«Практическое исследование философии образования»

В заключение, может быть необходимо отметить, что из этих последних обстоятельств может быть сделан другой и прямо противоположный вывод, который мы не должны позволить пройти без наблюдения. Можно сказать, что само откладывание законодательных сил совести до лет зрелости показывает, что религия и нравственность не предназначены для преподавания до тех пор, пока не наступит этот период. Теперь, на это есть два ответа. Во-первых, если бы это было правильно, это отменило бы и сделало бесполезными почти все другие указания природы по этому предмету. В соответствии с взглядом, принятым на обстоятельства, как указано выше, эти указания совершенно гармоничны и эффективны; но во взгляде на случай, который предполагает этот аргумент, они все непоследовательны и бесполезны. Но, во-вторых, если этот аргумент доказывает что-либо, он доказывает слишком много и привел бы к абсурдному предложению, что физические и интеллектуальные качества превосходят по ценности нравственные достижения; предложение, которое противоречит, как мы показали, каждой операции и обстоятельству в природе и провидении. Оно также находится в прямой оппозиции ко всем неискушенным чувствам человеческой природы. Ни один мыслящий человек не осмелится утверждать, что красота куртизанки, сила грабителя или интеллект и проницательность мошенника более достойны почитания, чем великодушные качества Уилберфорса или Говарда. И поэтому, из спокойного и беспристрастного рассмотрения этих фактов, и независимо всецело от откровения, мы не можем видеть, как любой беспристрастный философский ум может избежать заключения, что главный объект, на который следует обратить внимание в образовании молодежи и которому все остальное должно быть строго подчинено, — это их регулярное и раннее обучение религии и нравственности.

ГЛ. XI.

О методе природы по обучению своих учеников передавать свои знания.

Существует еще четвертый процесс в образовательной системе природы, который можно назвать дополнительным, поскольку он не предназначен исключительно или даже главным образом для блага самого ученика, а для общества. Этот процесс природы состоит в обучении ее ученика передавать посредством языка не только свои собственные желания и потребности, но также, и, возможно, главным образом, знания и опыт, которые он сам приобрел. Три предыдущих процесса природы были в значительной степени эгоистичными — относящимися к ученику как к индивиду, и они полезны, даже если бы он был один и изолирован от всех других представителей своего вида; но этот является характерно социальным, и для монаха и отшельника он совершенно бесполезен.

Что эта способность передавать наши чувства предназначена природой не для исключительной выгоды индивида, а главным образом как инструмент делания добра другим, кажется очевидным из различных обстоятельств. Ее важность в образовании и в обучении молодежи сама по себе, мы думаем, была бы достаточным доказательством этого; но она становится неоспоримой благодаря неизменному решению каждого непредвзятого ума при суждении о человеке, который постоянно говорит о себе и для себя; и о другом, чья единственная цель в разговоре — возвысить и способствовать счастью тех, кто его окружает. Один человек, как бы он ни был достоин в остальном, вызывает жалость или смех; другой вызывает восхищение и аплодисменты вопреки самим себе.

Благожелательность этого устройства в образовательном процессе природы заслуживает особого внимания, поскольку она ведет нас прямо к заключению, что обучение любого рода не предназначено быть монашеской и личной вещью, а действительно задумано природой для блага общества в целом. Те, кто связан с образованием, следовательно, здесь учатся, что обучение молодежи должно проводиться таким образом, чтобы, в то время как достижения ученика будут в каждом случае приносить пользу ему самому, они в то же время были такого рода и передавались таким образом, чтобы приносить пользу людям, с которыми он должен общаться, и обществу, частью которого он должен стать. Если этот урок, преподанный нам природой, не будет соблюден, ее план, очевидно, останется незавершенным.

Вступая в рассмотрение этой части нашего предмета, мы не можем не отметить ценность и важность, которую природа придала высшим приобретениям этой антиэгоистической части ее учения. Язык извращается и злоупотребляется, когда он обычно и главным образом используется для выгоды самого индивида; и решение каждого искреннего и благонамеренного ума подтверждает истинность этого утверждения. Когда, напротив, он используется для выгоды других или для блага общества в целом, он требует внимания и вынуждает одобрение. Красноречие, следовательно, очевидно предназначено природой для блага сообществ; и, соответственно, она так распорядилась делами в устройстве умов людей и общества, что сообщества будут в каждом случае воздавать ему должное. В доказательство этого мы находим в каждую эпоху и нации, везде, где природа не полностью обезображена искусством или преступлением, что самый мощный оратор почти всегда оказывался самым влиятельным человеком. Всякая другая квалификация в обществе была заставлена склониться перед этим, и даже сам разум часто на мгновение затмевается посредством его очарования. Обучение и интеллект, богатство, популярность и власть часто заставлялись трепетать перед ним; и даже сама добродетель на время была лишена своего влияния, когда подвергалась нападению красноречия. Более того, даже в более искусственных сообществах, где природа была ограничена и сформирована заново, чтобы соответствовать вкусам и капризам эгоистичных людей, красноречие все еще сохраняло свою репутацию и обычно направляло обладателя к чести и власти. Среди низших и неискушенных классов общества его влияние почти универсально; и в большинстве просвещенных сообществ оно все еще признается как высокое достижение и одно из лучших указаний, которые до сих пор были предоставлены о превосходной ментальной культуре.

Что это не ошибочная оценка ментальных способностей законченного спорщика, будет очевидно из небольшого анализа того, чего он должен достичь в осуществлении своего искусства. Он должен, пока его противник говорит, принять и удержать в своем уме весь его аргумент — отделить его слабые и сильные стороны — и вызвать и организовать те взгляды и иллюстрации, которые рассчитаны на то, чтобы опрокинуть и разрушить его. Это само по себе, даже когда выполняется в тишине, является колоссальным усилием ментальной силы; но когда он начинает говорить и управлять ими, вместе с другими одинаково важными операциями своего собственного ума в тот же самый момент, трудность успеха значительно возрастает. Когда он начинает изливать свое опровержение в непрерывном потоке светлого красноречия; встречая, борясь и отбрасывая утверждения и рассуждения своего оппонента; тщательно отмечая, по мере того как он идет, эффект, произведенный на его слушателей, и адаптируя свои аргументы к меняющимся эмоциям и обстоятельствам аудитории; удерживая, переставляя или сокращая материалы, которые он подготовил ранее, или захватывая новые иллюстрации, предложенные проходящими инцидентами; и все это не только без колебаний и без путаницы, но с самым совершенным спокойствием и самоконтролем; такой человек дает свидетельство энергии, охвата, быстроты мысли, которая, как проявление божественной силы в создании, едва ли имеет параллель во всем диапазоне усилий природы. Все виды и степени физической славы по сравнению с этим погружаются в незначительность.

