В-третьих, одно из возражений, выдвигаемых против принципа интереса в образовании, заключается в том, что он ведет к дезинтеграции умственной экономии, постоянно возбуждая ребенка то в одну, то в другую сторону, разрушая непрерывность и основательность. Но активное занятие (например, текстильное дело, о котором здесь сообщается) по необходимости является непрерывным процессом. Оно длится не только днями, но месяцами и годами. Оно представляет собой не возбуждение изолированных и поверхностных энергий, а скорее устойчивую, непрерывную организацию силы по определенным общим направлениям. То же самое, конечно, верно для любой другой формы активных занятий, такой как работа в мастерской с инструментами или кулинария. Активные занятия связывают огромное разнообразие импульсов, в противном случае разрозненных и спазматических, в последовательный скелет с твердым позвоночником. Можно вполне усомниться, было бы ли в полной мере безопасно, в отрыве от каких-либо подобных регулярных и прогрессивных способов действия, распространяющихся как стержни через всю школу, отводить принципу «интереса» значительное место в школьной работе.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
VII РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
Дошкольное или детсадовское отделение берется за педагогические проблемы, возникающие из попытки тесно связать работу детского сада с начальной школой, а также переадаптировать традиционные материалы и технику для соответствия современным социальным условиям и нашим нынешним физиологическим и психологическим знаниям. Подробное изложение этой работы будет опубликовано позже.
Маленькие дети направляют свои наблюдения и мысли главным образом на людей: что они делают, как себя ведут, чем заняты и что из этого выходит. Их интерес носит скорее личный, чем объективный или интеллектуальный характер. Его интеллектуальным эквивалентом является форма рассказа; не задача, сознательно определенная цель или проблема — понимая под формой рассказа нечто психическое, удержание вместе множества лиц, вещей и событий через общую идею, которая вовлекает чувство; а не внешнюю связь или сказку. Их умы ищут целостности, варьируемой эпизодами, оживленной действием и определенной в характерных чертах — должно быть движение, ход, ощущение пользы и функционирования — осмотр вещей, отделенных от идеи, которой они движимы. Анализ изолированных деталей формы и структуры не привлекает и не удовлетворяет.
Материал, предоставляемый существующими социальными занятиями, рассчитан на то, чтобы встретить и подпитать это отношение. В предыдущие годы дети занимались домашними делами, а также контактами домов друг с другом и с внешней жизнью. Теперь они могут заняться типичными занятиями общества в целом — шаг, более удаленный от эгоистичного, самопоглощенного интереса ребенка, и все же имеющий дело с чем-то личным и тем, что его затрагивает.
С точки зрения педагогической теории можно отметить следующие особенности:
1. Изучение природных объектов, процессов и отношений помещается в человеческий контекст. В течение года предпринимается довольно детальное наблюдение за семенами и их ростом, растениями, лесами, камнями, животными в отношении некоторых фаз структуры и привычек, географических условий ландшафта, климата, расположения земли и воды. Педагогическая задача состоит в том, чтобы направить силу наблюдения ребенка, воспитать его сочувственный интерес к характерным чертам мира, в котором он живет, предоставить интерпретирующий материал для более поздних специальных исследований и в то же время обеспечить несущую среду для разнообразия фактов и идей через доминирующие спонтанные эмоции и мысли ребенка. Отсюда их связь с человеческой жизнью. Абсолютно никакого разделения не делается между «социальной» стороной работы, ее заботой о деятельности людей и их взаимной зависимости, и «наукой», вниманием к физическим фактам и силам — потому что сознательное различие между человеком и природой является результатом более поздней рефлексии и абстракции, и навязывать его ребенку здесь — значит не только не задействовать всю его умственную энергию, но и запутать и отвлечь его. Окружающая среда — это всегда то, в чем расположена жизнь и через что она обусловлена; и изолировать ее, сделать ее для маленьких детей объектом наблюдения и замечаний саму по себе — значит относиться к человеческой природе бездумно. В конце концов, первоначальное открытое и свободное отношение ума к природе разрушается; природа сводится к массе бессмысленных деталей.
В своем акценте на «конкретном» и «индивидуальном» современная педагогическая теория часто упускает из виду тот факт, что существование и представление индивидуальной физической вещи — камня, апельсина, кошки — не является гарантией конкретности; что это психологическое дело, все, что обращается к уму как к целому, как к самодостаточному центру интереса и внимания. Реакция на эту внешнюю и несколько мертвую точку зрения часто предполагает, однако, что необходимое облачение в человеческую значимость может прийти только через прямое олицетворение, и мы имеем ту постоянную символизацию растения, облака или дождя, которая делает возможной только псевдонауку; которая вместо того, чтобы порождать любовь к самой природе, переключает интерес на определенные сенсационные и эмоциональные сопровождения и оставляет его, в конце концов, рассеянным и выгоревшим. И даже тенденция подходить к природе через посредство литературы, сосны через басню о недовольной сосне и т. д., признавая необходимость человеческой ассоциации, не замечает, что существует более прямой путь от ума к объекту — прямой через связь с самой жизнью; и что поэма и рассказ, литературное изложение имеют свое место как подкрепления и идеализации, а не как фундамент. Другими словами, требуется не устанавливать связь детского ума и природы, а дать свободный и эффективный ход уже действующей связи.
