воспитан на нескольких книгах и множестве лекций; у них щедрый энтузиазм, острые симпатии, широкий кругозор и здравое суждение, потому что с самого начала к ним относятся как к существам «с широким кругозором, смотрящим вперед и назад». Они также люди досуга, у них есть время для хобби, потому что их работа легко выполняется в утренние школьные часы.

Нет необходимости говорить о современных языках и математике, полевой работе по естественной истории, рукоделии и т. д. Школы довольно единодушны в отношении преподавания этих предметов. Что касается латыни и греческого, преподавание их и возможность выполнения какой-либо работы помимо них — это важнейший вопрос; но я думаю, что директора публичных школ могут обнаружить, что, если есть мальчики, которые читали и думали и которые сохранили привычку почти идеального внимания, с которой ребенок начинает, необходимое количество работы по классике можно выполнить за гораздо более короткое время, и что ум ученика более бдителен, потому что он занят обработкой различных предметов.

Возможно, также, какой-нибудь просвещенный директор школы придет к различению между ученостью и знанием — различие, которое практические люди, такие как Наполеон, например, умели проводить. Вероятно, никогда не было жизни, на которую «гуманитарные науки» оказали бы более мощное влияние; редко был такой пример силы информированного ума покорять мир. Наполеон — окончательный ответ на утверждение, что знание книг не имеет практической ценности, ибо, пожалуй, не было ни одного инцидента в его карьере, который не был бы подсказан, вдохновлен, проиллюстрирован каким-то историческим прецедентом, каким-то литературным афоризмом. Он был, как мы знаем, не ученым, но он усердно читал, даже посреди поглощающих дел, Гомера, Библию, Коран, поэзию, историю, Плутарха.

Нации растут великими на книгах так же верно, как и индивиды. Мы знаем, как та героическая молодая королева, Луиза Прусская, осознала, что падение ее страны произошло не только из-за Наполеона, но и из-за национального невежества, и что если Пруссия должна подняться, то это должно произойти через изучение истории. Поэтому она принялась за изучение истории современной Европы во время того пребывания в Мемеле, когда она познала бедность, как ее знает крестьянка. Ученики Канта основали лигу добродетели, чтобы пробудить в прусских студентах чувство патриотизма; Фихте умел издать трубный глас; нация стала нацией студентов, и сын королевы Луизы основал Германскую империю! Увы, что настали времена, когда «гуманитарные науки» были запрещены на немецкой земле — и гуманность последовала за ними в изгнание! Благородный взгляд на образование состоял в том, что праведность возвышает нацию; но, увы, мы все знаем, какая всеобщая разруха и бедствие произошли от приниженной и материализованной теории образования, провозглашенной в Мюнхене.

Датчане, опять же, как мы все знаем, обязаны своим подъемом из неграмотности наполеоновскому импульсу. После того как мы захватили их военные корабли, чтобы подрезать когти Бонапарту, они принялись за работу, чтобы стать первыми фермерами в Европе; это они сделали в своих школах и школах продолженного образования, где они получают не техническое обучение, а довольно широкий курс истории и литературы. Что касается японской революции около пятидесяти лет назад, история мало что может показать более высокого качества; и это, опять же, была работа литературного народа.

Если мы не хотим остаться позади Востока и Запада, мы должны, как это сделали другие нации, «к добродетели приложить знание»; и мы все еще компетентны, как некоторые из них нет, подняться с нижней ступени апостольской образовательной лестницы. Нам предстоит к нашей вере приложить добродетель, а к добродетели — знание. Неслыханное дело, чтобы молодежь великой нации росла без тех идеалов, достаточно медленно созревающих, которые по большей части собираются из широкого и мудро направляемого чтения.

II ЛИТЕРАТУРА, ЗНАНИЕ И ДОБРОДЕТЕЛЬ

Следующие фрагменты ценного письма иллюстрируют утверждение предыдущей главы:

«Есть одна вещь, однако, одна нота сожаления, и она заключается в том, что один абзац, тот, что о классическом образовании, не был более развернут. Я убежден, что ваш центральный взгляд охватывает всю истину; и я собираюсь привести вам небольшой индивидуальный опыт, иллюстрирующий этот факт, а именно: раннее образование на великих книгах нашего собственного языка, прочитанных с удовольствием детьми и соответствующим образом даваемых им из года в год, является истинной основой для последующего расширения. Вот история: мои три дочери были вскормлены на Вальтере Скотте и Шекспире. Позже, примерно в возрасте от десяти до двенадцати лет, самостоятельно они взялись за «Сравнительные жизнеописания» Плутарха, Беньяна, Дефо, и в тот же период они отказались учить арифметику и географию, первую — на основании ее монотонности, а вторую — потому что, хотя они любили ее, они считали, что существующая система преподавания географии «гнилая» и что географию нужно изучать, посещая места. Я знал лучше, чем возражать. Я кротко предложил, чтобы они, возможно, заменили что-то другое в своей учебной программе, и они сразу же сказали, явно подготовленной фразой: «Вот именно, мы хотим учить латынь и гармонию». А теперь вот ваш момент (в том прискорбно сокращенном абзаце):»