Редко, действительно, какая-либо страна или эпоха производит Демосфена, Питта, Томсона или Брума; и такие люди до сих пор считались дарами природы, а не законным продуктом образовательных упражнений. Но это, как мы полагаем, ошибка. Они, возможно, были самоучками и самообучающимися, как Демосфен, по общему признанию, был; но что обучение, и особенно ментальное и устное упражнение, необходимы для производства одного из главных украшений природы, как аналогия, так и опыт обильно показывают. [8] Беглости в использовании слов недостаточно — обилия мысли, такой, какая может быть полезна в учебе, недостаточно; ибо работа природы, о которой мы в настоящее время говорим, состоит главным образом в способности формировать один поток мыслей в уме в то же самое время, когда индивид дает выражение другому. Каждый ребенок, соответственно, который ведет разговор со своим товарищем, практикует в ограниченном масштабе то самое упражнение, которое, если бы оно проводилось регулярными градациями, в конечном итоге привело бы к тому совершенству, которое мы описали выше. В каждом случае свободного нестесненного разговора действие этого принципа природы очевидно; ибо идея присутствует в уме некоторое время до того, как язык дает ей выражение, и человек готовит вторую идею в момент, когда он передает первую. На этом простом принципе, по-видимому, зависит все искусство красноречия, когда оно проанализировано. Мы поэтому постараемся проследить его действие и методы, которые природа принимает с целью совершенствования его.

Что эта способность полностью приобретена и зависит всецело от упражнения для своего культивирования, очевидно на каждой стадии ее прогресса, но особенно к ее началу. Когда природа впервые начинает предлагать младенцу использование языка, мы воспринимаем, что он не может думать и говорить в один и тот же момент. Долго после того, как он приобрел знание слов и имен и даже способность артикулировать их, он произносит только один слог или одно слово за раз. Его язык, некоторое время после того, как он приобрел довольно обширное знакомство с существительными и прилагательными, состоит из одиночных или, самое большее, двойных слов с заметной паузой между каждым, как если бы, после произнесения одного, он должен был собрать свои мысли и снова подготовиться к новому усилию, прежде чем он был способен произнести следующее. Это первый шаг ребенка, или, скорее, первая попытка ребенка в этом важном упражнении; и она заметна главным образом отсутствием, даже в наименьшей степени, той силы, о которой мы говорили. Постепенно, однако, ребенок способен соединить два слога или два слова вместе без паузы, но не три. Это работа времени, и это снова должно стать привычным, прежде чем будут предприняты четыре или более слов. Эти, однако, в конце концов осваиваются; и он медленно приобретает практикой способность произносить короткое предложение, состоящее главным образом из существительных, прилагательных и глаголов, без прерывания и, наконец, без трудности.

В процессе, описанном здесь, мы воспринимаем начало упражнений природы в обучении ее ученика приобретению этой ценной способности. Оно состоит главным образом, как мы сказали, в том, чтобы позволить ребенку регулярной практикой прийти к такому владению ментальными способностями и силами артикуляции, которое квалифицирует его упражнять обе, по-видимому, в один и тот же момент. Его ум занят подготовкой одного набора идей, в то время как органы речи заняты выражением другого. Он думает то, что он собирается сказать, в момент, когда он говорит то, что он ранее подумал; и если, как общепризнано, ум не может быть занят двумя вещами в один и тот же момент, здесь есть пример такого быстрого и последовательного перехода от одного к другому, который очевидно ускользает от восприятия.

Различные средства, которые природа использует в работе над этой великой целью у молодых, очень примечательны. Мы видели, что ребенок сначала не обладает силой произнести даже слово, в то время как его мысли заняты чем-то другим. Силы ума должны быть как бы сконцентрированы на этом одном слове, пока долгой практикой он не сможет наконец думать об одном и произносить другое. Та же трудность говорения и мышления о разных вещах наблюдается в его развлечениях; и природа, по-видимому, использует мощный вспомогательный элемент его игры, чтобы помочь ему в преодолении этого. Когда маленький ребенок занят любым развлечением, которое требует мышления, неспособность ума выполнять двойную обязанность очень очевидна. Он не может услышать вопрос или произнести ни одного предложения и продолжать свою игру в то же самое время. Если вопрос задан, он останавливается, смотрит вверх, слышит, отвечает, а затем, возможно, собирает свои мысли и снова продолжает свою игру, как прежде; но долгое время он не может даже слышать, тем более говорить и играть в один и тот же момент. Когда ребенок способен делать это, это хороший знак того, что он приобрел значительные ментальные силы.

Мы уже говорили, что азарт игры — это одно из главных средств, которые природа использует для развития этой способности, и оно заслуживает особого внимания со стороны педагога-исследователя. Каждый, должно быть, замечал, как сильно детям во время их наиболее оживленных игр хочется дать волю своим легким: кричать, выкрикивать, отдавать распоряжения, подбадривать или делать замечания своим товарищам. Во всех этих случаях порыв игры, по-видимому, не прерывается, пока они говорят, и каждый раз, когда это происходит, они способствуют своему умственному, а также физическому здоровью и благополучию. Точность этого замечания, пожалуй, более заметна, хотя и не более реальна, в менее шумных и более спокойных занятиях детей. Живая болтовня девочки, когда она строит кукольный домик; ее игривое присвоение власти и командование над сверстниками, а также ее серьезно-комическое выражение похвалы или порицания в принятой на себя роли «хозяйки» или «матери» — все это примеры подобного рода. Небольшое внимание к этому вопросу убедит любого, что каждое предложение, произнесенное ребенком во время одевания куклы, оснастки корабля или вырезания палки, действительно задумано и используется природой для продвижения к этой великой цели. И мы не можем не заметить, что тягостное молчание, так часто предписываемое детям во время игры или любого вида активной деятельности, не только сурово и излишне, но и положительно вредно. Оно находится в прямом противоречии как с замыслом, так и с практикой природы. Оно препятствует или, по крайней мере, пренебрегает культивацией и развитием способностей, которые призваны стать главным украшением жизни; источником чести и наслаждения для самого ученика и, в конечном счете, великим благом для общества.

