«Учитель: Эссе и обращения об образовании»

Определяя, следовательно, каким новое образование может мудро быть, пусть это будет считаться решенным: оно должно содержать большой элемент выбора. Это мнение этих беспристрастных судей. Они находят личный выбор необходимым для продвижения более широкого диапазона тем в колледже, большего рвения со стороны студента и более подходящих отношений между учителем и учеником. С этим суждением я, конечно, сердечно согласен, хотя я сделал бы более заметной моральную причину фактов. Я настаивал бы на том, что правильный характер и настрой в воспринимающем уме всегда являются предпосылкой достойного занятия. Но я искажаю этих джентльменов, если позволяю их свидетельству остановиться здесь. Они утверждают, что элективный принцип, как до сих пор осуществленный, хотя и ценный, все еще скуден и односторонен. Они не думают, что он окажется самодостаточным и способным охранять свою собственную работу. Они видят, что у него есть опасности, присущие ему самому, и верят, что, чтобы избежать их, потребуется ограничить его и снабдить дополнительными влияниями. Я верю в это тоже. Выбор важен, но также важно, чтобы человек выбирал хорошо. Индивид священен, но только до тех пор, пока он способен признать священность законов, в создании которых он не принимал участия. Неограниченный произвольный выбор неотличим от хаоса; и, несомненно, каждый метод обучения, который избегает механизма и включает выбор как фактор, оставляет дверь открытой в направлении хаоса. Бесконечная Мудрость оставила эту дверь открытой, когда человек был создан. К опасностям из этого источника я полностью жив. Я полностью не согласен с теми защитниками элективной системы, которые отождествляли бы ее с политикой laissez-faire. Крик, что мы должны позволить природе позаботиться о себе, — знакомый в торговле, в искусстве, в медицине, в социальных отношениях, в религиозной жизни, в образовании; но в долгосрочной перспективе он всегда оказывается неадекватным. Человек — личный дух, директор, существо, приспособленное сравнивать и организовывать силы, а не принимать их, как они возникают, как существо природы. Будущее, конечно, не потерпит образования менее органического, чем образование прошлого; но столь же определенно оно потребует, чтобы органическая связь была живой — той, чья связь может помочь тем, кого она ограничивает, стать спонтанными, сильными и разнообразными. Если мне предлагают только альтернативу абсолютизма или laissez-faire, я выбираю laissez-faire. Из хаотической природы красивые формы постоянно выходят. Но абсолютизм убивает в колыбели. Он не может терпеть жизнь, которая несовершенна, и поэтому он душит то, что должен питать.

До этого момента мы с моими критиками шли рука об руку. Отныне наши пути расходятся. Я не стану подробно останавливаться на всех наших мелких разногласиях. Моей целью с самого начала было наметить путь, по которому теперь может развиваться образование. По-видимому, это должен быть путь, включающий выбор; но как ограничить этот выбор? Чтобы найти ответ на этот сложный вопрос, я оставлю в стороне множество пунктов, в которых мои критики сочли меня неразумным, а также те немногие, в которых я мог бы счесть таковыми их, и перейду к фундаментальной проблеме, разделяющей нас: к нашему суждению о том, какие дополнительные влияния сделают личную инициативу безопасной. Личная инициатива обеспечена. Авторитетные высказывания, которые я только что процитировал, показывают, что она уже никогда не будет изгнана из американских колледжей. Но какие ограничения совместимы с ней? Принимая выбор, какое обращение сделает его постоянно более мудрым? Здесь начинают проявляться различия в суждениях, и здесь я надеялся получить разъяснения от своих критиков. Это вопрос, в котором необходим совместный опыт. Но те, кто писал против меня, похоже, едва ли осознали его важность. Они обычно ограничиваются тем, что показывают, насколько плохи мои планы, и лишь намекают на лучшие, которые они сами могли бы предложить. Но что это за планы? Разумные способы обучения юношей важнее, чем промахи Гарварда. Мы хотим услышать о конструктивной политике, которая может взять девятнадцатилетнего молодого человека и обучить его саморегуляции так, чтобы четыре года спустя он мог отважиться выйти в одиночку в запутанный и по большей части враждебный мир. Нужно научить юношей управлять собой. Признаем, что гарвардская дисциплина в настоящее время не делает этого идеально; что сделает это лучше? Здесь мы находимся в ситуации образовательного кризиса. У нас в руках эта цель — саморегуляция. Что мы собираемся с ней делать? Она опасна, как бомба. Но мы не можем ее бросить. Слишком поздно для упреков. Лучше спокойно подумать, какие возможные способы действий все еще открыты. Когда железные дороги оказались опасными, люди не вернулись к дилижансам; они лишь стали лучше изучать железнодорожное дело.

Теперь в массе негативной критики, которую породил последний год, я обнаруживаю три позитивных предложения, три способа, которыми, как считается, ограничение может быть полезно применено для дополнения неизбежной личной инициативы. Эти способы ограничения, правда, не проработаны с какой-либо полнотой практических деталей, как если бы их сторонники были убеждены, что будущее за ними. Скорее, они брошены как намеки на то, что могло бы быть желательным, если бы факты и общественность не вмешивались. Но поскольку они кажутся единственно мыслимыми способами ограничения принципа элективности посредством какого-либо внешнего контроля, я предлагаю посвятить оставшуюся часть этой статьи рассмотрению их осуществимости. В последующей статье я укажу, какой вид коррекции представляется мне более вероятным, чтобы оказаться подходящим и долговечным.

I. Первое предложение состоит в том, что принцип элективности должен быть ограничен снизу. Университеты и школы должны повысить свой уровень, чтобы в конечном итоге университеты обеспечили три или четыре года чисто элективного обучения, в то время как школы, в дополнение к своим нынешним задачам, возьмут на себя изучение дисциплин, ранее предписанных колледжем. Короче говоря, школы должны стать немецкими гимназиями, а колледжи должны отложить превращение в университеты до тех пор, пока это обновление школ не будет завершено. Говорят, что определенная «сумма тем» необходима для культуры человека и гражданина. В интересах церкви и государства молодые умы должны быть обеспечены определенными «формами фактов», «общим сознанием», «общей базой гуманизма». Как бы ни был важен личный выбор, позволить ему иметь место до того, как заложена эта общая база, — значит «нанести удар по исторической субстанции цивилизации». Насколько обширным должно быть это общее сознание, можно узнать из замечания профессора Хауисона о том, что «языки, классические и современные; математика во всех ее общих концепциях, глубоко освоенная; физика, приобретенная аналогичным образом, и другие естественные науки, хотя и с гораздо меньшей детализацией; история и политика; литература, особенно родного языка, но, непременно, шедевры на других языках, особенно классических; философия в глубоких элементах психологии, логики, метафизики и этики, каждая из которых рассматривается исторически, и экономика в истории элементарных принципов — все это должно входить в любое образование, которое может претендовать на звание либерального».

216

Практических возражений против этой монархической схемы много. Я обращу внимание лишь на три.

