«Практическое исследование философии образования»

Зла, которые должны неизбежно возникнуть из такого противодействия природе в этой первой части ее образовательных процессов, могут быть метко проиллюстрированы очень распространенным обычаем начинать образование ребенка с обучения его читать. Было бы, возможно, трудно убедить многих, что этот обычай либо неестественен, либо неуместен. Мы не будем пытаться здесь спорить по этому вопросу, но просто констатируем факт, который они не могут отрицать и который ответит на цель, мы думаем, гораздо лучше, чем аргумент. — Обучение искусству чтения обычно требовало труда нескольких месяцев, иногда лет, прежде чем чтение книги могло быть осуществлено ребенком с какой-либо степенью легкости — и даже тогда без чего-либо, приближающегося к удовлетворению или удовольствию. И даже сейчас, хотя ошибка была в некоторой степени осознана в последние годы, все же искусство чтения молодыми все еще требует нескольких месяцев посещения школы, с соответствующим трудом для учителя и большим раздражением и несчастьем для ребенка. Но опыт установил факт, что, действуя на принципе предварительной подготовки, который мы здесь навязываем, и приводя в действие принцип индивидуации, объясненный ранее, вся черная работа обучения ребенка чтению преодолевается за неделю — иногда за день; и это с гораздо большей легкостью и удовлетворением, чем могло бы быть сделано тысячей уроков, пока его ум был не подготовлен. [11]

Накопление труда и потеря драгоценного времени из-за несоблюдения велений природы сами по себе являются серьезными пороками; но они отнюдь не так велики, как некоторые другие, которые почти неизменно сопровождают этот противоестественный способ обращения с молодежью. Многие, кого номинально учили читать, все еще совершенно не способны понимать прочитанное. Те, кто слышал, как в сельских семьях читали главы «по стихам», сразу поймут, что мы здесь имеем в виду; и даже в городах, где газеты и недорогие книги более многочисленны и более заманчивы, часто требуется долгая практика, прежде чем освобожденный ребенок сможет читать эти публикации так же легко и осмысленно, как это предполагается. Это другой и совершенно иной курс обучения, которому он себя подвергает, когда трудится, чтобы приобрести способность понимать слова, которые он читает, так же легко, как слова, которые он слышит. Там, где побуждения к этому достаточно сильны, способность, несомненно, в конце концов приобретается, но там, где эти стимулы отсутствуют, трудность понимания через чтение из-за предыдущей привычки становится настолько велика, что чтение постепенно забрасывается и, наконец, забывается.

Многие теряются в догадках, как это объяснить; но это легко объясняется на основе вышеуказанных принципов. Обучать ребенка чтению до того, как его ум способен понимать или повторять идеи, передаваемые словами, которые он читает, — значит приучать его к привычке читать механически, то есть читать без понимания. Он постепенно приобретает привычку произносить слова, которые он прослеживает глазом, в то время как ум занят чем-то другим; точно так же, как человек приобретает привычку думать и даже говорить, вяжу чулок или прокладывая шов. Эта привычка закрепляется постоянной практикой, и тогда трудность избавления от нее становится почти непреодолимой. Эту трудность лучше всего поймут те, кто в течение некоторой части своей жизни был вынужден отказаться от привычки после того, как она была полностью закреплена, или те, кто попытается испытать трудность, стараясь делать что-то левой рукой, что до сих пор делалось правой. Небольшое размышление покажет, что когда эта привычка читать механически уже установлена, потребуется, подобно неправильному способу держать перо при письме, в десять раз больше труда и самоотречения, чтобы исправить это зло, чем потребовалось бы сначала, чтобы предотвратить его, научившись делать все правильно и совершенно.

Поэтому многое зависит от раннего и настойчивого использования катехизического метода для развития ума ребенка, прежде чем начинать обучать его искусству чтения или требовать от него использования умственных способностей по предметам, которые эти способности пока не в состоянии постичь. С помощью надлежащих предварительных упражнений способности ума будут постепенно расширяться; идеи самого разного рода, как индивидуально, так и в связи друг с другом, станут привычными; назначение языка в восприятии и передаче истины будет постепенно практически понято; и посредством катехизического метода это будет постепенно и успешно практиковаться. Это, очевидно, те средства, с помощью которых нынешние кривые пути в раннем образовательном прогрессе ребенка должны быть выпрямлены, а грубые и трудные тропы, по которым ему так долго приходилось ступать, теперь могут быть сделаны легкими и гладкими.

Эффекты катехизического метода и его неизменно благотворные результаты дали достаточное доказательство того, что он является точным подражанием природе в этой части ее образовательного процесса. Его успех, действительно, был неизменным, даже когда он применялся теми, кто оставался в неведении относительно великих принципов, которыми этот успех должен был регулироваться. Наблюдения и эксперименты, предпринятые для того, чтобы в некоторой мере установить степень его эффективности, неизменно были удовлетворительными, и к нескольким из них мы здесь очень кратко обратимся.

Первый случай, имеющий значение, который попал в поле нашего зрения и к которому мы считаем целесообразным обратиться, — это случай Мэри Л., которая примерно в 1820 году проживала в приходе Леди Йестер в Эдинбурге. Этой девочке, когда ее имя было внесено в списки местных воскресных школ в этом приходе, было около семи или восьми лет, и по своим умственным способностям она казалась немногим лучше идиотки. Она не могла постичь самую простую идею, если она относилась к чему-либо, выходящему за рамки бытовых предметов, которые ежедневно навязывались ее наблюдению и которые индивидуально стали знакомы чувствам; и была неспособна воспринимать какое-либо обучение вместе с другими детьми, какими бы маленькими они ни были. Катехизический метод был применен к ней, как и к другим ученикам; и хотя в течение долгого периода она была неспособна усваивать знания, постоянная дисциплина, которой таким образом подвергались способности ума, имела самый счастливый эффект, приводя их в тонус и, наконец, давая ей возможность владеть ими. Понимание простой истины при ее озвучивании становилось все более отчетливым, а ответы на соответствующие вопросы — постепенно более правильными и легкими. В очень ранний период она начала получать удовольствие от школьных занятий; и хотя они происходили только по воскресеньям, она продолжала быстро совершенствоваться, пока через несколько лет не смогла присоединиться к старшим детским классам и выглядела достойно среди своих сверстников в те времена, когда они подвергались экзаменации. Когда эти школы были распущены, ни один посторонний не мог бы заметить никакой разницы между Мэри Л. и обычным ребенком того же возраста.