Развитие этой способности у взрослых, после того как они освободились от дисциплины природы, ускоряется или замедляется использованием или пренебрежением подобными средствами. Соответственно, мы обнаруживаем, что в каждом случае, когда способности ума используются активно (а не механически), в то время как индивид одновременно призывается упражнять свои способности речи и слуха в чем-то другом, эта способность к экспромтной речи развивается и становится более легкой и беглой. В то время как, напротив, самое обширное знакомство со словами, даже в сочетании с большими знаниями, имеет лишь незначительное влияние на формирование готового оратора. Многие из самых говорливых представителей нашего вида обладают лишь очень скудным словарным запасом и еще меньшими знаниями; в то время как люди обширных и глубоких познаний, чьи привычки сформировались в кабинете, часто оказываются несостоятельными даже в обычной беседе и совершенно неспособны успешно взяться за задачу публичной экспромтной речи. Именно по этой причине некоторые из наших способнейших людей и величайших ученых вынуждены читать то, что они не осмеливаются доверить себе произнести; в то время как другие, благодаря иной практике и, возможно, с меньшими реальными достижениями, не чувствуют затруднений в том, чтобы упорядочить свои идеи и в то же время излагать их легко и бегло. Отсюда также следует, что путешествия, частое общение с незнакомцами, дискуссионные общества и, прежде всего, судебные прения оттачивают способности и придают легкость и точность мышлению и речи, которые лишь редко приобретаются в той же степени каким-либо иным способом.

В этом отделе обучения природы есть одна особенность, которая имеет столь большое значение как для молодых, так и для взрослых, что ее нельзя оставить без внимания. Это важный факт, что высочайшие достижения в этом ценном навыке доступны почти каждому отдельному ученику при весьма умеренном усердии в использовании надлежащих средств. Обратное также верно; ибо без культуры, регулярной или случайной, никакой его части никогда нельзя приобрести. Это в полной мере доказано как опытом, так и аналогией. Опыт показал, что во всех случаях только упорство, часто без системы, делало великих и сильных ораторов; и аналогия между выражением наших чувств словами и музыкой показывает, что может сделать надлежащая подготовка в обоих случаях. Каждый признает, что легче выразить свои чувства естественными органами речи, чем механическим использованием музыкального инструмента; и если, используя надлежащие средства и с умеренной степенью усердия и настойчивости, каждого человека можно обучить ловко играть на скрипке или органе и в то же время сохранять полный контроль над операциями своего ума, мы можем разумно заключить по аналогии, что с равной или даже меньшей степенью усердия, когда средства были в равной степени систематизированы, самого скромного индивида можно обучить управлять операциями своего ума, в то время как он иным образом использует свой язык, как другой использует свои пальцы.

Но обратное этому, как мы заявили выше, также верно. Ибо, хотя человек может, благодаря усердию и настойчивости, достичь высокой степени совершенства в упражнении этой способности, все же даже самая низкая должна быть приобретена использованием средств. Искусство думать и говорить разные идеи одновременно, как мы доказали, не является инстинктивной, а является полностью приобретенной способностью и должно быть достигнуто упражнением везде, где оно имеется. Мы привели в качестве примеров случай с девочкой, которой сначала приходилось останавливаться во время одевания куклы, и мальчика во время оснастки корабля; но что мы хотим здесь отметить, так это то, что принцип не является специфичным для детей, чьи идеи немногочисленны, а язык несовершенен, но в равной степени применим к взрослым, даже с превосходными достижениями и хорошо развитым умом. Мы частично доказали это частыми дефектами даже ученых людей в беседе; но есть веские основания заключить, что даже эти дефекты были бы больше, если бы немногие возможности, которые они использовали, были менее многочисленны. Короче говоря, представляется, что успешное произнесение хотя бы двух последовательных слов, пока ум занят чем-то другим, должно быть приобретено даже у взрослого путем образования или дисциплины. Этот важный факт в образовании можно было бы продемонстрировать многочисленными доказательствами, выведенными из действий, которые, как общепринято, зависят целиком от привычки, и где ум, очевидно, мало задействован. Мы возьмем уже предполагаемый случай, случай игры на музыкальных инструментах. Скорость, с которой пальцы в этом упражнении выполняют свою работу, заставила бы нас признать его чисто механическим и предположить, что ум был совершенно свободен уделять внимание любым другим функциям тела во время исполнения. Но это не так; ибо, хотя благодаря долгой практике исполнитель приобрел искусство думать о различных других предметах во время игры, он обнаруживает при первой попытке, что он тогда совершенно неспособен членораздельно произнести два слова подряд. Здесь, следовательно, случай, точно параллельный случаю с детьми, которым приходилось останавливаться, чтобы говорить во время игры; доказывающий, что это происходит не из-за недостатка идей или дефицита слов, а чисто из-за отсутствия дисциплины и практики; потому что многие музыканты благодаря практике, и только благодаря практике, преодолевают трудность и становятся способными одновременно говорить и играть.

Существует еще одно обстоятельство, связанное с этой частью нашего предмета, которое заслуживает внимания. Человек, который играет на инструменте и желает говорить, обнаруживает, что без долгой практики он совершенно неспособен это сделать; но он может, если пожелает, пропеть то, что хочет сказать, при условии только, что он модулирует свой голос в тон мелодии, которую играет. Причина этого представляется двоякой: во-первых, ум, следуя мелодии при артикуляции слов, в значительной степени освобождается от выполнения двойной работы; и во-вторых, и главным образом, потому, что человек уже приобрел, благодаря большей или меньшей практике, способность петь и играть одновременно. Из этой иллюстрации мы осознаем необходимость, существующую в образовании, культивировать у молодых, прямыми средствами и специальными упражнениями, эту важную способность управлять мыслями и выражать их в один и тот же момент. Она должна быть приобретена в ходе умственной дисциплины, которая приводит в действие все элементы принципа: сбор и управление идеями, выбор и расстановка слов и их произнесение в одно и то же время. Что прямые упражнения такого рода необходимы для этой цели, очевидно из приведенных здесь иллюстраций; где мы обнаруживаем, что, хотя человек во время игры на инструменте может пропеть свои слова, он все же неспособен сделать малейшее отклонение от пения к речи без долгой и утомительной практики.