Во-первых, аргумент, на котором она основана, доказывает слишком много. Если мы предположим, что общее сознание является делом такой важности и что его невозможно обеспечить иначе, как единообразием обучения, то преступно небрежно то государство, которое позволяет девяноста девяти сотым своих членов обрести индивидуальное сознание с помощью простого приема — никогда не поступать в колледж. Теория, по-видимому, требует, чтобы каждый мужчина — а почему не женщина? — в возрасте от шестнадцати до двадцати лет был пропитан «существенными предметами», независимо от того, что ему или ей может лично понадобиться знать или делать. Это план религиозного обучения, принятый Римской церковью, которая навязывает свои «формы фактов» доктрины всем одинаково; не обеспечивая, однако, этим средством, по суждению внешнего мира, никакой особой свежести религиозной жизни. Я не верю, что результаты были бы лучше в высшей светской культуре, и мне было бы жаль видеть, как там применяются римские методы; но если уж их применять, пусть они беспристрастно распространяются на всех членов общества. Пеленать человека, который достаточно мудр, чтобы искать образования, и оставлять его более тупого брата брыкаться, как ему вздумается, кажется несколько произвольным.

Но, во-вторых, нет никакой перспективы убедить наши средние школы принять предписанные предметы колледжей, так же как нет перспективы убедить наше правительство трансформироваться в немецкое. Уже сейчас средние школы и колледжи, к сожалению, отдаляются друг от друга. Единственная надежда на их сближение заключается в отмене колледжами некоторых из наиболее обременительных предметов, требуемых в настоящее время. Оплачиваемые за счет общих налогов, эти школы призваны подготовить обычного человека к его повседневной борьбе. То, что они однажды посвятят себя закладке основ идеально лучшего образования для людей досуга, гротескно невероятно. Хотя Гарвард привлекает несколько более одной трети своих студентов из штатов за пределами Новой Англии, общее число студентов, пришедших в него из средних школ этих штатов за последние десять лет, составляет всего шестьдесят шесть. Подготовка к колледжу становится пугающе техническим делом и в значительной степени переходит в руки частных репетиторов и академий.

Можно сказать, однако, в-третьих, что именно эти академии могли бы с выгодой взять на себя нынешние занятия первокурсников и второкурсников. Таким образом, они стали бы исключительными путями к университету будущего, оставив его свободным для выполнения своей собственной надлежащей работы с элективными курсами. Учитывая большие расходы, которые подразумевает это удлинение учебной программы академии, ясно, что число школ, способных готовить юношей таким образом, всегда будет небольшим. Эти немногие академии, с их монополией на ученое обучение, потеряли бы свой нынешний характер и были бы превращены в маленькие колледжи — колледжи второго сорта. Что что-либо подобное произойдет, я не верю; но если бы это случилось, помогло бы это высшему образованию и способствовало бы его широкому распространению? Совершенно наоборот. Вместо того чтобы идти в университет из академий, юноши довольствовались бы уже полученным сносным образованием. По большей части они отказались бы идти дальше. Бесполезно говорить, что этого не происходит в Германии, где число прибегающих к университету так велико, что стало предметом жалоб; ибо немецкое правительство, контролируя, как оно это делает, весь доступ к профессиям, способно пропустить через гимназии и через специальные курсы в университете массу молодых людей, которые в противном случае искали бы счастья в другом месте. Был бы желателен такой контроль в этой стране, я рассматривать не буду. Некоторые вопросы не подлежат даже обсуждению. Но именно на английский опыт мы должны смотреть, чтобы увидеть, каков был бы наш случай. Великие публичные школы Англии — Итон, Регби, Харроу, Уинчестер, Вестминстер, Челтнем — не выше того порядка, каким по предложенному плану стали бы Андовер и Эксетер. Из этих двух академий почти девяносто пять процентов выпускных классов сейчас поступают в какой-нибудь колледж. Но из молодых людей, оканчивающих названные английские школы, насколько я могу установить, менее пятидесяти процентов идут в университет. При большем давлении в сторону коммерческой жизни в этой стране это число, безусловно, было бы меньше, чем в Англии. Создать колледжи второго сорта и не позволять никому, кроме тех, кто их прошел, поступать в колледжи первого сорта — значит отрезать высшее образование почти от всех тех, кто не принадлежит к привилегированным классам; это значит сделать «общее сознание» менее общим и превратить его, даже более эффективно, чем сейчас, в сознание клики. Тот, кто должен зарабатывать на жизнь для себя или для других, не может позволить себе поздно прийти к своей профессии. Возраст поступления в колледж уже слишком высок. С улучшенными методами обучения я надеюсь, что он может быть несколько снижен. Во всяком случае, каждый предмет, добавленный сейчас к средним школам или академиям, является новым барьером между образованием и народом.

II. Если, таким образом, путем предписания большого объема обучения вне университета принцип элективности вряд ли будет успешно ограничен, не вероятно ли, что внутри самого колледжа два встречных принципа элективности и предписания, взаимно ограничивающие, взаимно поддерживающие, будут всегда сохранены? Это второе предложение: поставить занятия по выбору и занятия по предписанию в сопоставление. Костяк колледжа должен оставаться предписанным, мясистые части должны быть сделаны элективными. По специальной модификации плана более поздние годы превращаются в значительной степени, возможно, полностью, в элективные, и проводится черта на младшем или даже на втором курсе, ниже которой элективные занятия не допускаются. Не это ли план, который в конечном итоге будет признан самым безопасным? Он, безусловно, самый безопасный на определенное количество лет. Прежде чем он сможет безопасно достичь чего-то другого, каждый колледж должен пройти через это промежуточное состояние. После полувека испытания элективности Гарвард все еще сохраняет некоторые предписанные занятия. Гарвардские студенты третьего курса выбирали в течение девятнадцати лет раньше второкурсников, а второкурсники — семнадцать лет раньше первокурсников. При введении элективных курсов похвален трезвый темп. Университет несет величайшее из общественных доверий. Интеллект общества в значительной степени находится на его попечении. Он обязан держаться подальше от рискованных экспериментов, игнорировать изменчивые популярные причуды и быть настолько консервативным, насколько позволяет ясность зрения. Поэтому я не призываю к тому, чтобы Гарвард и Йель отменили все предписания в наступающем году. Они, безусловно, не должны этого делать. По моему мнению, большинство колледжей уже движутся слишком быстро в элективном направлении. Я лишь призываю к тому, чтобы мы видели, куда идем. Как общественные проводники, мы должны предвидеть путь будущего, если хотим избежать спотыкания на тропах, которые ведут в никуда. Это все, что я здесь пытаюсь сделать. Я хочу установить, является ли двойная система ограничения стабильной системой, той, в которую мы можем верить, или это временное удобство, склонное ускользать понемногу из года в год. Что говорит история? Давайте изучим факты прошлого. Следующая таблица показывает слева пятнадцать колледжей Новой Англии. В следующих трех параллельных столбцах напечатан процент элективных занятий, которые существовали в этих колледжах в 1875-76 годах; в последних трех — процент, который существует сегодня. Чтобы сделать сравнение более точным, я печатаю второй, третий и четвертый курсы отдельно, оставляя проблему первого курса для более позднего обсуждения.