2. Это сразу же наводит на практические вопросы, которые обычно обсуждаются под названием «корреляция», вопросы такого взаимодействия различных изучаемых предметов и приобретаемых способностей, которое позволит избежать потерь и сохранить единство умственного роста. С принятой точки зрения проблема заключается скорее в дифференциации, чем в корреляции, как ее обычно понимают. Единство жизни, каким оно предстает перед ребенком, связывает воедино и несет с собой различные занятия, разнообразие растений, животных и географических условий; рисование, моделирование, игры, конструктивная работа, численные расчеты — это способы доведения определенных ее черт до умственного и эмоционального удовлетворения и полноты. В этом году не уделяется много внимания чтению и письму; но очевидно, что если бы это считалось желательным, тот же принцип был бы применим. Именно общность и непрерывность учебного материала организует, коррелирует; корреляция происходит не через устройства обучения, которые учитель использует для связывания вещей, самих по себе разобщенных.
3. Два признанных требования начального образования часто в настоящее время не объединены или даже противопоставлены. Потребность в знакомом, уже испытанном, как основа для перехода к неизвестному и отдаленному, является общим местом. Претензии воображения ребенка как фактора, по крайней мере, начинают признаваться. Проблема состоит в том, чтобы заставить эти две силы работать вместе, а не раздельно. Ребенку слишком часто дают упражнения на знакомых объектах и идеях под санкцией первого принципа, в то время как его с такой же прямотой знакомят с причудливым, странным и невозможным, чтобы удовлетворить требования второго. Результат, едва ли будет преувеличением сказать, — это двойной провал. Нет особой связи между нереальным, мифом, сказкой и игрой умственных образов. Воображение — это не вопрос невозможного учебного материала, а конструктивный способ обращения с любым учебным материалом под влиянием всепроникающей идеи. Суть не в том, чтобы с утомительным повторением останавливаться на знакомом и под видом предметных уроков держать чувства направленными на материал, с которым они уже познакомились, а в том, чтобы оживить и осветить обычное, повседневное и простое, используя его для построения и оценки ситуаций, ранее не осознанных и чуждых. И это также культура воображения. Некоторые авторы, по-видимому, имеют впечатление, что воображение ребенка находит выход только в мифах и сказках древних времен и далеких мест или в плетении вопиющих вымыслов относительно солнца, луны и звезд; и даже выступали за мифическое облачение всей «науки» — как способ удовлетворения доминирующего воображения ребенка. Но, к счастью, эти вещи являются исключениями, интенсификациями, релаксациями среднего ребенка; а не его занятиями. Джон и Джейн, которых большинство из нас знает, позволяют своему воображению играть вокруг текущих и знакомых контактов и событий жизни — вокруг отца, матери и друга, вокруг пароходов и локомотивов, овец и коров, вокруг романтики фермы и леса, морского берега и гор. Что нужно, одним словом, — это предоставить случай, с помощью которого ребенок побуждается извлекать и обмениваться с другими своим запасом опыта, своим кругом информации, делать новые наблюдения, исправляя и расширяя их, чтобы поддерживать движение своих образов, чтобы найти умственный отдых и удовлетворение в определенном и ярком осознании того, что является новым и расширяющим.
С развитием рефлексивного внимания приходят потребность и возможность изменения в способе обучения ребенка. В предыдущих параграфах мы были заняты прямым, спонтанным отношением, которое отмечает ребенка до его седьмого года — его требованием нового опыта и его желанием завершить свой частичный опыт путем построения образов и выражения их в игре. Это отношение типично для того, что авторы называют спонтанным вниманием, или, как некоторые говорят, непроизвольным вниманием.
Ребенок просто поглощен тем, что он делает; занятие, в котором он участвует, полностью овладевает им. Он отдается без остатка. Следовательно, хотя тратится много энергии, нет сознательного усилия; хотя ребенок сосредоточен до степени поглощенности, нет сознательного намерения.