Подобный случай произошел совсем недавно с двумя сестрами (Маргарет и Мэри Дж.), состояние умов которых изначально было лучше, хотя и ненамного, чем у Мэри Л. В возрасте шести и восьми лет эти сестры едва могли воспринимать или постигать самую простую идею, не связанную с их повседневными обычными делами. В течение нескольких лет у них не было другого обучения или регулярных умственных упражнений, кроме двух часов еженедельно по воскресеньям, и в течение этого периода они, в отношении умственных способностей, продвигались, но все еще оставались почти одинаковыми. Старшая (Маргарет) была затем переведена в другой класс, учитель которого посвящал еще один вечер в неделю для пользы своих учеников. Последствие этого, казалось бы, незначительного дополнения к умственным упражнениям этой девочки вскоре стало очевидным; и в течение короткого времени способности ума Маргарет не только продвинулись дальше способностей ее сестры, но и по меньшей мере сравнялись со способностями детей того же возраста, которые не имели подобных возможностей для совершенствования. Ее сестра Мэри, которая продолжала получать только два часа в воскресенье, пропорционально продвигалась в умственной силе; и прежде чем она покинула район, в котором находилась школа, ее первоначальная неспособность вряд ли могла быть принята на веру посторонним человеком. В доказательство этого можно добавить, что спустя долгое время после того, как она покинула приход, автор случайно нашел ее в школе, которую она посещала после переезда, проэкзаменовал ее вместе с другими детьми и провел несколько строгих и тщательных расспросов относительно нее. Отчет ее учителя был чрезвычайно удовлетворительным; и, не зная причины этих расспросов, он заявил, что Мэри Дж. была одной из его лучших учениц. Прежде чем оставить это упоминание об этих двух детях, есть обстоятельство, которое, возможно, стоит записать. В лице Маргарет постепенно появилось то, что постороннему давало все обычные признаки интеллекта и даже превосходящей разумности; в то время как в случае Мэри, в тот же период, продолжало оставаться много той пустоты во взгляде и глупого оцепенения, указывающих скорее на то, чем она была, а не на то, чем она стала. Однако и это постепенно исчезало.

Мы обратимся только к одному другому примеру, возможно, менее примечательному и, безусловно, не столь решительному из-за краткости времени, в течение которого проводился эксперимент. Однако, по мнению достопочтенных и почтенных экзаменаторов, он был признан достаточно решительным и имеющим большое общественное значение. Его применение к тюремной дисциплине может в конечном итоге оказаться ценным там, где заключенные содержатся лишь на короткие сроки и где развитие ума и растущая способность воспринимать и удерживать религиозную истину являются важными объектами.

В эксперименте 1828 года, проведенном перед лорд-провостом, директором, профессорами и священнослужителями Эдинбурга в окружной тюрьме, класс преступников, сформированный тремя неделями ранее и упражнявшийся один час ежедневно, был тщательно и индивидуально проэкзаменован без перерыва в течение почти трех часов. Наша настоящая выдержка из отчета об этом эксперименте относится не к объему знаний, приобретенных этими лицами за эти три недели, а к способности, которую к концу этого времени они, как оказалось, обладали для приобретения любого рода знаний. Этот эксперимент был в некоторой степени несовершенным, поскольку у экзаменаторов не было средств установить истинное состояние их умов до начала их упражнений. Но, узнав после расспросов у начальника тюрьмы, что никакого отбора не проводилось, что были взяты все лица в отделении и что в начале эксперимента они представляли собой справедливую выборку заключенных, обычно находящихся под его надзором, прогресс этого умственного развития в течение этого короткого периода стал особым объектом экзаменации преподобными и учеными лицами, которые его проводили. В их отчете об эксперименте говорится, что «эти лица были взяты без какого-либо учета их способностей и прежних знаний и составляли справедливое среднее значение обычных заключенных». Пытаясь установить охват ума, которым обладали эти лица, и готовность, с которой они воспринимали и удерживали все, что было, даже впервые, доведено до их сведения, «было упомянуто, что один джентльмен накануне, чтобы испытать степень умственных способностей, которой они достигли, попросил г-на Галла проэкзаменовать их по разделу, состоящему из четырнадцати стихов, которые они раньше не видели, и что после десятиминутной экзаменации одна женщина, которая не умела читать, повторила все отчетливо своими собственными словами. Д-р Брантон предложил для аналогичного эксперимента притчу о «талантах», с которой никто не был знаком, кроме одной женщины, которой, следовательно, не было позволено отвечать. После того как она была им просто прочитана, и после нескольких минут катехизации они восприняли ее различные обстоятельства и смогли перечислить их в деталях. Это упражнение продемонстрировало способность к вниманию и силу анализа и удержания обстоятельств, которых они достигли, а также неоспоримое превосходство этой системы в раскрытии и укреплении умственных способностей даже у взрослых».

«Автор отчета, — добавляется далее, — не был знаком с объемом их знаний, когда г-н Галл начал свои операции; но, судя по экзаменации и по своему знанию содержания преподаваемых книг, он без колебаний утверждает, что ответы, которые они давали, возникли исключительно из информации, сообщенной им. И когда он размышляет о том, что их ответы, будучи облеченными в их собственные слова, гарантировали тот факт, что именно идеи были тем, за что они ухватились, и что их знания ни в малейшей степени не были зазубренными, убеждение для его ума становится неотразимым, что повсеместное применение системного подхода к урокам в тюремной дисциплине и к взрослым повсюду сопровождалось бы эффектами, неоценимо драгоценными для самих лиц и для улучшения общества в целом».

Можно было бы привести многочисленные другие примеры в доказательство эффективности этого метода попытки подражания природе в этой первой части ее образовательного процесса, которая всегда будет верна в соблюдении своих собственных законов и поддержке своей собственной работы. Однако этих может быть достаточно; и не должно ускользнуть от внимания, что в двух из первых упомянутых случаев молодые люди пользовались обучением только два часа в неделю, и притом не раздельно, а непрерывно в одно время. По этой причине можно было опасаться, что полученные тогда выгоды были бы потеряны или нейтрализованы разнообразием объектов или развлечений, которые должны были вмешиваться в течение недели между уроками. Но это было не так. И мы можем здесь заметить, что если при всех этих недостатках так много добра было действительно сделано в развитии способностей ума с помощью этого упражнения, чего же мы не можем ожидать от просвещенного, регулярного и ежедневного применения тех же мощных принципов в наших обычных школах, когда учитель будет знать, в чем на самом деле заключается сила оружия, которым он владеет, и когда природа материала, над которым он призван работать, также будет лучше понята. Каждое упражнение и каждая операция в школе будут тогда заставлять «работать»; и каждый момент посещения учеников будет улучшен. В этих обстоятельствах мы далеки от пределов истины, когда говорим, что больше реального существенного образования будет тогда передано за один месяц, чем обычно получалось трудами целого года.