1875-761885-86 Soph.Jun.Sen.Soph.Jun.Sen. Amherst.04.20.08.20.75.75 Bates000000 Boston000.35.66.82 Bowdoin000.15.25.25 Brown0.04.04.14.37.55 Colby0000.08.16 Dartmouth0000.41.36 Harvard.50.781.001.001.001.00 Middlebury000000 Trinity0000.25.25 Tufts0.17.170.28.43 Vermont000000 Wesleyan0.47.47.16.47.64 Williams00000.37 Yale000.13.53.80

222

Эта таблица дает четыре вывода: (1) В высшем образовании Новой Англии происходит быстрая и судьбоносная революция. Мы не преувеличиваем изменения, когда говорим о старом образовании и новом. (2) Распространение его находится в терпимой пропорции к богатству соответствующего колледжа. Новые способы дороги. Не неодобрение сдерживает колледжи; это неспособность покрыть расходы. Мне жаль указывать на этот факт. На мой взгляд, одна из самых серьезных проблем нового образования — это вопрос: что делать маленьким колледжам? Они обладают совершенно особой полезностью; однако от животворных современных методов обучения они по необходимости в значительной степени отрезаны. (3) Колледжи, которые давно предвидели свои грядущие потребности, смогли действовать более осторожно, чем те, которые признали их поздно. (4) Движение идет по пути устойчивого прогресса. Назад пути нет. Следует также помнить, что самые стабильные колледжи проводили эти изменения гораздо больше лет, чем период, показанный в таблице. Готовы ли мы тогда отбросить предрассудки из наших умов и признать, что означает устойчивость прогресса? В других делах, когда обнаруживается общая тенденция в данном направлении, простирающаяся на долгий ряд лет, видимая у индивидов, широко несхожих, и не представляющая ни одного случая поворота назад, мы склонны заключать, что в движении есть сила, которая понесет его еще дальше вперед. Мы не склонны ухватиться за какую-то точку на его пути и считать ее окончательной опорой. Это, я говорю, было бы естественным выводом, если бы мы не могли обнаружить в движении тенденции, действующие в противоположном направлении. Есть ли здесь такие тенденции? Я не могу их найти. Предписание неизменно проигрывает; элективность неизменно выигрывает.

Но чтобы сделать рациональное предсказание о будущем, мы должны знать больше, чем просто голые факты прошлого; нам нужно знать, почему возникли эти конкретные факты. Каковы причины того, что всякий раз, когда элективные и предписанные занятия смешиваются, в элективных регулярно появляется выталкивающая сила? Причины нетрудно найти. Вероятно, каждый профессор в Новой Англии понимает их. Две системы настолько несочетаемы, что каждая выявляет пороки, а не добродетели своего несовместимого брата. Предписанные занятия, бок о бок с элективными, кажутся кабалой; элективные, бок о бок с предписанными, — потаканием. Пока все занятия предписаны, одно может быть поставлено выше другого в уме ученика на основании внутренней ценности; пусть определенные занятия выражают желания ученика, и почти наверняка остальные, какими бы ценными они ни были сами по себе, будут выражать его пренебрежение. Бесполезно говорить, что так не должно быть. Так всегда бывает. Рвение к работе, свежесть интереса, которые теперь проявляются в выбранных занятиях, вычитаются из тех, которые навязаны. На последние затрачивается как можно меньше труда. Они становятся формальными и механическими, и вскоре беспокойные ученики и неудовлетворенные учителя требуют нового расширения энергичного выбора. Вот почему младшие преподаватели во всех колледжах стремятся дать больший простор элективным занятиям. Они больше не могут добиться первоклассной работы в предписанных. Встревоженные опасностями нового принципа, как они часто и справедливо бывают, они обнаруживают, что присутствие предписания, вместо того чтобы уменьшить опасности, добавляет еще одну и особенно ослабляющую к тем, что существовали ранее. Настолько верны эти опасности и настолько неизбежна расширяющаяся сила элективного принципа, что сомнительно, не было бы мудрее для колледжа отказаться иметь что-либо общее с элективными занятиями, как только он поймет, что слишком слаб, чтобы позволить им распространяться.

Ибо где остановится распространение? Оно не может остановиться, пока не остановятся его причины. Только что приведенная таблица не показывает никакой вероятности его остановки вообще, и небольшое размышление покажет, что каждое расширение увеличивает причины для еще одного расширения. Если предписанные занятия когда-либо являются исключительными, неэффективными и неприятными, они, безусловно, становятся таковыми еще больше по мере того, как уменьшается их число. Колледж, который сохраняет одно из них, находится в состоянии неустойчивого равновесия. Но верно ли это для первого курса? Не будут ли особый класс соображений поддерживать предписание устойчивым и влиятельным там, долго после того, как оно потеряло свою полезность в более поздние годы? Девятнадцатилетний юноша приходит из дома почти таким же нетренированным в воле, как и в интеллекте. Не всегда ли будет считаться лучшим дать ему год, чтобы ознакомиться с окружением и узнать, какие занятия он может впоследствии с выгодой выбрать? Возможно, будет. Я склонен думать, что нет. Случай первого курса, несомненно, своеобразен. Беря большую группу колледжей, мы имеем прямое доказательство того, что в течение последних трех лет элективный принцип неуклонно побеждает и никогда не проигрывает. У нас есть лишь крохи таких доказательств в отношении первого курса. Там борьба двух сил едва началась. Она началась в Гарварде, и обычный результат уже предрешен. Предписанные занятия — это пренебрегаемые занятия; над ними не работают с наибольшей отдачей. Тем не менее, я не люблю пророчествовать на столь узких доказательствах. Я лишь скажу, что не вижу причин предполагать, что колледжи встретят постоянный успех в смешивании несовместимых видов обучения на первом курсе. Но я могу только предполагать. Пусть любой колледж, который склонен попробовать эксперимент, сделает это.

Может показаться, однако, более мудрым курсом оставить первый курс нетронутым выбором. Таким образом, обеспечивается солидный год предписания как ограничение на элективность, которая последует. Этот план так часто советуют, особенно лица, не знакомые с практической работой колледжей, что он требует краткого рассмотрения сам по себе.

Давайте предположим, что революция, которую мы проследили на втором, третьем и четвертом курсах, достигла своего естественного завершения; давайте предположим, что в эти годы все занятия стали элективными, в то время как первый курс остается полностью предписанным; колледж тогда распадется на две части, подготовительный отдел и университетский отдел. В этих двух отделах характер обучения, методы занятий, сознание студентов будут совершенно несхожими. Первокурсники не будут приняты старшекурсниками как товарищи; на них будут смотреть свысока как на детей. Дедовщина найдет обильное оправдание. Будет проведена резкая черта, по ту сторону которой будет лежать свобода, по эту сторону — кабала. Второкурсник, существо, которое в лучшем случае имеет свои особенности, обнаружит, что его чувство самодостаточности удвоилось. Какой бы плохо воспитанный мальчик, которого родители склонны отправить в колледж, ни был, он покажется им достаточно безопасным на год, и они будут предполагать, что в течение этого периода он научится вести себя. Конечно, он ничему подобному не научится. Мужественная дисциплина еще не началась. В конце первого курса мальчик будет лишь настолько меньше мальчиком, насколько его может сделать увеличение возраста. Благодаря принуждению изучать математику в этом году не приходит никакого поддерживающего влияния, способного укрепить суждение, когда в следующем году призывают выбирать между греческим и немецким. Напротив, переход от школьных методов к методам взросления делается настолько опасным, насколько это возможно, позволяя ему происходить совершенно обнаженно, само по себе, не поддерживаемое другими изменениями и по простому диктату календаря. Эмансипация, столь голая и внезапная, не является обычной в других местах. Для мальчиков, которые не идут в колледж, отъезд из дома обычно признается подходящим поводом для надевания той опасной одежды, toga virilis. Поступление в университет составляет аналогичную эпоху, когда смена места жительства, новые товарищи, измененные условия жизни, осознание того, что старые опоры исчезли, и презумпция, с которой каждый теперь встречает юношу, что с ним нужно обращаться как с мужчиной среди мужчин, становятся полезными влияниями, сотрудничающими, чтобы облегчить трудный и неизбежный переход от родительского контроля к личной саморегуляции. Более безопасного времени для начала индивидуальной ответственности найти нельзя. Во всяком случае, верен ли мой диагноз причин или нет, факт ясен — самоуважающие себя колледжи не терпят подготовительных отделений. Они не работают хорошо. Они являются элементом слабости в учреждении, которое их приютило. Даже там, где поначалу они считаются необходимыми, как только колледж становится сильным, они отбрасываются. Когда мы пытаемся планировать образование для грядущих времен, мы должны помнить установленные факты. Превратите первый курс в подготовительный отдел, наполните его занятиями, антитетичными по цели, методу и духу тем, что будут в последующие годы, и будет установлено нечто, что ни один трезвый колледж никогда не позволял долго оставаться в своих границах. Это учение прошлого без исключения. Предполагать, что будущее будет другим, — это лишь слепая надежда робкого переходного периода.