Здесь, следовательно, мы смогли проследить этот дополнительный процесс природы в воспитании ее учеников и обнаружить великий руководящий принцип или закон, которым он управляется. Само достижение — это готовое и беглое сообщение наших идей другим; и способ, используемый природой для достижения этого, по-видимому, заключается в обучении ее учеников упражнять свой ум на одном наборе идей, в то время как они выражают другой. Что ум действительно занят двумя разными способами в один и тот же момент времени, нам не обязательно предполагать. Достаточно для нашей цели, что операции так быстро сменяют друг друга, что кажутся одновременными. Способность достичь этого, как мы доказали, является в каждом случае приобретенной привычкой и никогда не обладает, даже в малейшей степени, без усилий. Это, по сути, неизменный результат упражнения и образования. Самые одаренные из нашего вида часто лишены этого; в то время как у очень слабых умов обнаруживалось наличие этой способности, когда случайно или по замыслу они использовали надлежащие средства для ее достижения. Что требуется педагогу-исследователю, поэтому, — это упражнение или серия упражнений, которые позволят ему подражать природе, заставляя своего ученика использовать свой ум для подготовки одного набора идей, в то время как он выражает другой. Такое упражнение, по какому бы предмету оно ни было, всегда будет производить, в большей или меньшей степени, эффект, который природа этим дополнительным процессом намеревается достичь; а именно, придание ученику легкости и беглости в беседе и готовности излагать свои чувства; в то время как мы видели, благодаря многочисленным иллюстрациям, что, по крайней мере, крайне маловероятно, что это когда-либо может быть приобретено каким-либо иным способом. Мы также продемонстрировали неуместность всех ненужных искусственных ограничений для детей во время их игры, а также запрета им говорить, выкрикивать и отдавать приказы, подбадривать или делать замечания своим товарищам во время нее. Эти иллюстрации и примеры также указали нам на важность поощрения молодых говорить или беседовать со своими учителями или друг с другом, пока они активно заняты работой, своими развлечениями или любым другим способом, при котором ум занят лишь частично. Упражнения такого рода в домашнем кругу, где к ним можно было бы прибегать чаще, были бы очень ценны для развития умственных способностей молодых и могли бы быть, по крайней мере, столь же и широко полезны, как подобные упражнения, используемые в школе. Рассмотрение подходящих упражнений для продвижения этих целей, с помощью которых природа может быть успешно имитирована в этой важной части ее процесса, относится к другому отделу этого трактата, к которому, соответственно, мы должны отослать.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[8] Примечание G.

ГЛ. XII.

Рекапитуляция философских принципов, развитых в предыдущих главах.

Прежде чем перейти к третьей и более практической части этого трактата, будет полезно здесь кратко пересмотреть прогресс, которого мы достигли в установлении различных образовательных принципов, проявленных в операциях природы, поскольку именно на них должны полностью основываться следующие практические рекомендации. Делая это, мы хотели бы подчеркнуть внимание читателя к важному соображению, что, как бы мы ни потерпели неудачу в том, что последует далее, принципы, которые мы уже установили, должны по-прежнему оставаться как стационарные ориентиры в образовании, от которых все будущие достижения, кем бы они ни были сделаны, должны неизбежно исходить. Предыдущие главы, следовательно, в той мере, в какой они дали правильное изложение способов обучения природы, должны составлять нечто вроде модели, по которой будут работать все ее будущие подражатели в образовании. Может быть изменение порядка и изменение названий, но сами принципы, в той мере, в какой они были обнаружены, навсегда останутся неизменными и не подлежащими изменению. — Совсем иначе, однако, обстоит дело с тем, что последует далее, в чем мы собираемся сделать некоторые попытки подражания. Принципы, регулирующие быстрые движения рыб в воде, — это одно; а попытка подражать этим принципам судостроителем — совсем другое. Первые, будучи правильно установленными, остаются неизменным стандартом для каждого будущего морского архитектора; но попытки подражания будут меняться и улучшаться до тех пор, пока умы людей направлены на совершенствование судостроения. Подобным образом, различные факты в образовательных процессах природы, в той мере, в какой они были правильно установлены в предыдущей части этого трактата, должны формировать неизменную основу для каждого будущего улучшения в образовании. Эти факты, или принципы, очень вероятно, окажутся лишь частью ее операций; — но поскольку они действительно формируют часть, они станут ядром, вокруг которого все оставшиеся принципы, когда будут обнаружены, будут неизбежно собираться. Мы здесь, поэтому, постараемся очень кратко рекапитулировать различные принципы или законы, используемые природой в ее академии, насколько мы смогли их обнаружить; поскольку именно на них должны не только мы, но и все наши преемники в улучшении образования, впредь основываться.

Мы видели в предыдущей главе, что образовательные процессы природы отчетливо делятся на четыре различных вида. Во-первых, культивация способностей ума: — Во-вторых, приобретение знаний: — В-третьих, использование или применение этих знаний к ежедневно меняющимся обстоятельствам ученика: — и В-четвертых, способность сообщать эти знания и опыт другим.

Первый отдел обучения природы, культивация способностей ума ее ученика, как мы обнаружили, зависит главным образом, если не целиком, от одной простой умственной операции — «повторения идей»; и из многочисленных примеров и экспериментов было показано, что везде, где происходит этот акт ума, существует, и должна существовать, умственная культура; в то время как, напротив, везде, где он не происходит, нет, насколько мы можем пока воспринимать, малейшего указания на то, что ум был упражнен или получил пользу.

Второй отдел обучения природы, как мы видели, состоит в побуждении и помощи ее ученикам в приобретении знаний. — Эту цель, как мы обнаружили, она достигает с помощью четырех различных принципов, которые она приводит в действие в регулярном порядке, в соответствии с возрастом и умственными способностями ученика. Мы назвали их принципом «Восприятия и повторения», который является тем же самым, что используется в ее первом процессе; — принципом, который мы назвали «Индивидуация», который всегда предшествует и подготавливает к двум следующим; — затем идет принцип «Ассоциации», или «Группировки», с помощью которого культивируется воображение и оказывается помощь памяти; — и есть, наконец, принцип «Классификации», или «Анализа», с помощью которого все знания при получении регулярно классифицируются в соответствии с их природой; с помощью чего память освобождается, целое поддерживается в должном порядке и остается постоянно в распоряжении воли. — Эти четыре принципа, насколько мы пока смогли исследовать процессы природы, являются главными, если не единственными, средствами, которые она использует, помогая и побуждая ученика приобретать знания; и которые, конечно, должны использоваться подобным образом и в том же порядке учителем при управлении своими классами.