На основании того, что уже установлено, мы полностью оправданы в том, чтобы сделать следующие замечания.

1. Из вышеприведенных фактов мы можем легко установить причину, почему некоторые упражнения, используемые в образовании, так нравятся молодым и так эффективны в придании силы и гибкости уму; в то время как другие, напротив, так неэффективны, так утомительны и иногда так невыносимы. Каждое упражнение, которое стремится вызвать активную мысль — «повторение идей», — является естественным и поэтому не только способствует здоровой умственной бодрости, но и является захватывающим и восхитительным; в то время как, напротив, всякий раз, когда ум скован простым расшифрованием слов или повторением звуков без повторения идей, упражнение является совершенно неестественным и, конечно, должно раздражать ребенка и быть бесплодным для добра.

2. Благодаря должному рассмотрению вышеуказанных принципов мы видим причину, почему ментальная арифметика, хотя она может и не передавать никаких знаний, все же продуктивна для значительной умственной бодрости. Эти упражнения принуждают молодых к своего рода добровольной мысли, повторению в уме степеней чисел; и хотя результат конкретных вычислений, которые тогда делаются, может никогда больше не быть полезным для ученика, все же последующее упражнение ума является полезным. Однако никогда не следует забывать, что это упражнение ума над числами является совершенно искусственной операцией и по этой причине не столь эффективно и не столь приятно, как повторение моральных или физических истин. Та же степень умственного упражнения, приведенная в действие над каким-либо полезным фактом, где воображение, так же как и понимание, может принять участие, была бы сразу более естественной, более эффективной, более приятной и более полезной.

3. Из природы и действия вышеуказанного принципа мы также можем понять, в чем заключается эффективность «Упражнений на объекты» Песталоцци. Когда от ребенка требуется назвать цвет и консистенцию молока, качества, которые все время были ему знакомы, это не передает ему никаких знаний; но это возбуждает к наблюдению и активной мысли — к «повторению идей»; и по этой причине это полезно. Но все еще остается одинаково верным, как и в предыдущем случае, что та же степень умственного упражнения, приведенная в действие над какой-либо полезной практической истиной, была бы по крайней мере столь же полезна как умственный стимулятор и гораздо более благотворна как образовательное упражнение.

4. Из природы этого великого фундаментального принципа в умственном развитии, состоящего в повторении идей, а не слов, у нас есть ключ, с помощью которого мы можем удовлетворительно объяснить примечательный и доселе необъяснимый факт, что многие люди, которые в юности и в школе числились среди самых тупых учеников, впоследствии стали величайшими людьми. Активный ум, в точном соответствии со своей бодростью, будет мощно бороться против неестественного рабства простых механических словесных упражнений. Ум в здоровом состоянии не будет удовлетворен словами, которые являются лишь средой идей, потому что идеи одни являются естественной пищей ума. Поэтому, пока способности ума не будут достаточно ослаблены временем и настойчивостью, он будет бороться со своими оковами, и он будет подавлен только принуждением. Умы, естественно слабые или постепенно покоренные, могут и действительно подчиняются этому искусственному рабству — этой неестественной каторге; но бодрый и мощный ум при благоприятных обстоятельствах отвергает путы и продолжает бороться. Это может быть затяжная война, но она должна в конце концов подойти к концу; и только тогда, когда ученик вышел из этой умственной темницы и эти мучительные путы были честно сбиты, естественная гибкость и сила его ума находят себя на свободе, с достаточным пространством и свободой для действия. Полученный тогда импульс и восторг от почувствованной тогда умственной независимости часто приводили к самым блестящим результатам. Отсюда и происходит, что признанный школьный дурак нередко становился украшением сената.

Наконец, мы хотели бы заметить, что из перечисленных здесь фактов мы выводим хороший тест, с помощью которого можно испытать каждое новое упражнение, предложенное для обучения молодых и для развития способностей ума. Если рекомендованное упражнение принуждает ребенка к активной мысли — к добровольному упражнению его собственного ума над полезными идеями, — это упражнение, какой бы ни была его форма, будет, по крайней мере в этой степени, полезным. И если, в то же время, оно может быть связано с приобретением знаний, с применением знаний или с готовностью передачи знаний — все из которых, как мы видели, являются сопутствующими в процессе природы, — оно будет в равной степени ценным и достойным принятия. Но если, напротив, упражнение может быть выполнено без необходимости добровольной мысли или повторения идей умом, как бы правдоподобно или внушительно оно ни выглядело, почти наверняка, что, хотя такое упражнение может быть достаточно обременительным для ребенка и причинять много труда и беспокойства учителю, оно почти наверняка будет по крайней мере бесполезным, если не вредным.

СНОСКИ:

[9] См. Пятый публичный эксперимент в образовании, проведенный перед сэром Томасом Киркпатриком, духовенством и учителями Дамфриса в октябре 1833 года.

[10] Примечание K.

[11] Примечание H.

[12] О методах применения этого упражнения и книгах, наиболее подходящих для него, см. Примечание I.

ГЛ. II.

О методах, с помощью которых природа может быть имитирована в приобретении знаний учеником; с обзором аналогии между умственными и физическими аппетитами молодых.

Второй шаг в прогрессе ученика природы — это приобретение знаний. Это всегда считалось главной целью в каждой системе образования; и открытие наиболее эффективных средств, с помощью которых это может быть достигнуто, должно быть делом большой важности.

В наших замечаниях по этому предмету в предыдущей главе мы показали, что природа в своих операциях использует четыре различных принципа для накопления знаний, для удержания их в памяти и для поддержания их в готовности к использованию по команде воли. Есть, во-первых, «повторение идей» умом, без которого не может быть знаний; во-вторых, принцип «индивидуации», с помощью которого знание объектов и истин приобретается одно за другим; в-третьих, принцип «группировки» или ассоциации, в котором ум рассматривает как один объект то, что на самом деле состоит из многих; и, в-четвертых, принцип «анализа» или классификации, в котором суждение приводится в действие, различные части наших знаний располагаются и классифицируются по различным заголовкам и ветвям, и все это удерживается в порядке по команде воли, когда требуется какая-либо часть. Наша цель теперь — рассмотреть, какие средства находятся в пределах досягаемости родителя и учителя, с помощью которых природа в этих нескольких процессах может быть успешно имитирована, в то время как они стремятся передать элементы знаний молодым.