III. Третье предложение по ограничению элективности — это групповая система. Это заслуживает более уважительного отношения, чем методы, обсуждавшиеся до сих пор, ибо это нечто большее, чем предложение: это система, конструктивный план образования, продуманный во всех своих частях и направленный к намеченной цели. Определение, которое я предложил в другом месте для элективной системы, что она требует фиксированного количества и качества обучения с переменной темой, было бы применимо и к групповой системе. Соответственно, она относится к новому образованию, а не к старому. Не меньше, чем элективная система, она противостоит методам ограничения, описанным до сих пор. Эти последние методы пытаются ограничить элективность балластом чуждого принципа, помещенного под ней или рядом с ней. Они вкладывают вес предписания в подготовительные школы, в ранние годы колледжа или в параллельные линии обучения, простирающиеся на протяжении всего курса колледжа. Источник их практической беды лежит здесь: два принципа, элективность и предписание, нигде не объединены; они остаются разделенными и воюющими, непригодными для устранения дефектов друг друга. Групповая система переплетает их. Она допускает выбор во всем, но в то же время предписывает все. Это она осуществляет путем увеличения единицы выбора и предписания ее составляющих факторов. Группа или блок занятий предлагается для выбора, а не отдельное занятие. Все занятия группы должны быть взяты, если взято хоть одно, причем «если» — это единственный вопрос, оставленный для решения студенту. Группа может включать все занятия, открытые для студента в университете. Одно решение может определить весь его курс. Или, как в несколько аналогичном устройстве английских университетов, одна группа может быть выбрана в начале, а другая — в середине университетской жизни. Сама группа иногда составляется так, чтобы допускать индивидуальную вариацию; разные студенты читают разные книги; особая фаза философии, истории или науки получает известность. Но границы группы нельзя пересекать. Все занятия, выбранные властями колледжа для формирования одной группы, должны быть взяты; никакие другие не могут быть.

В этом методе ограничения выбора есть много привлекательного. Я сильно чувствую это притяжение. В исключительных условиях, существующих в Университете Джонса Хопкинса, групповая система проделала отличную работу. Как и весь остальной мир, я чту эту работу и восхищаюсь ее мудрыми руководителями. Но групповые системы кажутся мне обладающими чертами, слишком нежелательными, чтобы позволить им стать преобладающим типом будущего, и я не вижу, как эти черты могут быть удалены без отказа от того, что является отличительным, и превращения всего плана в элективную систему, чистую и простую. Нежелательные черты связаны с размером единицы выбора, с трудностями в построении групп и с попыткой навязать специализацию. Но это загадочные фразы; позвольте мне объяснить их.

Очевидно, для молодых предвидение — дело трудное. Дисциплинируя их в сложном искусстве заглядывания вперед, я считал бы мудрым часто предоставлять средства исправления ошибок. Наказания за плохие выборы не должны быть слишком суровыми. Теперь ясно, что чем больше единица выбора, тем серьезнее последствия ошибочного суждения. Групповая система берет большую единицу, совокупность занятий; простая элективная система — маленькую единицу, отдельное занятие. Ошибки выбора, следовательно, менее исправимы при групповой системе, чем при чистой элективности. Чтобы справиться с этой трудностью, курс колледжа в Балтиморе был сокращен с четырех лет до трех; но даже в этом случае студент, который выбирает группу, для которой он оказывается непригодным, не может привести себя в надлежащее соответствие без потери года. Если он не обнаруживает свою непригодность до начала второго года, он теряет два года. При элективной системе самое большое возможное наказание за одну ошибку — это потеря одного занятия, четверть года работы. Эта необходимая разница в легкости исправимости кажется мне признаком неполноценности групповых систем, рассматриваемых как методы обучения выбору. Общественности это может показаться иначе. Я часто удивляюсь, обнаруживая, что люди одобряют неисправимые выборы и осуждают исправимые. То, что юноши в возрасте от девятнадцати до двадцати трех лет должны выбирать занятия для себя, шокирует многих людей, которые достаточно благосклонно смотрят на браки, заключенные в эти годы. Мальчики, еще не имеющие бороды, принимают большое участие в решении, пойдут ли они в колледж, в научную школу, в магазин, в море или на скотоводческое ранчо. Их жизни поставлены на кон мудрости предпринятого шага. Тем не менее, американский способ решения этих семейных проблем кажется нашему обществу в целом более безопасным, чем английский способ регулирования их традицией и диктатом. Выбор с большими ставками мальчика, который не идет в колледж, часто выгодно противопоставляется выборам с легкими ставками мальчика, который идет. Возможно, столь же снисходительное суждение будет в конечном итоге вынесено и по поводу больших ставок, вовлеченных в групповые системы. Я сомневаюсь в этом. Я думаю, что в конечном итоге будет признано менее опасным и более взрослящим предоставлять молодому человеку, в его прохождении через период моральной дисциплины, частые возможности исправления.