Третья и, безусловно, самая важная серия упражнений в академии природы, как мы установили на основе обширных доказательств, заключается в обучении ее учеников постоянному практическому применению своих знаний к обычным делам жизни. — Эти упражнения она разделила на два различных класса; один связан с физическими и интеллектуальными явлениями нашей природы и регулируется тем, что мы назвали «животным, или здравым смыслом»; а другой связан с нашей моральной природой и регулируется нашим «моральным чувством», или совестью. В обоих этих отделах, однако, методы, которые природа использует, направляя к практическому применению знаний ученика, являются точно такими же, состоящими из регулярной градации трех различных шагов, или стадий. Эти шаги, как мы обнаружили, следуют друг за другом в следующем порядке. Всегда есть сначала какая-то фундаментальная истина, или идея — какая-то определенная часть наших знаний, которая должна быть использована; — затем следует вывод, или урок, извлеченный из этой идеи, или истины; — и есть, наконец, практическое применение этого урока, или вывода, к настоящим обстоятельствам индивида. Эта часть образовательного процесса природы — это применение, или использование знаний, как мы установили и доказали, является великой целью, которую природа проектирует всеми своими предыдущими усилиями. Эта часть ее работы, когда завершена, формирует, по сути, великий Храм Образования, — все остальные были лишь строительными лесами, с помощью которых он должен был быть воздвигнут. — Это цель; те были лишь средствами, используемыми для ее достижения. В доказательство этого важного факта мы видели, что когда эта цель успешно достигнута, все предыдущие шаги были гомологированы и подтверждены; тогда как, всякий раз, когда эта венчающая операция отсутствует, вся предшествующая работа ученика становится бесполезной и тщетной, его знания постепенно тают из памяти и в конечном итоге теряются.

Четвертый, или дополнительный процесс в этом образовательном курсе, как он проводится природой, как мы обнаружили, состоит в обучении ее учеников способности сообщать с легкостью и беглостью другим знания и опыт, которые они сами приобрели. — Эта способность, как мы показали, не является инстинктивной, а является в каждом случае результатом образования. Она не всегда является сопровождением больших умственных способностей; и она не всегда находится в распоряжении тех, кто приобрел обширные знания. Лица, высоко одаренные в обоих отношениях, часто сильно страдают от недостатка готовности к высказыванию и свободы речи. При тщательном исследовании мы видели, что она достигается только практикой и одним простым упражнением умственных способностей, в котором мысли заняты одним набором идей в тот же самый момент, когда голос выражает другие. Эта способность была признана в высшей степени социальной и благожелательной и предназначенной не столько для блага самого индивида, сколько для блага общества. Природа, соответственно, принуждает человечество отдавать дань уважения красноречию, когда оно используется для других или для общества; — но сильно побуждает их смотреть с жалостью или презрением на человека, который всегда говорит о себе или для себя. Эти факты, соответственно, привели нас к важному заключению, что обучение и обладание знаниями предназначены не только для самого человека, но и для блага общества; и поэтому, что образование в каждом сообществе должно проводиться таким образом, чтобы достижения каждого индивида в нем прямо или косвенно приносили пользу целому.

В этих различных отделах нашей умственной конституции и в принципах или законах, которыми они осуществляются, мы имеем великую магистраль — шоссе образования, — размеченную, огороженную и выровненную самой природой. До сих пор, в нашем исследовании различных процессов, в которых мы находим ее занятой, мы старались строго ограничиться великими общими принципами, которые она демонстрирует в их продвижении и совершенствовании. Мы еще не коснулись методов, которыми в наших школах им можно успешно подражать; и мы не проводили никакого исследования конкретных истин или предметов, которые должны там преподаваться. Эти вопросы относятся к другой части этого трактата и будут рассмотрены отдельно. И здесь необходимо лишь заметить, что, поскольку именно использование знаний природа главным образом стремится достичь, поэтому именно полезные знания она требует преподавать. Это принцип, столь заметно выдвигаемый природой и столь неоднократно указываемый и подкрепляемый, что в школе его никогда ни на час нельзя упускать из виду. Все дело семинарии должно быть практическим; и сообщаемые знания должны быть полезными и такими, которые можно применить на практике. Если это правило соблюдается, сообщаемые знания будут ценными и постоянными; — но если им пренебречь, притворные сообщения вскоре растают из памяти, и предшествующие труды как учителя, так и ученика будут в значительной степени потеряны.

Существование этих различных принципов в образовании было установлено долгим опытом и медленными шагами; — и точность взглядов, которые мы на них приняли, была строго и неоднократно проверена. Никаких усилий не было пожалено при проектировании и проведении таких экспериментов, которые казались необходимыми для этой цели; и именно опытом и экспериментом только их эффективность была установлена. Многие из этих экспериментов проводились публично, — некоторые из них годами были в обращении, — и решительность их результатов никогда не подвергалась сомнению. Различные принципы в образовании, целью которых было установление этих экспериментов, здесь впервые собраны и представлены в их естественном порядке; и они теперь представлены друзьям образования с некоторой степенью уверенности. Судя исторически, однако, по опыту других в освоении новой почвы в науках, есть веские основания полагать, что настоящий трактат делает лишь небольшой шаг в установлении науки образования. Еще многое предстоит сделать; и другие, несомненно, последуют, чтобы завершить его. Но если доверие должно быть оказано истории, представляется очевидным, что они должны следовать тем же курсом, если когда-либо они собираются преуспеть. Природа — наша единственная наставница; и как бы сильно ею до сих пор ни пренебрегали, только следуя ее указаниям с детской покорностью, можно ожидать улучшения. Следуя таким образом, однако, успех неизбежен. Перспективы науки в настоящий момент, как в отношении ее распространения, так и ее улучшения, чрезвычайно обнадеживающие. Поле, которое сейчас открывается для трудов педагога-исследователя, обширно и привлекательно; и предвкушения филантропа становятся тем более восхитительными из-за улучшений, которые, вероятно, последуют для продолжения работы. Ошибки и неудачи прежних попыток будут предупреждать, в то время как каждое новое открытие будет направлять в труде. Девственная почва еще в значительной степени должна быть вскрыта; и если мы будем достаточно мудры, чтобы использовать инструменты, предоставленные нам самой природой, нынешнее поколение может еще стать свидетелем быстрого и обильного сбора благословений для мира. Это не поспешная и не беспочвенная спекуляция. Уже есть обильные доказательства, чтобы оправдать нас в ее лелеянии. Многочисленные участки земли снова и снова, при серьезных недостатках, были частично культивированы; и каждый и все неизменно преуспевали и приносили первые плоды зрелого, богатого и растущего урожая.

ЧАСТЬ III.

О МЕТОДАХ, С ПОМОЩЬЮ КОТОРЫХ МОЖНО УСПЕШНО ПОДРАЖАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССАМ ПРИРОДЫ.

ГЛ. I.

Об упражнениях, с помощью которых можно подражать природе в культивации способностей ума.