Поскольку идеи являются единственной надлежащей пищей ума, природа создала у молодых необычайный аппетит и желание обладать ими. В этом отношении существует поразительная аналогия между укреплением тела пищей и оживлением ума знаниями; и прежде чем приступить к детальному описанию методов, с помощью которых родитель или учитель может успешно раздробить и подготовить хлеб знаний для своих учеников в подражание природе, здесь будет полезно рассмотреть более подробно некоторые обстоятельства, связанные с этой поучительной аналогией. Прослеживая сходство, так заметно представленное нам в этой аналогии самой природой, мы будем значительно поддержаны в уклонении от сбивающего с толку и мистифицирующего влияния предрассудков, и читатель будет гораздо лучше подготовлен судить о ценности тех средств, которые рекомендуются для питания и укрепления ума знаниями, когда он обнаружит, что они так точно соответствуют аналогичным принципам, используемым природой для питания и укрепления тела пищей. Мы будем, как мы надеемся, таким образом способны обнаружить некоторые из тех заблуждений, которые долгое время имели тенденцию сковывать усилия и предотвращать успех учителя в его интересных трудах.

Первый пункт аналогии, к которому мы хотели бы обратиться, — это бодрость и активность умственного аппетита у молодых, который так поразительно соответствует частому и настойчивому требованию их телесного аппетита к пище. Желание пищи для тела и желание знаний для ума одинаково беспокойны и ненасытны в детстве; и аналогичное количество удовлетворения и удовольствия является следствием всякий раз, когда эти желания благоразумно удовлетворяются. То, что желание знаний у молодых часто ослабляется, а иногда и уничтожается, — это слишком верно; но это работа человека, а не природы. Соответственно, при исследовании будет обнаружено, за немногими исключениями, что всякий раз, когда общий аппетит ребенка, будь то к умственной или телесной пище, становится вялым или слабым, это является либо следствием болезни, либо какого-то тяжкого злоупотребления.

Другой пункт аналогии состоит в необходимости личного активного сотрудничества самого ребенка в получении и переваривании своей пищи. В природе нет такой вещи, как ребенок, которого кормят и питают через посредника. Его пища должна быть получена, переварена и усвоена его собственными силами и с помощью использования его собственных органов, иначе он никогда не будет накормлен. Таким же образом пища для его ума может принести ему пользу только в той мере, в какой он сам является активным агентом. Он должен сам получить, повторить в своем собственном уме и предать на хранение своей памяти каждую идею, представленную ему его учителем. Никто не может сделать это за него; он должен сделать это сам. В семье родитель может предоставить, приготовить и передать пищу ребенку, но он не может сделать больше; и аналогичен случай в отношении умственной пищи, предоставляемой учителем. Он может, несомненно, выбрать наиболее подходящие виды, он может упростить ее, он может раздробить ее на кусочки; но его ученики, если они должны учиться, должны учиться сами. Когда ученик, чтобы избавить себя от хлопот, пытается уклониться от изучения предварительного урока или когда учитель закрывает глаза на уклонение, выполняя упражнение за него, это так же абсурдно, как если бы родитель ел пищу ребенка и ожидал в то же время, что его мальчик будет ею накормлен. Если умственная пища слишком сильна для ребенка, для него должно быть предоставлено что-то более простое; но продолжать давать знания, которые ученик не постигает, и навязывать сильную умственную пищу взрослого нежным способностям ребенка — это ошибка самого вредного рода. Это предотвращает действие ума вообще, без чего не может быть улучшения. Ум должен владеть своим собственным оружием, если невежество должно быть вытеснено; и если ребенок должен продвигаться вообще, он должен преодолеть трудности, которые лежат на его пути, усилием своих собственных сил. Его учитель может, несомненно, направить его относительно лучшего и самого легкого способа достижения его цели; но это все. Ученик должен в каждом случае выполнять упражнение сам.

Это подводит нас к тому, чтобы заметить другой пункт аналогии в этом случае, который заключается в необходимости адаптации пищи к возрасту и способностям тех, кто должен ее получить. Существует в умственном, так же как и в физическом питании, предоставляемом для нашей расы, молоко для слабых, так же как и мясо для сильных; и необходимо в обоих случаях, чтобы вид и количество были тщательно соблюдены. В случае сильных меньше опасности; потому что, в отношении как умственной, так и телесной пищи, природа так устроила дела, что пища, которая лучше всего адаптирована для слабых, также будет питать сильных; но пища, адаптированная для сильных, никогда не подходит и часто является ядовитой для слабых. Поэтому во всех случаях, когда речь идет о молодых, должен быть такой же тщательный выбор умственной пищи, как и выбор пищи для тела; и родитель или учитель должен во всех случаях представлять своим ученикам только такие предметы и такие идеи, которые состояние их способностей или прогресс их знаний позволяет им понять и применить.

Другой поразительный пункт аналогии между умственным и телесным питанием можно найти в эффектах переедания, когда слишком большое количество пищи сообщается в одно время. Поскольку увеличение телесной силы ребенка зависит не от простого количества пищи, насильно введенной в его желудок, а только от той части, которая здорово переварена и усвоена; так же, подобным образом, объем знаний ребенка не будет соответствовать количеству идей, навязанных его вниманию учителем, а только тем, которые были повторены умом и преданы этим процессом на хранение памяти. В обоих случаях зло переедания двояко; есть трата пищи и труда, в то время как сила и рост ребенка, вместо того чтобы поощряться, задерживаются и уменьшаются. Физический аппетит набирает силу при умеренном упражнении; но он притупляется и ослабляется каждым случаем переедания. Желание пищи никогда не бывает в покое в течение долгого времени, пока желудок поддерживается в надлежащем тонусе умеренным и частым кормлением; и количество пищи, которое здоровый ребенок в этих обстоятельствах будет потреблять, часто удивительно. Но всякий раз, когда желудок переполнен, тогда беспокойство, неловкость и нередко болезнь являются последствиями. Пищеварительные силы ослабляются, тонус желудка расслабляется, и, вместо здорового требования пищи, которое должно происходить в надлежащем интервале, аппетит уничтожается, и пища любого рода вызывает тошноту. Точно такой же случай с умственным аппетитом. Естественное любопытство детей, или, другими словами, их желание информации, прежде чем оно будет проверено или перегружено неправильным управлением, почти ненасытно; и удивительный объем знаний, который они обычно приобретают в возрасте от одного до трех лет, находясь под руководством природы, был упомянут ранее. Но это желание информации и эта способность к ее получению отнюдь не ограничены этим ранним периодом их жизни. Тот же аппетит к знаниям увеличивался бы и приобретал дополнительную силу, если бы он был только должным образом направлен или снабжен умеренными и подходящими средствами удовлетворения. Но когда родитель или учитель нетерпеливо пытается навязать его ребенку быстрее, чем он может его получить, — то есть, чем он может повторить его в своем уме сам, — он не только раздражает и изматывает ребенка, но его попытка нейтрализует эффект идей, которые ребенок в противном случае приятно и эффективно получил бы. Каждая такая попытка сделать больше, чем достаточно, значительно ослабляет способности ума ученика и обескураживает его от любой последующей попытки увеличить свои знания.