Опять же, практические трудности решения того, какие группы должны быть сформированы, огромны. Какие занятия должны входить в каждую? Сколько групп должно быть? Если только одна, мы имеем старомодный колледж без элективности. Если две, мы имеем план, от которого Йель только что отказался, фиксированный бакалаврский отдел, поддерживаемый в параллельной силе с фиксированной научной школой. Но, уступая требованиям разнообразия даже в этой степени, мы рассматривали фундаментальные различия между человеком и человеком как достойные, а не предосудительные; и можем ли мы сказать, что надлежащих различий только два? Не должны ли мы признать мир по крайней мере таким же сложным, как тот, что у них в Балтиморе, где, по-видимому, существует семь почтенных видов человечества: «Те, кто желает хорошей классической подготовки; те, кто смотрит в сторону курса медицины; те, кто предпочитает математические занятия с прицелом на инженерию, астрономию и преподавание; те, кто желает образования в научных занятиях, не выбрав специальности; те, кто ожидает пройти курс теологии; те, кто предлагает изучать право; те, кто желает литературной подготовки, не строго классической». Здесь предпринята классификация человеческих желаний, но подозреваешь, что существуют законные желания, которые лежат вне схемы. Не сразу, например, понятно, почему будущий химик должен быть лишен всякого регулярного изучения математики. Кажется тяжелым, что юноша с литературными вкусами должен быть отрезан от греческого при поступлении, если он не согласится брать пять упражнений в неделю на протяжении всего своего курса в колледже. Не чувствуешь себя вполне легко, позволяя никому, кроме юриста или приверженца современных языков, читать страницу английской или американской истории. Программа Джонса Хопкинса — самая изобретательная и самая гибкая уловка для работы групповой системы, которую я когда-либо видел. По этой причине я упоминаю ее как самый благоприятный тип из всех. Учитывая ее цели, я не верю, что ее можно сильно улучшить. Применительно к ее маленькой группе студентов, 116, она, безусловно, создает мало трудностей. И все же все исключения, которые я назвал, и многие другие, появляются в ней. Я привожу их просто для того, чтобы показать, какие барьеры для знания воздвигает лучшая групповая система. Уберите их, и будут введены другие, столь же большие. Попытайтесь избежать их, позволив студенту одной группы брать определенные занятия в другой, и единственная линия, которая отделяет групповую систему от элективной, отбрасывается. На практике она обычно отбрасывается. Столкнувшись с требованиями работы, так называемая групповая система превращается в элективную систему с настоятельно рекомендуемыми узкоспециализированными линиями обучения. С этой более добродушной работой мне сейчас нечего делать. Мой пункт таков: система жестких и быстрых групп представляет трудности построения и поддержания, слишком большие, чтобы рекомендовать ее среднему колледжу будущего как лучший способ ограничения элективного принципа.

Вероятно, однако, эта трудность будет главным образом ощущаться лицами, занятыми реальной работой по организации образования. Внешняя публика сочтет более серьезным возражением то, что сгруппированные колледжи в действительности являются профессиональными школами, доведенными до пределов юношества. Насколько они держатся за свои группы, они являются питомниками специализации. Что это обязательно так, может быть не сразу очевидно. Небольшое размышление о контрасте в целях между групповыми системами и предписанными сделает дело ясным. Предписанные системы завоевали свое долгое влияние на общественное доверие, стремясь к гармоничной культуре. Они утверждают, справедливо, что каждый отдельный вид знания дает что-то свое для создания человека. Это конкретное «что-то», говорят они, нельзя получить ни из какого другого источника. Сумма этих «чего-то» составляет округленное целое. Человек, который не испытал каждое из них в какой-то степени, пусть даже самой малой, несовершенно спланирован. Тот, кого коснулись все, заложил основы либерального образования. Степень знакомства с этим предметом или с тем может впоследствии увеличиться. Ученый интерес может сконцентрироваться. Но вначале надлежащая цель — сбалансированное знание, гармоничное развитие всех существенных способностей, избегание односторонности.

Этой цели групповая система уделяет лишь вторичное внимание. Рассматривая прежде всего занятия, а не людей, она пытается организовать отдельные связанные отделы знания. Соответственно, она позволяет преследовать вместе только те занятия, которые непосредственно сцепляются. Она прокладывает пять, десять, любое количество путей через поле знания, и к одному из этих путей паломник ограничен. Каждая группа составляет специальность — специальность, усиленную по характеру, поскольку, чтобы избежать трудностей поддержания, только что указанных, количество групп позволено увеличивать. Настаиванием на специализации внимание к общей культуре загоняется на подчиненное место. Сторонники предписания утверждают, что нет и полдюжины генеральных планов совершенного человечества. Они говорят, что есть только один. Если мы вводим разнообразие дизайна в учебную программу, мы пренебрегаем тем идеальным человеком, который живет одинаково во всех. Мы полагаемся, напротив, на нашу силу попасть в какую-то линию обучения, которая может заслуженно привлекать одного человека, в то время как не привлекает другого. Мы просто отмечаем занятия, которые наиболее соответствуют выбранной специальной линии, и этой конгруэнтностью мы формируем нашу группу. В новой цели конгруэнтность занятий, адаптация к профессиональной цели, берет верх над гармоничным развитием способностей.

236

Я не сомневаюсь, что специализация суждено стать более заметной в американском образовании будущего. Она должна стать таковой, если мы хотим произвести сильных ведомственных ученых, которые освещают обучение в других странах; действительно, она должна стать таковой, если мы хотим подготовить компетентных экспертов для дел повседневной жизни. Популярное недоверие к специализации обязательно уменьшится по мере того, как наши люди станут знакомы с ее эффектами и увидят, как часто узкое и тщательное обучение, предпринятое в ранней жизни, ведет к окончательной широте. Это красивая мечта, что человек может начать широко, а затем сконцентрироваться, но девять из каждых десяти сильных людей выбрали противоположный курс. Они начали каким-то односторонним образом и добавили другие стороны, когда того требовал случай. Почти в подростковом возрасте Шекспир делает специализацией театр, Наполеон — военную науку, Бетховен — музыку, Хантер — медицину, Фарадей — химию, Гамильтон — политическую науку. Большая часть художников, музыкантов, поэтов, романистов, теологов, политиков — ранние специалисты. Фактически, самоучки, как правило, специалисты. Что-то пробудило интерес, и они следовали ему, пока не осмотрели широкий горизонт с одной точки зрения. Предлагая более широкие возможности для специализации, колледжи просто ассимилировали свои собственные способы обучения с теми, которые преобладают в мире в целом.

237

Поэтому мне не кажется предосудительным, что групповые системы придают высокую ценность специализации. Это то, что делает каждый человек, и каждый ясновидящий колледж должен делать это тоже. На что я возражаю, так это на то, что групповые системы, насколько они придерживаются своей цели, навязывают специализацию. Среди каждых полдюжины студентов, вероятно, один пострадает, если не сможет специализироваться в значительной степени; двое или трое других могли бы мудро специализироваться в меньшей степени; но заставлять остальных двух или трех в учебные программы, сформированные профессиональным уклоном, — значит нанести им серьезный ущерб. Есть трезвые мальчики с малым бесстрашием или положительным вкусом, мальчики, которые должным образом желают знать то, что знают другие. Они не станут учеными. Они не были рождены, чтобы расширять границы знания. У них другая функция: они сохраняют и распространяют такое знание, которое уже существует. Многие из них — люди богатства. Предоставить им проблески разнообразного обучения — значит спасти их от варварства. Еще один большой класс состоит из мальчиков, которые развиваются поздно. Это мальчики, которые однажды приобретут интерес свой собственный, если им позволят бродить несколько бесцельно в области мудрости, пока им не исполнится двадцать один год. Оба этих класса имеют свои права. Предписанная система была построена, чтобы поддерживать их; элективная укрывает и улучшает их; но групповая система закрывает их всех, если они не захотят при уходе из школы принять профессиональные курсы. Всякий раз, когда я могу услышать о групповой системе, которая, как старый колледж, имеет место для нечеткого молодого человека, и, как новый элективный колледж, взрослит его ежегодно, предлагая ему принять участие в формировании своей собственной карьеры, я приму групповую систему. Тогда, тоже, общественность, вероятно, примет ее. До тех пор жесткие группы будут считаться многими как налагающие слишком большое напряжение на несезонные силы выбора, как представляющие слишком много практических трудностей построения и как показывающие слишком доктринерскую уверенность, что каждый юноша впишется без сжатия в специализированный класс.