В образовательных процессах природы ее первой целью представляется культивация ума ее ученика; и это, следовательно, должно быть также первой заботой родителя и учителя. — Мудрость этого устройства очевидна. Ибо, поскольку успех в значительной степени зависит от силы и объема этих способностей, их ранняя культивация сделает последующие упражнения легкими и приятными и значительно сократит беспокойство и труд как учителя, так и ученика.

Существует, несомненно, большое разнообразие в естественных способностях детей; и френология, а также повседневный опыт показывают, что дети, которые способны к изучению одного, могут быть чрезвычайно тупыми и отсталыми в приобретении другого. Но после того, как сделана всякая скидка на это разнообразие в интеллектуальных способностях детей, хорошо установлено опытом, и повторные эксперименты подтвердили этот факт, [9] что самые тупые и самые непонятливые из детей, найденных в любой из наших школ, действительно способны к быстрому развитию и могут, при использовании надлежащих средств, быть очень скоро приведены к тому, чтобы играть свою роль в обычных упражнениях, подходящих для обычных детей. Большая доля тупости, на которую так часто жалуются учителя, возникает не столько из-за какого-либо естественного дефекта или врожденной умственной слабости у ребенка, сколько из-за отсутствия того раннего умственного упражнения — реальной умственной культуры, — о которой мы здесь говорим. Всякий раз, когда эта тупость у здорового ученика продолжается в течение какого-либо времени, есть веские основания опасаться, что это происходит из-за какого-то явного неумелого управления со стороны родителя или учителя. При проверке, скорее всего, будет обнаружено, что либо ученику были предписаны упражнения, которые способности его ума были еще неспособны выполнить; либо, если сами упражнения были подходящими, было предписано больше, чем он был способен осилить. В любом случае эффект будет тем же. Ум был неестественно обременен или перенапряжен; путаница идей и умственная слабость были следствием; и если так, то сама попытка не отставать от своих товарищей в классе только способствует усугублению зла. Отсюда возникает уместность следования природе, делая расширение и культивацию способностей ума нашей первой целью; и наш замысел в настоящей главе состоит в том, чтобы исследовать средства, с помощью которых в упражнениях школы ей можно успешно подражать в операциях, которые она использует для этой цели.

Мы в наших предыдущих исследованиях видели, что культивация умственных способностей — это работа необычайной простоты, зависящая целиком от одного акта ума — повторения идей. Мы доказали, на множестве знакомых примеров, что везде, где происходит этот акт, ум есть, и должен быть упражнен, и в той мере укреплен; в то время как, напротив, везде, где он не происходит, нет ни умственного упражнения, ни какого-либо заметного приращения умственной силы. Это не зависит от конкретной формы упражнения, состоит ли оно из чтения, слушания, письма или говорения; но просто и целиком от реальности и частоты повторения включенных идей во время него. Это делает культивацию и укрепление способностей ума очень простой и очень верной операцией. Ибо если учитель может преуспеть любыми средствами в производстве частых и последовательных повторений этого акта ума у любого из своих учеников, природа будет верна своему собственному закону, и умственная культура, и умственная сила неизбежно последуют; — но, напротив, всякий раз, когда в школьном упражнении этот акт отсутствует, не может быть постоянного прогресса в образовании ученика и никакого улучшения в состоянии его ума. Механическое чтение или повторение слов, например, как игра на музыкальных инструментах, может выполняться месяцами или годами подряд, без того, чтобы способности ума были активно задействованы в процессе вообще; оставляя ребенка без умственного упражнения и, следовательно, без улучшения.

Следуя единственному законному плану для достижения этой фундаментальной цели, а именно подражанию природе, первое, что требуется от учителя, — это упражнение или серия упражнений, с помощью которых он сможет по своей собственной воле навязать своим ученикам этот важный акт ума. Если эта цель может быть успешно достигнута, тогда надлежащие средства для интеллектуального улучшения ребенка обеспечены; но пока она отсутствует, его умственная культивация либо оставлена на волю случая, либо на капризное решение его собственной воли; — ибо опыт показывает, что, хотя ребенка можно заставить читать или повторять слова его упражнений, они не содержат никакой силы, с помощью которой учитель может обеспечить повторение идей, которые они содержат. Слова могут правильно и бегло сходить с языка, в то время как ум активно занят чем-то другим и так же вне досягаемости учителя, как и всегда. Но если бы желаемое упражнение могло быть получено, сила принуждения к умственной активности по предписанному предмету тогда осталась бы не в распоряжении ребенка, а была бы передана учителю, по чьему желанию умственная культивация ученика продолжалась бы, хотел он того сам или нет.

В «катехизическом методе», как его называют, и который в последние годы широко используется нашими лучшими учителями, желаемое, описанное выше, было наиболее счастливо и эффективно предоставлено педагогу-исследователю. Это ценное упражнение, возможно, не является новым; — но, безусловно, его природа и его важность в образовании до последних лет были полностью упущены из виду или неизвестны. Он отличается от прежнего способа катехизации (или, скорее, использования катехизисов) тем, что, тогда как катехизис предоставляет ответ для ребенка в установленной форме слов, — катехизический метод, сначала предоставив ему средства, заставляет его искать, выбирать и конструировать ответ для себя. Например, объявление дается его учителем, или оно читается из его книги. Это сырой материал, над которым должны работать как учитель, так и ребенок, и в границах которого учитель особенно должен строго ограничиваться. На этом объявлении основывается вопрос, [10] который обязывает ребенка, прежде чем он сможет даже подготовить ответ, повторить в своем собственном уме не слова, — ибо это не ответило бы его цели, — а различные идеи, содержащиеся в предложении или объявлении истины. Все эти идеи должны быть восприняты — они должны пройти в обзоре перед умом — и из них он должен выбрать требуемую, расположить ее по-своему и дать ее учителю целиком как свою собственную идею и облеченную целиком в его собственные слова.

В обычном методе использования катехизисов слова ответа могут быть прочитаны, или они могут быть заучены наизусть и могут быть повторены с легкостью и беглостью; в то время как идеи — истины, которые они содержат, — могут ни восприниматься, ни повторяться. В этом нет ни умственного упражнения, ни умственного улучшения; — и, что хуже, без катехизического метода у учителя нет средств узнать, так это или нет. С помощью катехизического метода, напротив, не может быть уклонения — нет сомнения относительно умственной активности ученика и его последующего умственного улучшения. Его преимущества очень обширны; и, используя его, учитель не только уверен, что идеи в объявлении были восприняты и повторены, но что многочисленная цепь полезных умственных операций должна была иметь место, прежде чем его ученик мог каким-либо образом вернуть ему ответ на его вопросы. Мы, прежде чем продолжить, укажем на несколько из них.