Как общую максиму в образовании молодых здесь можно заметить, что до тех пор, пока понимание ребенка остается ясным и он может отчетливо воспринимать истины, которые сообщаются ему, он будет находить себя приятно и прибыльно занятым и вскоре приобретет привычку отчетливого умственного видения; способности его ума будут быстро расширяться и укрепляться, и он будет получать и удерживать знания, сообщенные ему, с легкостью и с удовольствием. Но когда, напротив, он перегружен и больше идей навязывается его вниманию, чем его способность может получить, ум становится обеспокоенным и смущенным, умственное восприятие становится облачным и нечетким, и все, что сообщается в этих обстоятельствах, абсолютно потеряно. Если родитель или учитель настаивает на том, чтобы ученик упорствовал в своей умственной трапезе, в надежде, что дела станут лучше, мы можем легко, из настоящей аналогии, понять заблуждение такой надежды. Упорство создаст только дополнительную запутанность; все способности ума ребенка станут все более и более ослабленными или полностью поверженными; труд учителя будет потерян; и он обнаружит своего ученика теперь, и некоторое время спустя, гораздо менее способным принять ясный и отчетливый взгляд на любой предмет, чем он был раньше.

Существует еще один пункт аналогии между поставкой пищи для тела и ума, к которому мы должны также обратиться. Его можно найти в пагубных и часто разрушительных эффектах неестественных стимуляторов, применяемых к умственному аппетиту, которые поразительно соответствуют по своим эффектам пагубной привычке снабжения стимуляторами молодых в их обычной пище. Стимуляторы, несомненно, в обоих случаях произведут на время дополнительное возбуждение; но они не являются ни естественными, ни необходимыми. Во всех обычных случаях природа сделала достаточную оговорку для предполагаемой потребности, о которой желание — естественное и здоровое желание — детей к знаниям и к пище дает достаточное свидетельство. Противодействовать или ослаблять это естественное желание было бы неправильно; но искусственно увеличивать его всегда опасно. Причина очевидна; ибо возбуждение, таким образом вызванное, будучи неестественным, всегда временно; но его пагубные эффекты очень скоро становятся обширными и постоянными. Каждый врач знает, что привычное использование стимуляторов в пище молодых ослабляет тонус желудка, притупляет аппетит, создает неприязнь к простой и здоровой пище и часто разрушает силы пищеварения навсегда. Очень похожи эффекты неестественных стимуляторов на умственный аппетит при обучении и преподавании молодых, когда эти стимуляторы привычно или даже часто вводятся. Их любопытство — их аппетит к знаниям — естественно настолько бодр, что повторение или чтение любой истории, какой бы обыденной или неинтересной она ни была для нас, доставляет им искреннее удовольствие, при условии только, что они понимают и могут следовать ей. Это самое мудрое и благодетельное положение природы, которым родители и учителя должны быть осторожны воспользоваться. Именно из-за этой склонности у детей, во всех обычных случаях, простейшее повествование или анекдот в обычной жизни могут быть успешно использованы для придания им умственной силы и для передачи постоянного морального наставления. Но всякий раз, когда неестественные и неразумные возбуждения используются в их обучении, и воображение ребенка было стимулировано и осквернено идеями гигантов и людоедов, фей и призраков, весь естественный тонус ума разрушается, простые и даже интересные истории и повествования теряют свое надлежащее притяжение, и обычно создается болезненный и ненасытный аппетит к чудесному и ужасному. Даже для взрослых, и гораздо больше для детей, чьи умы были таким образом злоупотреблены, простые пути вероятности и истины потеряли всякое очарование; и изучение абстрактных, но полезных предметов становится для них тошнотворной задачей — невыносимым бременем.

Точность этой аналогии, мы думаем, будет легко признана всеми. И если так, это по крайней мере поможет проиллюстрировать, если не доказать, некоторые из важных выводов, к которым мы обнаружим себя приведенными на других и философских основаниях. Но поскольку предрассудки, которые в течение нескольких столетий постепенно собирались вокруг науки образования, так многочисленны и так мощны, каждое законное средство, и это среди других, должно быть объединено с целью их устранения.

ГЛ. III.

Как природа может быть имитирована в передаче знаний ученику посредством повторения идей.

Феномен в механике и натурфилософии, который популярно называется «всасыванием», может быть продемонстрирован тысячей различных способов, и все же все они являются результатом только одной причины. Когда мы являемся свидетелями различных явлений воздуха и обычного насоса — барометра и банки для кровопускания — потягивания нашего чая и передвижения насекомого по зеркалу или крыше, операции кажутся настолько очень несхожими, что мы готовы приписать их действию множества агентов. Но это не так; ибо когда мы прослеживаем каждую из них обратно к ее первопричине, мы обнаруживаем, что каждое и все эти чудеса производятся весом атмосферы, и только им одним. Точно таким же образом знания могут по-видимому передаваться человеческому уму тысячей различных способов; и все же, когда мы исследуем каждый и прослеживаем его к его первопричине, мы обнаруживаем, что феномен является одним — и только одним. Истина была получена и помещена в память — сделана частью наших знаний — повторением ее идеи самим умом; упражнением активной, добровольной мысли над знаниями, таким образом сообщенными. Причина и следствие неизменно следуют друг за другом как у старых, так и у молодых; ибо всякий раз, когда новая идея воспринимается и повторяется учеником — если бы это было только один раз, — знание ребенка в этой степени увеличивается; но всякий раз, когда этот акт ума отсутствует, не может быть получено никакой дополнительной информации; увеличение знаний оказывается невозможным. Это представляется законом нашей природы, к которому мы не знаем исключений.