СНОСКИ:

[6] Эти условия интеллектуального питания были давно признаны в других, менее формальных, отделах умственного обучения. В своих эссе о книгах и чтении президент Портер писал в 1871 году: «Человек, который спрашивает: Что мне читать? или С чего мне начать? — может читать годами в механической рутине и с вялым духом; едва ли с независимой мыслью, без планов самосовершенствования и немногими стремлениями к самокультуре. Ко всем этим классам совет полон значения: Читайте то, что удовлетворит ваши потребности и утолит ваши желания, и вы выполните первое условие для чтения с интересом и пользой. Голод и жажда лучше, чем многообразные приспособления и указания, в отношении иных, чем телесные, потребностей, к хорошему аппетиту и здоровому пищеварению. Если человек имеет какое-либо самопознание или какую-либо силу саморегуляции, он, безусловно, компетентен спросить себя, какой предмет или предметы в отношении которых он больше всего нуждается в знании или возбуждении от книг. Если он может ответить на этот вопрос, он прошел очень далеко к ответу на вопрос: Какую книгу или книги я могу читать с удовлетворением и пользой?» (Гл. iv, стр. 39.)

[7] В знак уважения к некоторым писателям я использую их любимый термин «университет» в контрасте с термином «колледж», однако я должен признать, что не знаю, что он означает. Старое значение ясно. Университет — это собрание школ, как наше правительство — собрание штатов. В Англии разные корпорации, дающие существенно похожее обучение, собраны вместе общим органом, который присваивает степени. В этой стране группа профессиональных школ — права, медицины, теологии и науки — ассоциирована через один управляющий орган с колледжем собственно, то есть с кандидатами на степень бакалавра искусств. В этом полезном смысле Тафтс и Боудоин — университеты; Амхерст и Браун — колледжи. Но Германия, которая привела так много частей мира в замешательство, ввела возвышение и тайну здесь. Университет теперь, по-видимому, означает «колледж настолько хороший, насколько он может быть», стимулирующая концепция, но не законченная или точная. Я не стал бы преуменьшать ее. Это термин стремления, хороший, чтобы колдовать им. Когда мы хотим возвысить идеи людей или получить их доллары, хорошо говорить о создании истинного университета: точно так же, как мудро велеть стремящемуся вперед мальчику стать «истинным джентльменом».

239

X НЕОБХОДИМЫЕ ОГРАНИЧЕНИЯ ЭЛЕКТИВНОЙ СИСТЕМЫ

Предыдущая статья достаточно обсудила невозможные ограничения элективной системы и показала с некоторой тщательностью основания их невозможности. Методы, рассмотренные там, — единственные, предложенные моими критиками. Все они согласны в том, что стремятся сузить сферу выбора. Они пытаются объединить с ним враждебный фактор, и они различаются лишь в своем способе комбинации. Первый ставит сдерживающий контроль перед элективностью; второй ставит один рядом с ней; третий делает их неразделимыми, не позволяя выбирать ничего, что не предписано заранее. Общая цель всех этих методов — моя тоже. Элективность должна быть ограничена. Неуставной выбор распущен и саморазрушителен. Я ссорюсь с ними только потому, что способы осуществления их цели склонны приводить к результатам переходного и неуместного сорта. Цель образования, как я ее понимаю, — одухотворить как можно большее число лиц, то есть научить их, как делать свое собственное мышление и воление и делать это хорошо. Но эти методы осуществляют нечто широко отличное. Они либо аристократизируют там, где должны демократизировать, либо принижают там, где должны взрослить, либо профессионализируют там, где должны гуманизировать. Общая беда осаждает их всех: ограничивающий авторитет помещен во внешнее и произвольное сопоставление с личной инициативой, которую он претендует поддерживать. Он должен вырастать из этой инициативы и быть ее интерпретатором и реализацией. Под ограничением выбора предложители этих схем, по-видимому, имеют в виду делание выбора меньшим. Я имею в виду укрепление его, сохранение его верным самому себе, делание его большим. Контроль, который уменьшает количество выбора, — одно, контроль, который повышает качество, — совсем другое. Как важно это различие и как часто оно забывается! Слова вроде «ограничение», «контроль», «авторитет», «послушание» — слова величия, но слова также сомнительного значения. Они несут груз мудрости или глупости, в зависимости от цели, к которой они направляют. Чтобы санкционировать или отбросить ограничения, которые вызывают послушание, мы должны иметь эту цель в виду. Давайте остановимся на момент и увидим, что мы имеем ее в виду сейчас.

Старые образовательные системы часто, как говорят, ошибались избытком авторитета. Я не мог бы так сказать. Элективная система, если она должна обладать будущим, должна стать такой же авторитетной, как они. Точнее мы говорим, что их авторитет был неправильного сорта. Отец может осуществлять авторитет над своим ребенком не менее директивный, чем авторитет мастера над рабом; но отец пытается достичь чего-то, что мастер игнорирует; отец надеется сделать волю другого сильной, мастер — сделать ее слабой; отец приказывает то, что ребенок сам пожелал бы, если бы имел достаточный опыт. Послушание ребенка, соответственно, просвещает, стабилизирует, бодрит его независимую волю. Бодрение — цель приказа. Авторитет сродни — тайно сродни — собственным желаниям ребенка. Никакая чужая сила не вмешивается, как когда раб подчиняется. Здесь чужая воля препятствует собственным движениям раба. Напротив его собственных законных желаний, желание совершенно другого существа появляется и требует приоритета. Послушание, подобное этому, не приносит облагораживания. Чем чаще ребенок подчиняется, тем меньше он ребенок; чем чаще раб, тем более полно он раб. Грубо сказать, тогда, что подчинение авторитету здорово для мальчика колледжа, аргументирует ментальное замешательство. Есть два вида авторитета — авторитет морального руководства и авторитет репрессивного контроля: родительский авторитет, уважающий и оживляющий индивидуальную жизнь и, таким образом, постоянно стремящийся превзойти самого себя; и мастерский авторитет, чей приказ, вне отношения к желанию подчиняющегося, стремится всегда привести подчиняющегося в кабалу. Каким должен быть авторитет колледжа? Авторитет — необходимый, всегда присутствующий авторитет. Если выбор молодого человека должен стать вещью ценности, он должен быть окружен ограничениями. Но поскольку потребность в этих ограничениях проистекает из несовершенств выбора, так и их цель должна состоять в том, чтобы совершенствовать выбор, а не подавлять его. Налагать ограничения, которые не расширяют в конечном итоге юношу, которого они связывают, — значит сделать средство образования «обязывающим против его главной цели».