Давайте тогда предположим, что ребенок либо читает, либо повторяет в качестве ответа на вопрос слова: «Иисус умер за грешников». — В этой точке в прежнем способе использования катехизиса упражнение ученика останавливалось; и родитель или учитель, понимая значение предложения и ясно воспринимая идеи сам, обычно принимал как должное, что ребенок также делал это, или, по крайней мере, в какое-то будущее время сделает это. Это было просто предположение; и у него не было средств установить его достоверность, как бы важно это ни было. Именно в этой точке катехизический метод начинает свои операции. Когда ребенок повторил слова, или когда учитель впервые объявляет их, ум ребенка может быть в состоянии, очень неблагоприятном для его улучшения; но как только учитель задает ему вопрос, основанный на одной или нескольких идеях, которые содержит объявление, и на который он должен ответить без дальнейшей помощи, состояние его ума мгновенно и существенно меняется. До сих пор он мог быть совершенно пассивным по этому предмету; — более того, его ум во время чтения или повторения слов мог быть занят чем-то другим или совершенно занят своими товарищами или своей игрой; — но как только учитель спрашивает его: «Кто умер?», происходит мгновенное отстранение ума от всего остального и исключительная концентрация его способностей на идеях в объявлении. Он должен думать — и он должен думать определенным образом и над конкретными идеями, представленными ему учителем, — прежде чем для него возможно будет вернуть ответ. Именно по этой причине это упражнение является столь эффективным инструментом в культивации способностей ума; — и именно к длинной серии упражнений, которые происходят в этой операции, мы сейчас призываем внимание читателя, чтобы он мог воспринять, как близко это упражнение следует линии, предписанной природой, создавая поводы для последовательного повторения различных идей, предложенных одним вопросом.

Когда при проведении катехизического метода задается вопрос из объявления, сначала происходит призыв к вниманию и упражнение ума над заданным вопросом, слова которого должны быть переведены учеником в их надлежащие идеи, которые, соответственно, он должен как воспринять, так и понять. Он должен затем вернуться к идеям (не словам), содержащимся в первоначальном объявлении, слова которого, возможно, все еще звучат в его ушах; и эти он должен также воспринять и повторить в своем уме, прежде чем он сможет либо понять их, либо подготовиться дать ответ. В этой точке ребенок обязательно обладает идеями — истинами, — переданными объявлением; и поэтому в этой точке одна великая цель учителя была в некоторой степени достигнута. Но полная польза упражнения, в той мере, в какой оно способно зафиксировать эти истины еще более постоянно в памяти и дисциплинировать ум, еще не была исчерпана. После того как ученик повторил в своем уме идеи, содержащиеся в первоначальном предложении или отрывке объявления, он должен снова вернуться к вопросу учителя и сравнить его с различными идеями, которые содержит объявление. Он должен затем выбрать из них — все они все еще удерживаются в обзоре умом — конкретную идею, к которой его внимание было привлечено вопросом; — и последнее из всего, и что отнюдь не является наименьшим как умственное упражнение, он должен облечь эту конкретную идею в слова и сконструировать свое предложение таким образом, чтобы сделать его как смыслом, так и грамматикой. В этом последнем усилии, стоит заметить, дети, после того как были лишь короткое время подвергнуты этому упражнению, почти неизменно преуспевают, хотя они ничего не знают о грамматике и, возможно, никогда не слышали этого названия.

Но даже это не все. Был пока задан только один вопрос, и ответ на этот вопрос относится только к одной идее, содержащейся в объявлении. Но оно охватывает по крайней мере три различные идеи; и каждая из этих идей, с помощью катехизического метода, способна порождать другие вопросы, совершенно отличные друг от друга, и каждый из которых дает начало подобному умственному процессу, и с одинаково полезными результатами в упражнении и укреплении способностей ума.

Здесь также важно обратить внимание на дополнительные преимущества, которые возникают от умножения вопросов по одному объявлению. Первый вопрос, предложенный из объявления, привел ум ребенка в непосредственный контакт со всеми идеями, которые оно содержало. Они теперь, следовательно, знакомы ему; и он совершенно подготовлен ко второму и к каждому последующему вопросу, сформированному на нем; и он формирует ответы с готовностью и рвением. Каждый такой ответ — это своего рода триумф для ребенка, который он дает с легкостью и удовольствием, и все же каждый из них, как упражнение ума, одинаково полезен, как и первый. Когда учитель, следовательно, спрашивает: «Что сделал Иисус?» и впоследствии: «За кого умер Иисус?», небольшое размышление сразу покажет, что подобное умственное упражнение должно происходить при каждом вопросе, в котором ребенок должен не только повторить различные первоначальные идеи, но должен снова и снова сравнивать заданные вопросы с каждой из них, выбрать требуемую, облечь ее в свой собственный язык и в этой форме повторить ее вслух своему учителю.

Прежде чем оставить это исследование природы и эффектов катехизического метода, есть два обстоятельства, связанные с ним как со школьным инструментом, которые заслуживают особого внимания. Первое заключается в том, что природа сделала это самое повторение идей, для обеспечения которого используется это упражнение, главным средством передачи знаний уму; и второе — это нескрываемое наслаждение, которое дети проявляют, находясь под его влиянием, везде, где оно естественно и разумно проводится. Что касается первого из этих обстоятельств, оно подлежит более конкретному рассмотрению в другой главе и под следующим заголовком; но что касается последнего — наслаждения, ощущаемого в упражнении самими детьми, — оно заслуживает здесь более пристального рассмотрения.

Каждый, кто уделял какое-либо внимание предмету, должен был наблюдать жизнь, энергию, наслаждение, которые наблюдаемы в классе детей, пока они находятся под влиянием и подвергнуты дисциплине катехизического метода. Это будет, возможно, еще более примечательно, если когда-либо у них была возможность противопоставить эту живую сцену смертельной монотонности школы, где упражнение пока неизвестно. Многие могут еще помнить случаи, когда оно было впервые введено в некоторые из воскресных школ в Шотландии, и удивление учителей его мгновенными эффектами на ум и поведение их детей. Весь облик школы изменился; и дети, которые были всего несколько минут назад заметны только своей апатией, беспокойством или невнимательностью, были мгновенно пробуждены к жизни, энергии и наслаждению. Подобные эффекты у некоторых детей все еще наблюдаются; но, к счастью для образования, первая демонстрация его всей школе не так распространена. Одно поразительное доказательство новизны и масштаба его эффектов на учеников, и яркого контраста, который оно произвело с тем, к чему учителя в то время привыкли, предоставляется фактом, что серьезные возражения иногда делались против его введения благонамеренными индивидами из-за того, что оно нарушало, как они говорили, надлежащую религиозную торжественность детей; — как будто апатия вялости и усталости была идентична благоговению, а умственная энергия и радостные чувства были несовместимы с самым живым благочестием. Эти мнения теперь, к счастью, исчезли; и катехизический метод теперь не так часто оспаривается по этой причине. Христиане теперь осознают, что, делая эти неровные места гладкими, а кривые пути прямыми для шатких ног агнцев стада, они следуют лучшему, как это и есть назначенный способ, «приготовления народа, приготовленного для Господа».