Также стоит заметить здесь, что удержание или постоянство идей, таким образом преданных на хранение памяти, зависит от двух обстоятельств. Первое — это бодрость умственных способностей или интенсивность впечатления, сделанного на них во время повторения; и второе, и, безусловно, главное обстоятельство, — это частота их повторения умом. В доказательство первого мы видим, что падение, испуг или узкое спасение от неминуемой опасности, хотя это произошло только один раз и, возможно, в раннем младенчестве, будут помниться всю жизнь; и в доказательство второго мы обнаруживаем, что сцены и обстоятельства детства, будучи часто и ежедневно повторяемыми умом в то время, когда у него мало что есть другого для повторения, остаются постоянно в памяти. Объект, поэтому, наиболее желаемый учителем, — это упражнение или серия упражнений, с помощью которых, в его попытках передать знания своему ученику, этот акт повторения может быть обеспечен и, если возможно, повторен по желанию, для более постоянного закрепления в памяти сообщенных знаний.

В предыдущей главе мы показали, что этот акт повторения является инструментом, используемым природой для развития способностей ума, так же как для передачи и запечатления знаний; и мы также показали, что природа в этом процессе была успешно имитирована посредством катехизического упражнения. Это упражнение, соответственно, было найдено столь же мощным и эффективным в содействии этому, ее второму объекту, как оно есть в первом. Успех катехизического упражнения в передаче знаний ясно молодым, даже когда оно управляется лишь несовершенно, был обширным и равномерным; но везде, где его природа была должным образом понята и оно было научно проведено, объем знаний, переданных за данное время и с данным количеством умственного и физического труда, стоит, по общему признанию, без параллели в предыдущей истории образования. Умы самые тупые, привычки вялости самые закоренелые и умственная слабость, граничащая с идиотизмом, были мощно атакованы и преодолены; и знания, посредством этого упражнения, проложили свой путь и твердо обеспечили место для себя в умах, которые ранее были немногим более чем пустотой.

Причины его успеха в развитии способностей ума были объяснены ранее; но его адаптация к передаче знаний еще более своеобразно поразительна. Мы постараемся указать на несколько из этих особенностей.

Давайте для этой цели предположим, что учитель желает передать ребенку важный факт, что «Бог сначала сделал все вещи из ничего, чтобы показать свое величие»; это должно быть сделано либо чтением ребенком, либо слушанием предложения. Если оно прочитано, есть по крайней мере шанс, что слова могут быть все расшифрованы и вслух произнесены, в то время как идеи, содержащиеся в них, еще не достигли ума. Ребенок мог тщательно исследовать каждое слово, как оно встречалось, и мог повторить каждое из них в своем уме, когда он читал их, и все же не может быть ни малейшего дополнения к его знаниям. Повторение слов, как мы объяснили ранее, не является тем, что требует природа, но повторение идей; и хотя мы можем, заменяя одно другим, обмануть себя, природа не будет обманута; ибо если идеи, содержащиеся в предложении, не повторяются умом, не может быть передано никакой дополнительной информации. То же самое может произойти, если слова, вместо того чтобы быть прочитанными ребенком, объявляются учителем. Ученик может в этом случае слышать звуки; более того, он может повторять слова и таким образом повторять их в своем уме вслед за учителем; но если он не перевел слова в их надлежащие идеи, когда он продолжал, опыт доказывает, что его знание остается таким же ограниченным, как и прежде; не было никакой дополнительной информации. Эти случаи настолько обычны и настолько равномерны, что никакого дальнейшего объяснения, мы думаем, не нужно давать о них.

Желаемым в обоих этих случаях является некоторое упражнение, с помощью которого ребенок будет принужден перевести слова в их различные идеи; и, повторяя сами идеи, а не слова, которые их передают, он будет способен сразу предать их на хранение памяти и таким образом сделать их частью своих знаний. Катехизическое упражнение снабжает эту потребность. Ибо если, в любом случае, после того как слова были прочитаны или повторены, ребенка спрашивают: «Что сделал Бог?», перевод слов в идеи, если ранее пренебрегался, теперь навязывается ему, потому что без этого для него невозможно подготовить ответ. Идеи должны быть извлечены из слов и повторены умом, независимо от слов, прежде чем упражнение может быть завершено. И не только должна быть извлечена конкретная идея, которая отвечает на вопрос, но все идеи, содержащиеся в предложении, должны быть повторены умом, прежде чем выбор может быть начат и сделан. Также особенно стоит заметить, что даже в таком случае, как этот, где при чтении или слушании предложения воспринимались только слова, однако как только ум приступает к своему законному объекту, повторению идей, которые передают слова, слова сами мгновенно упускаются из виду и в одном смысле никогда больше не обдумываются. Как только ядро извлечено, скорлупа потеряла свою ценность. Ученик, однажды получив вид идей, цепко держится за них и никогда больше не думает о словах, которые были лишь инструментом, используемым природой для их передачи. Когда вопрос задан и он отвечает на него, процесс состоит в переводе им слов всего предложения в их различные идеи, выборе идеи, которая отвечает на вопрос из всех других, и затем в облечении этой идеи в слова, которые теперь полностью его собственные.

Во всем этом есть длинная и запутанная серия умственных упражнений, в каждом из которых ум активно занят, и именно в этом, как объяснено ранее, заключается ценность этого упражнения в развитии способностей ума. Но наше настоящее дело — с приобретением знаний с его помощью; и мы должны заметить, что в каждой из умственных операций, требуемых для ответа на один вопрос, идеи, содержащиеся в исходном предложении, неоднократно должны подвергаться процессу повторения; посредством чего они более ясно воспринимаются и более постоянно фиксируются в памяти, чем они иначе могли бы быть. Отсюда ценность этого упражнения, даже в тех случаях, когда исходное предложение было с самого начала полностью понято. Это покажется очевидным при прослеживании умственной операции ученика с самого начала, когда он должен ответить на вопрос.