Этот моральный авторитет — то, что ищет новое образование. Случайному глазу колледжи сегодня кажутся растущими дезорганизованными; более близкий взгляд показывает происходящее строительство, но происходящее вдоль линий жизненного различия, только что указанного. Люди стремятся вызвать родственный и этический авторитет вместо более низких механических авторитетов прошлого. В этом различии, тогда, ключ, который, если следовать ему, уведет нас от невозможных ограничений элективной системы и приведет нас в конце концов к возможным, нет, к неизбежным. Поскольку элективный принцип по существу этичен, его ограничения, если они полезно конгруэнтны, должны быть этичными тоже. Они должны быть просто средствами доведения до молодого выбирающего священных условий выбора; которые условия, если я правильно понимаю их, могут компактно быть названы условиями интенциональности, информации и настойчивости. Чтобы обеспечить эти условия, существуют ограничения. В самой природе выбора такие условия подразумеваются. Выбор звучит, когда они преобладают, причудлив, когда они уменьшаются. Образование, которое делает упор на элективный принцип, обязано делать упор на эти условия тоже. Оно не может соскользнуть в ленивые способы позволения своим студентам дрейфовать и все еще искать кредит как элективная система. Люди будут не доверять ей. Вот почему они не доверяют Гарварду сегодня. Возражения, выдвинутые против элективной системы Гарварда, в действительности не направлены против элективной системы вообще. Они направлены против ее незаконного брата, laissez-faire. Возражающие подозревают, что условия выбора, которые я назвал, не выполнены. Они не выполнены, я признаю, или, скорее, я твердо утверждаю. Чтобы подойти где-либо близко к выполнению их, требуется долгое время и изучение, и действие, не затрудненное неправильно понимающим обществом. И время, и изучение Гарвард дал, дал в значительной степени. Записи учености и поведения, которые я показал в моей первой статье, показывают, в какой высокой степени Гарвард уже смог удалить из выбора капризные, невежественные и неустойчивые характеристики, которые справедливо приводят его в дурную славу. Но многое остается сделать, и в этом делании мы затруднены фактом, что часть общественности все еще смотрит в неправильных направлениях. Она не может преодолеть свою тягу к делюзивным способам ограничения, которые я обсудил. Она не видит настойчиво, что в настоящее время надлежащая работа образования — изучение средств, которыми саморегуляция может быть сделана безопасной. Лидеры образования сами видят это лишь тускло, как статьи моих критиков наивно показывают. Пока выбор не был откровенно принят как подходящая база для направления человека человеком, его укрепляющие ограничения не могли быть изучены. Теперь они должны быть изучены, теперь, когда старые методы автократического контроля ломаются. Поскольку моральная воля начинает признаваться лучшим сортом паровой энергии, способы генерации этой энергии приобретают новые претензии на внимание. Отныне тренировка воли должна быть предпринята элективной системой как неотъемлемая часть ее дисциплины.

Я не настолько самонадеян, чтобы пытаться пророчествовать точные формы, которые примут методы морального руководства. Моральное руководство — деликатное дело. Его дух важнее его процедуры. Гибкость — его сила. Методы окончательные, жесткие и минутные не принадлежат ему. Не может он позволить себе забыть одну великую истину laissez-faire, что воли, которые должны быть сохранены свежими и энергичными, не вынесут много присмотра. Время, тоже, важный фактор в формировании моральных влияний. Эксперименты, теперь в прогрессе в Гарварде и в другом месте, должны дискриминировать безопасные от небезопасных ограничений. Оставляя тогда будущему задачу показа, насколько широкой может стать сфера взрослящей дисциплины, я лишь попытаюсь набросать главные линии, вдоль которых эксперименты теперь продвигаются, я дам несколько иллюстративных примеров того, что делается и почему, и я заявлю несколько широко, как, по моему суждению, большее еще должно быть достигнуто. Чтобы сделать дело ясным, свободная экспозиция будет дана запутанным заголовкам, уже названным; то есть, я сначала бессвязно обсужу ограничения на выбор, которые могут углубить интенциональность цели студента; во-вторых, те, которые увеличивают его информацию в отношении средств; и в-третьих, те, которые могут укрепить его настойчивость в курсе, однажды выбранном.

I. То, что интенциональность должна быть культивирована, мне не нужно тратить много слов в объяснении. Каждый признает, что без определенной степени ее выбор невозможен. Многие лица утверждают также, что мальчики приходят в колледж без ясных намерений, не зная, чего они хотят, ожидая, чтобы им сказали; для таких, говорят, элективная система явно абсурдна. Я признаю факт. Это правда. Большинство первокурсников, которых я знал в последние семнадцать лет, были, при поступлении, дефицитны в серьезных целях. Но из этого факта я извлекаю вывод, прямо противоположный предложенному. Это элективность, систематизированная элективность, которая нужна этим мальчикам; ибо когда мы говорим, что молодой студент не имеет определенных целей, мы подразумеваем, что он никогда не стал достаточно заинтересованным в какой-либо данной интеллектуальной линии, чтобы приобрести желание следовать этой линии дальше. Такое состояние вещей прискорбно и, безусловно, показывает, что предписанные методы — надлежащие методы, по моему суждению, для школьных лет — в его случае оказались неадекватными. Бесполезно продолжать их в годы, признанно менее подходящие для их упражнения. Возможно, это примерно одинаково бесполезно бросать плохо сформированного мальчика на неуправляемый выбор. Предписание говорит: «Этот человек непригоден выбирать, держите его таким»; laissez-faire говорит: «Если он непригоден выбирать, пусть он погибнет»; но бдительная элективная система должна сказать: «Признавая его непригодным, если он не испорчен, я сделаю его пригодным». И можем ли мы сделать его пригодным? Я знаю достаточно хорошо, что безразличные учителя склонны уклоняться от задачи. Им нравится делить учеников на обманчивые классы хороших и плохих, подразумевая под первыми тех, кто намерен работать, а под вторыми тех, кто намерен нет. Но мы должны избавиться от безразличных учителей. Учителя с энтузиазмом в них вскоре обнаруживают, что два класса учеников, которых я назвал, могут так же хорошо быть исключены из рассмотрения. Где цели стали определенными, учителю мало что осталось делать. Мальчик, который намерен работать, получит знание при беднейшем учителе и худшей системе; в то время как мальчик, который намерен не работать, может быть принужден к Пиерийскому источнику, но едва ли будет заставлен пить. Энергичный учитель не предполагает намерение быть готовым. Он считает своим постоянным офисом помогать в делании его. На средние две четверти класса он тратит свои самые тяжелые усилия, на студентов, которые дружелюбны к обучению, но не страстны для него, на тех, кто любит результаты обучения, но любит теннис тоже, и популярность, и сигары, и вялость. Культура этих слабых воль — проблема каждого колледжа. Здесь есть непреднамеренные мальчики, ожидающие быть превращенными в преднамеренных мужчин. Какие ограничения на интеллектуальное и моральное бродяжничество помогут им продвинуться вперед?