Для учителя, особенно, должно быть делом большой практической важности ясно осознать причину, почему это упражнение столь увлекательно для молодых, а также столь полезно в образовании. Причина, когда мы анализируем все обстоятельства, просто такова, что оно напоминает во всех своих ведущих характеристиках те развлечения и забавы, к которым дети так склонны. Другими словами, проведение катехизического метода с молодыми производит в действительности те же эффекты, что игра, если бы в нее играли с их учителем. Оно приводит в действие и поддерживает в живой операции все те умственные элементы, которые в обычных случаях составляют их игру; и эффекты, конечно, почти схожи. Мы направим внимание читателя на этот любопытный факт на мгновение.

Легко заметить, что удовольствие и счастье, испытываемые ребенком во время его игры, возникают целиком из состояния его ума, которому физические упражнения и развлечения только способствуют. Когда это умственное удовлетворение исследуется, мы находим, что оно состоит главным образом из двух элементов — активной мысли и самоодобрения. Первый — активная мысль, или повторение идей, — мы ранее указали и объяснили, как это иллюстрируется в их игре и в удовольствии, которое они получают от слушания историй, чтения загадок, одевания кукол и подобных актов; и здесь необходимо лишь добавить, что их желание собираться вместе для развлечения имеет свое происхождение в подобной причине. Новые идеи стимулируют более мощно к активной мысли; и дети вскоре обнаруживают и незаметно извлекают урок, что совокупность новых идей всегда увеличивается при увеличении числа лиц, которые их поставляют. Двое детей будут играть с тем же количеством игрушек дольше, не уставая, чем если бы они были одни; — и трое или четверо в той же пропорции увеличили бы интерес и продлили сезон активности. Но как только повторение идей, предложенных их игрой, становится вялым или трудным, их игра на время теряет свои чары, и очарование исчезло. Что именно прекращение активной мысли является главной причиной того, что их игра перестает радовать, доказывается обстоятельством, что если другой интересный товарищ будет добавлен к их числу, или если что-то произойдет, чтобы возобновить эту операцию — повторение идей — над умом, та же степень интереса и в соответствующей степени немедленно ощущается, и игра возобновляется. Теперь, катехизический метод — это в действительности та же операция в другой форме. Вопросы учителя возбуждают ученика к тому же виду активной мысли, что и та, которая придает вкус его игре; и, пока учитель ограничивается пределами объявления, умственное возбуждение активно, но умеренно и всегда успешно.

Это ведет нас к наблюдению влияния, которое катехизический метод оказывает в предоставлении средств для того самоодобрения, или чувства заслуги, которое составляет другой элемент наслаждения для ребенка во время его игры. Все должны были наблюдать благотворные эффекты этого принципа у детей как побуждение к соревнованию и хорошему поведению. Он заметен не только в любви к одобрению со стороны их начальников, но и в их желании преуспеть во все времена. Мы видим это в удовольствии, испытываемом ребенком, когда он обгоняет своих товарищей в гонке, — когда он ловит своего товарища в «прятки», — когда он находит скрытый предмет в «ищи и найди», — в выигрыше игры, разгадывании загадки или получении места в своем классе. Во всех этих случаях есть чувство чистого удовлетворения и наслаждения; — чувство самооценки, которое является одновременно стражем и наградой добродетели. Теперь, когда катехизический метод проводится в своей чистоте — то есть, когда учитель держится строго объявления, не блуждая там, где ребенок не может следовать за ним, — ответы неизменно находятся в пределах способностей ребенка; — они отвечаются успешно; и каждый ответ — предмет триумфа. Он имеет восхитительное сознание того, что преодолел трудность, заслужил одобрение и сделал шаг на пути заслуги. При правильном проведении, поэтому, катехизический метод становится для учеников последовательностью побед; и он придает все то наслаждение, смягченное и очищенное, которое он испытывает, превосходя своего товарища или выигрывая игру. — Это причины, почему катехизический метод столь ценится молодыми и почему он преуспел столь мощно, не только в сглаживании пути образования, но также в его сокращении.

Из тщательного рассмотрения всех этих обстоятельств мы приходим к заключению, что катехизический метод в превосходной степени выполняет все условия, требуемые для подражания природе в побуждении к повторению идей детьми и, таким образом, дисциплинировании и культивации способностей их умов. Мы могли бы также заметить, что другое преимущество, возникающее от упорства в этом упражнении, — это привлечение внимания детей и успешное обучение их слышать и понимать на протяжении жизни устные сообщения других; — но мы спешим рассмотреть время и порядок, в котором это упражнение должно использоваться в школах.

Природа намеревается, чтобы культивация и укрепление способностей ума в каждом случае предшествовали тем упражнениям, в которых их сила должна быть испытана. У младенцев и маленьких детей мы воспринимаем эту культивацию и укрепление ума происходящими задолго до того, как эти способности должны быть обложены даже для их собственного сохранения. Ребенок, несомненно, использует их; но в каждом таком случае это добровольно, а не принудительно — дело выбора со стороны ребенка, а не необходимости. Младенец, или даже ребенок, никогда не требуется заботиться о себе, одеваться, мыться или даже кормить себя. Требовать от него делать это до того, как ум мог бы понять природу и замысел конкретной обязанности, было бы как неразумно, так и жестоко. Это будучи случаем, упражнения детской и школы должны регулироваться подобным образом и следовать тому же закону. Должная культивация ума, как должная подготовка почвы, должна всегда предшествовать посеву семян. Если этот принцип в природе должным образом соблюдается, семена знаний, впоследствии брошенные в почву, таким образом вскрытую и подготовленную, будут охотно приняты и вскормлены до совершенства; но если почвой пренебречь, как семя, так и труд будут потеряны, предвкушения весны и лета закончатся заблуждением, и глупость всего процесса будет показана последовательностью вредных сорняков и, наконец, непродуктивным урожаем.