Есть сначала понимание вопроса, заданного ему. Это должно быть услышано и повторено умом, прежде чем его смысл может быть воспринят, и все это прежде, чем он может начать надлежащую умственную операцию над исходным предложением, из которого его ответ должен быть выбран. Он должен затем просмотреть слова исходного предложения, все еще звучащие в его ушах, и перевести их в их различные идеи, прежде чем он может начать выбирать требуемую. Затем приходит акт выбора, имея необходимость выбрать из всех других специальную идею, требуемую как его ответ; и, наконец, есть облечение этой идеи в слова, подходящие для случая, и вслух произнесение этих слов как требуемого ответа. Скорость, с которой ум переходит от одной части этого упражнения к другой, может предотвратить восприятие этих нескольких операций, но не менее верно, что они должны были иметь место. И отсюда возникает ценность катехизического упражнения, не только в развитии в необычайной степени умственных способностей ученика, но и в мощном навязывании информации уму и постоянном фиксировании ее в памяти для последующего использования.

Но даже это не исчерпывает каталог выгод, которые должны быть получены от использования катехизического упражнения в передаче знаний молодым. Мы предположили только один вопрос, заданный учителем по исходному предложению, и все же мы видели, что этот один вопрос фактически в значительной мере обеспечил понимание всех идей, содержащихся в нем. Но вместо одного вопроса катехизическое упражнение имеет силу порождения многих, каждый из которых последовательно производит аналогичные результаты, но с большей легкостью для ребенка и с гораздо большим эффектом в приковывании нескольких идей к памяти. Первый вопрос, когда он правильно поставлен, дает ученику владение всем предложением; но он требует значительного умственного усилия у ребенка, чтобы вспомнить слова и внутренне перевести идеи в первый раз. Но когда это однажды было сделано и второй вопрос задан из того же предложения, идеи теперь более знакомы, требуется меньше умственного труда при подготовке ответа, и при равном успехе, конечно, больше удовлетворения. Идеи становятся гораздо более ясными и отчетливыми перед умом при втором обзоре; и эффект, в фиксировании всего в памяти, гораздо более мощный, чем он мог бы быть посредством первого. Когда поэтому учитель ограничивает себя исходным предложением и не предается катехизическим блужданиям, вопросы «Когда Бог сделал все вещи?», «Сколько вещей сделал Бог?», «Из чего Бог сделал все вещи?» и «Почему Бог сделал все вещи?» производят обширные и мощные эффекты. Ученик обнаруживает себя способным овладеть каждым вопросом последовательно без трудности, и ответ на каждый кажется ему триумфом. Тот, кто имел привычку пользоваться этим упражнением способом, объясненным выше, должен был видеть с удовольствием жизнь, и энергию, и восторг, которые оно неизменно вливает в ученика, придавая образованию совершенно другой аспект, чем тот, который оно обычно принимает в глазах молодых, и делая его даже в оценке ученика грозным соперником его игре. Таким образом природа поставила свою печать на это упражнение как на близкое приближение к ее собственному процессу для достижения двух подготовительных объектов, которые она имеет в виду в образовании молодых; того развития способностей ума и того передачи своим ученикам элементов знаний.

Это упражнение было сведено к регулярной системе, которая поместила его более непосредственно в распоряжение всех, кто берется за обучение молодых. При небольшом внимании со стороны родителей и учителей к нескольким простым правилам они могут катехизировать по любой книге и применить упражнение к любому виду знаний вообще. Мы постараемся объяснить природу и использование этих правил.

Для целей этого упражнения школьные книги ученика предполагаются состоящими из предложений, каждое из главных слов в которых передает некоторую специфическую идею; эти снова объединены в предложения, которые также передают идею; и комбинация этих предложений в предложении или абзаце обычно формирует полную истину. Например, предложение «Бог сначала [сделал все вещи] из ничего, [чтобы показать свое величие]» содержит одну великую истину; но предложение, которое передает ее, воплощает по крайней мере два предложения, заключенных в скобки, в то время как целое составлено из слов, каждое из которых является знаком идеи, которая может быть легко отделена от всех других. Теперь очевидно, что вопросы могут быть сформированы учителем относительно каждой из этих трех частей. Он может задать вопрос, который потребует всей истины для ответа; или тот, который будет отвечен предложением; или другой, который отвечен словом.

При «повторении», соответственно, где время является объектом, учитель ограничивает себя теми общими вопросами, которые выявляют всю истину сразу, как это показано в Большом и Малом катехизисах. Это называется «Соединительным упражнением», потому что оно используется в объединении разделов вместе, которые ранее были обучены ученикам отдельно, но которые необходимо воспринимать также в связи. Это, однако, было бы слишком ограниченным упражнением для цели направления ума к нескольким частям истины в первый раз; и поэтому учитель в этих случаях формирует свои вопросы главным образом на предложениях в предложении и других словах, которые имеют некоторое материальное отношение к ним, и это называется «Общим упражнением». Но даже этого недостаточно, где ребенок туп или где требуется здоровое умственное упражнение; и соответственно в этом случае учитель не только задает вопросы по предложениям в связи с другими главными словами, но он берет слова, из которых составлены предложения, и катехизирует ребенка по ним также. Это называется «Словесным упражнением», которое было найдено большой ценности в общении учителя с его младшими классами. На этих принципах были сформированы Инициаторные катехизисы и их Ключи, вместе с несколькими Помощами для передачи библейских знаний. Успех этих школьных книг, хотя и страдающих от всех недостатков новых инструментов, несовершенно сформированных для работы над новыми принципами, главным образом должен быть приписан близкому подражанию природе, к которому стремятся во всех их упражнениях.

Правило для родителя или учителя при освоении этих упражнений во всех случаях едино: оно заключается просто в такой постановке вопроса, чтобы для ответа на него требовалось слово, фраза или все суждение целиком. Достаточные пояснения и примеры всего этого можно найти в примечании. [13]

Единообразные результаты многих экспериментов подтвердили важность этого упражнения как инструмента передачи знаний невежественным людям, будь то дети или взрослые. Вскоре мы обратимся к некоторым обстоятельствам, связанным с этими экспериментами, с целью убедительного доказательства этого факта.