Главное ограничение, лежащее в основе всех остальных, то, которое не может заменить никакой искусный прием, — это оживленное преподавание. Подходящие предметы, преподаваемые в привлекательной форме, пробуждают дремлющую волю так, как ничто другое. Система элективных курсов, как признают даже ее противники, в огромной степени стимулирует рвение преподавателей. Как следствие, она оказывает на неразбуженные умы юношей влияние необычайно живительного характера. Когда я слышу, как человек, воспитанный по старым предписанным методам, говорит: «В то время, когда я учился в колледже, я не мог выбирать дисциплины для себя, и я не верю, что мой сын сможет», — я вижу, и меня не удивляет, что он не понимает, какие силы приводит в движение система элективных курсов. Эти силы оказывают столь мощное влияние как на преподавателей, так и на учащихся, что вопросы о сложности или легкости предметов, вопреки тому, что склонны полагать посторонние, не создают серьезных препятствий для формирования здравых намерений. Многие лидеры в области образования, чьи мнения об элективности я цитировал в своей предыдущей статье, согласны с тем, что новые подходы способствуют серьезности и целенаправленности стремлений. Когда профессор Лэдд говорит о «неожиданной мудрости и зрелости выбора, уже сделанного» в первый год введения элективности в Нью-Хейвене, он хорошо выражает то чувство приятного удивления, которое испытывает каждый, обнаруживая в самой структуре системы элективных курсов своего рода ограничение для своенравного выбора. Это ограничение кажется мне, как и профессору Лэдду, вполне приемлемым средством предотвращения выбора, продиктованного лишь стремлением к легкости. В сообществе, увлеченном спортом, в бейсбол играют не потому, что это «легко», а в футбол не избегают играть из-за его сложности. Подобное положение дел должно быть достигнуто и в учебе. В некоторой степени это уже произошло. Поскольку элективность вдыхает новую жизнь в преподавание, старая небрежная привычка любить больше то, что требует меньше усилий, начинает исчезать. Легкие курсы будут существовать, и они должны существовать. Часто забывают, что в колледжах с обязательной программой их больше, чем в колледжах с элективной системой. Важно проследить, чтобы они доставались тем, кому нужно. Там, где все предписано, студенты, которые не ищут легких путей, все равно вынуждены их выбирать. При элективной системе легкие курсы часто могут быть пройдены с пользой. Студент, чьи другие курсы во многом зависят от объема самостоятельного чтения или лабораторных работ, поступает мудро, выбирая один или несколько курсов, где основная часть работы выполняется преподавателем. Я не говорю, что легкие курсы всегда выбираются с такими разумными целями. Я знаю, что многие — нет. У нас есть своя доля закоренелых бездельников — «плевелы среди нашей питательной пшеницы», — которые безошибочно чувствуют, где им безопаснее всего устроиться. Но значительное число студентов на легких курсах посещают их с благой целью; и я утверждаю, что поверхностное изучение предмета, знакомящее с общими контурами, не обязательно является бесполезным. Я полагаю, что сегодня в Гарварде у нас слишком мало таких поверхностных курсов. Просматривая брошюру об элективных курсах и отмечая неизбежно различающиеся степени сложности представленных там дисциплин, я насчитываю лишь шесть, которые с полным основанием можно назвать легкими; и многие из них любой человек должен счесть вдохновляющими для студентов, которые их изучают. В системе элективных курсов, как я уже показывал в другом месте, существует тенденция к сокращению числа легких курсов несколько ниже желаемого уровня.

Поэтому я настаиваю на том, что при довольно свободной системе элективных курсов юноши мало склонны к намеренно порочному выбору. Мои опасения направлены в иную сторону. Я не ожидаю развращенности, но хочу предотвратить бесцельное безделье. Я согласен с противниками элективности в том, что существует опасность, особенно в первые годы студенческой жизни, что праведное намерение может оказаться недостаточно четким и энергичным. Юноши плывут по течению. Неадекватные влияния определяют их решения. Склонности группы, в которой оказывается молодой человек, без особых раздумий принимаются за свои собственные. Легкомыслие — бич молодого человека. Его не следует путать с пороком; это разные вещи. Юноша, который в двенадцать часов ночи входит в общежитие и поднимается на третий этаж, насвистывая и отбивая ритм по перилам, безусловно, кажется грубым человеком; но обычно он достаточно добрый малый, способный на немалое самопожертвование, когда сталкивается с нуждой. Он просто не думает. Так и в учебе: там он тоже не думает. Но в колледже юноша должен постоянно учиться думать; и отличный способ помочь ему в этом — почаще спрашивать его, о чем он думает. Цель этого вопроса должна состоять не в том, чтобы помешать намерениям юноши, а скорее в том, чтобы убедиться, что они действительно являются его собственными. По сути, они должны оставаться его собственными до конца, даже если по своей сути они могут быть не самыми лучшими. Молодые люди, гораздо больше, чем их старшие, нуждаются в том, чтобы время от времени обсуждать свои планы с опытным критиком, чтобы постепенно освоить трудное искусство планирования. Благодаря таким беседам укрепляется целенаправленность. Подобных разговоров уже ведется много: разговоры младших студентов со старшими, разговоры с мудрыми людьми дома и с каждым годом все больше — с преподавателями курсов, которые студент покидает или на которые поступает. Все это хорошо. Случайные методы порождают удивительно высокий процент осознанного выбора. Потери от системы «laissez-faire» даже близко не стоят рядом с потерями от системы предписаний. Но то, что хорошо по сравнению с плохим, может быть посредственным по сравнению с самим совершенством. Мы должны двигаться дальше. Колледж, как и человек, должен всегда говорить: «Никогда я не был так хорош, как сегодня, и никогда больше не буду так плох». Мы должны приветствовать критику больше, чем похвалу, и искать свои слабые стороны, как скрытые сокровища. Система элективных курсов кажется мне сейчас слабой из-за отсутствия организованных средств для того, чтобы поставить студента лицом к лицу с его намерениями. Намерения растут, когда на них смотрят. В английских университетах молодой человек при поступлении в колледж передается под опеку специального тьютора, без согласия которого он мало что может сделать как в плане учебы, так и в плане личного управления. Столь крайняя зависимость, возможно, больше подходит для детского сада, чем для американского колледжа; и даже в Англии, где почтительное подчинение со стороны молодежи культивировалось поколениями, эта система теряет позиции. С тех пор как тьюторам разрешили жениться и покидать колледж, влияние тьюторства изменилось. В большинстве американских колледжей двадцать пять лет назад были должностные лица, известные как кураторы курсов, к которым студент мог обратиться в случае необходимости. Мелкие разрешения получались от этих людей, а не от механического центрального офиса. Поскольку этот план ставил личный надзор на место рутины, он был, на мой взгляд, хорош. Но отношения куратора курса со своими подопечными обычно вызывали скорее трепет, чем дружбу. В Университете Джонса Хопкинса существует совет консультантов, к каждому члену которого при поступлении прикрепляется студент. Консультант находится в положении «in loco parentis» (на месте родителя) по отношению к своим подопечным. Ценность таких мер зависит от характера родительской связи. Если отношения выстроены так, чтобы стимулировать независимость студента, это хорошо; если же они освобождают его от ответственности, это делает его непригодным к последующей жизни. В Гарварде специальные студенты, не являющиеся кандидатами на получение степени, недавно были переданы под опеку комитета, которому они обязаны сообщать о своей предыдущей истории и планах обучения на каждый последующий год. Комитет должен всегда знать, что делают их подопечные. Я убежден, что нечто подобное потребуется в недалеком будущем как средство для стабилизации всех студентов в колледжах с элективной системой. Широкий личный надзор не должен означать уменьшение свободы. Молодой человек может обладать своей свободой более твердо, если признает обязательство излагать и защищать причины, побуждающие его к выбору. Что касается меня, я был бы готов сделать функции таких консультативных комитетов несколько более широкими. По мере роста колледжа старые способы налаживания знакомства между должностными лицами и студентами становятся непрактичными. Но потребность в личном знакомстве, к сожалению, не исчезает. Следует предусмотреть новые способы. Юноша, попавший в середину большого колледжа, не должен быть упущен из виду; за ним нужно присматривать. Позволить преподавательской работе отделиться от пастырской, священнической функции — значит удешевить и формализовать образование. Я хотел бы, чтобы у каждого студента в колледже был кто-то, кто мог бы служить доверенным другом; и я не считал бы недостатком то, что такое ожидание дружбы было бы столь же склонно улучшить преподавателя, как и студента.