В ходе эксперимента, проведенного в мае 1828 года под руководством достопочтенного доктора Бэрда, директора Эдинбургского университета, в присутствии лорда-провоста и нескольких профессоров и священнослужителей этого города, девять взрослых преступников, «отобранных без учета их способностей» и, по мнению губернатора Роуза, «составлявших вполне средний контингент обычных заключенных», в течение трех недель подряд упражнялись в общей сложности восемнадцать или двадцать часов. По истечении этого времени они были детально опрошены в часовне окружной тюрьмы в присутствии достопочтенных и преподобных профессоров и джентльменов, входивших в комитет директора Бэрда; и в их отчете об эксперименте и его результатах говорится, что «результат этого важного эксперимента был во всех отношениях удовлетворительным. Ученики не только приобрели значительные религиозные знания, причем самого основательного и, безусловно, наименее эфемерного характера, но, по-видимому, приобрели их с легкостью и даже с удовольствием — обстоятельство, имеющее существенное значение в любом случае, но особенно в случае со взрослыми заключенными». «Экзамен, очевидно, выявил лишь часть их знаний и отнюдь не охватил всего, что было ими усвоено; но даже если бы это составляло весь объем их сведений, сам факт накопления такого сокровища за три недели поразителен. Автор этого протокола не был знаком со степенью их знаний, когда г-н Галл приступил к своим занятиям; но, судя по экзамену и по своему знанию содержания преподаваемых книг, он без колебаний утверждает, что ответы, которые они давали, возникли исключительно благодаря переданной им информации. И когда он размышляет о том, что их ответы, облеченные в их собственные слова, гарантируют тот факт, что именно идеи были ими усвоены и что их знания ни в малейшей степени не были механическим заучиванием, у него возникает непреодолимое убеждение, что повсеместное применение системного подхода к урокам в тюремной дисциплине и для взрослых повсюду привело бы к результатам, неоценимо ценным как для самих этих людей, так и для улучшения общества в целом».

Эффективность этого упражнения в передаче знаний была столь же очевидна в другом эксперименте, проведенном под наблюдением директора, профессоров и священнослужителей Абердина в июле 1828 года. Лицами, над которыми проводился этот эксперимент, были дети из низших слоев общества, тщательно отобранные в течение двух отдельных дней комитетом священнослужителей, назначенным для этой цели из различных городских школ. Все эти дети были тщательно и индивидуально опрошены комитетом в частном порядке и были выбраны среди своих сверстников не из-за их природных способностей или образовательных навыков, а специально и исключительно из-за их невежества. Меры предосторожности, принятые преподобными и учеными экзаменаторами для обеспечения точности своего окончательного решения, были одновременно разумными и исчерпывающими; они были призваны позволить им с уверенностью заявить по окончании эксперимента, что результаты, какими бы они ни были, действительно являются следствием упражнений и дисциплины, которым дети подвергались в ходе него, и никоим образом не связаны с прежними способностями или достижениями детей.

Поэтому, чтобы обеспечить выполнение этой важной предварительной задачи, как только было принято решение об эксперименте, был назначен вышеупомянутый подкомитет священнослужителей с инструкцией собрать класс из самых невежественных детей, которых они смогут найти в различных школах и которые, как предполагалось, будут, конечно, наиболее неспособны к обучению. Этот подкомитет, состоящий из преподобного Джона Мюррея, преподобного Аберкромби Л. Гордона и преподобного Дэвида Симпсона, в своем предварительном отчете говорит: «Мы в течение двух отдельных дней встречались с детьми, собранными из различных школ, и опрашивали их индивидуально, отдельно друг от друга; избегая всякой формальности и стараясь вовлечь их в непринужденную беседу, чтобы мы могли правильно определить состояние их религиозных знаний по трем следующим пунктам, которые мы сочли лучшим критерием для суждения об их понимании других, менее важных пунктов евангельской схемы спасения. Эти пункты были: 1. Наша связь как грешников с Адамом; 2. Наша связь со Христом как Спасителем; 3. Средства, с помощью которых мы становимся причастными к спасению Христа. Тщательно опрашивая каждого ребенка по этим пунктам, один за другим, и стараясь с помощью разнообразного и понятного языка и перекрестных вопросов, не запутывая их идеи, определить знания, которыми они обладали по этим первым принципам, мы точно и в то же время протоколировали результат, различая те пункты, которые они понимали, и те, которые нет. Из этого списка мы впоследствии отобрали двадцать два имени детей, которые, судя по списку, оказались наиболее невежественными, не имея никаких отметок об одобрении ни по одному из этих пунктов, по которым они были опрошены, — хотя деликатность по отношению к детям, а также к их родителям и учителям не позволила нам заявить им, что это был принцип, которым мы руководствовались при нашем отборе. Из этих двадцати двух детей г-н Галл сформировал свой класс из десяти человек для этого эксперимента, который, как он предлагает, продлится восемь дней, занимая по два часа каждый день; и, таким образом, выбрав тот класс учеников, который показался нам наиболее невежественным, мы, в справедливости к г-ну Галлу и этой системе обучения, констатируем этот факт, оставляя экзаменаторам возможность сделать любые выводы, которые они сочтут уместными в связи с этим, при определении неудачи или успеха этого очень важного и интересного эксперимента».

Таково было состояние знаний и способностей детей, когда эксперимент начался; и следующим оказалось состояние знаний тех же самых детей, когда их публично экзаменовали в Восточной церкви перед достопочтенным директором, профессорами и священнослужителями города и большой общиной горожан восемь дней спустя.

Детей сначала детально расспрашивали о доктринах Евангелия, которые были предварительно распределены в списке по шестнадцати различным заголовкам, воплощающим все основные доктринальные пункты Исповедания веры и Краткого катехизиса, копия которого была передана председательствовавшему достопочтенному директору Джеку. В отчете об эксперименте, подготовленном их комитетом, далее говорится, что «после того, как они были в целом и удовлетворительно опрошены по каждому из этих заголовков, председатель с помощью списка имен, который был ему предоставлен, вызывал некоторых из них индивидуально, и они были тщательно опрошены, показав своими ответами, что каждый из них понимает природу вышеуказанных доктрин и их взаимную связь друг с другом».

«Затем их экзаменовали по истории Ветхого Завета, начиная с описания смерти Моисея и заканчивая восстанием десяти колен в царствование Ровоама. Здесь они четко изложили и описали все основные обстоятельства повествования, включенные в «Первую ступень», краткий, но всеобъемлющий план которой они, по-видимому, в различных случаях дополняли дома, читая соответствующие главы в своих Библиях. Затем их таким же образом экзаменовали по нескольким разделам Нового Завета», с которыми они также приобрели обширные практические знания, помимо некоторой полезной информации по гражданской истории, биографии и натурфилософии, по всем из которых они были тщательно и всесторонне опрошены.