С развитием чувства более отдаленных целей и потребности направлять действия так, чтобы сделать их средствами для этих целей (вопрос, обсуждавшийся во втором номере), мы имеем переход к тому, что называется косвенным, или, как предпочитают говорить некоторые авторы, произвольным вниманием. Результат представляется в образах, и ребенок уделяет внимание тому, что перед ним или что он непосредственно делает, потому что это помогает обеспечить результат. Взятый сам по себе, объект или действие могли бы быть безразличными или даже отталкивающими. Но поскольку чувствуется, что они принадлежат к чему-то желательному или ценному, они заимствуют привлекающую и удерживающую силу последнего.
Это переход к «произвольному» вниманию, но только переход. Последнее полностью возникает только тогда, когда ребенок рассматривает результаты в форме проблем или вопросов, решение которых он должен искать сам. На промежуточной стадии (у ребенка от восьми до, скажем, одиннадцати или двенадцати лет), пока ребенок направляет серию промежуточных действий на основе какой-то цели, которой он хочет достичь, эта цель — это что-то, что нужно сделать или создать, или какой-то осязаемый результат, который нужно достичь; проблема — это практическая трудность, а не интеллектуальный вопрос. Но с растущей силой ребенок может представить цель как нечто, что нужно выяснить, обнаружить; и может контролировать свои действия и образы так, чтобы помочь в исследовании и решении. Это и есть собственно рефлексивное внимание.
В работе по истории происходит изменение от формы рассказа и биографии, от обсуждения возникающих вопросов к формулировке вопросов. Пункты, по поводу которых возможно различие мнений, вопросы, на которые можно опереться опытом, рефлексией и т. д., всегда возникают в истории. Но использовать обсуждение для развития этого вопроса сомнения и различия в определенную проблему, привести ребенка к ощущению того, в чем именно заключается трудность, а затем бросить его на собственные ресурсы в поиске материала, относящегося к пункту, и на его суждение в применении его или получении решения — это заметный интеллектуальный прогресс. Так и в науке происходит изменение от практического отношения создания и использования камер к рассмотрению интеллектуально вовлеченных в это проблем — к принципам света, угловым измерениям и т. д., которые дают теорию или объяснение практики.
В целом, этот рост — естественный процесс. Но правильное признание и использование его — это, пожалуй, самая серьезная проблема в обучении с интеллектуальной стороны. Человек, который приобрел силу рефлексивного внимания, силу удерживать проблемы, вопросы перед умом, является, постольку, интеллектуально говоря, образованным. Он обладает умственной дисциплиной — силой ума и для ума. Без этого ум остается во власти обычая и внешних внушений. Некоторые из трудностей могут быть едва обозначены ссылкой на ошибку, которая почти доминирует в обучении обычного типа. Слишком часто предполагается, что внимание может быть уделено непосредственно любому учебному материалу, если только под рукой есть надлежащая воля или расположение, причем неудача рассматривается как признак нежелания или непослушания. Уроки арифметики, географии и грамматики ставятся перед ребенком, и ему говорят быть внимательным, чтобы учиться. Но за исключением случаев, когда в уме присутствует какой-то вопрос, какое-то сомнение как основа для этого внимания, рефлексивное внимание невозможно. Если есть достаточный внутренний интерес к материалу, будет прямое или спонтанное внимание, которое отлично, насколько оно идет, но которое само по себе не дает силы мысли или внутреннего умственного контроля. Если в материале нет присущей привлекающей силы, то (в зависимости от его темперамента и подготовки, а также прецедентов и ожиданий школы) учитель либо попытается окружить материал внешней привлекательностью, делая ставку или предлагая взятку за внимание, «делая урок интересным»; либо прибегнет к контрраздражителям (низкие оценки, угрозы неперевода, оставление после школы, личное неодобрение, выраженное в большом разнообразии способов, придирки, постоянные призывы к ребенку «быть внимательным» и т. д.); или, вероятно, будет использовать и то, и другое.
Но (1) внимание, полученное таким образом, никогда не бывает более чем частичным или разделенным; и (2) оно всегда остается зависимым от чего-то внешнего — следовательно, когда привлекательность прекращается или давление ослабевает, нет никакого или почти никакого прироста внутреннего или интеллектуального контроля. И (3) такое внимание всегда ради «обучения», т. е. запоминания готовых ответов на возможные вопросы, которые будут заданы другим. Истинное, рефлексивное внимание, с другой стороны, всегда включает суждение, рассуждение, обдумывание; это означает, что у ребенка есть свой собственный вопрос, и он активно занят поиском и отбором соответствующего материала, с помощью которого можно ответить на него, рассматривая значения и отношения этого материала — вид решения, которого он требует. Проблема — своя собственная; следовательно, и импульс, стимул к вниманию — свой собственный; следовательно, и полученная подготовка — своя собственная — это дисциплина, или прирост силы контроля; то есть привычка рассматривать проблемы.
Едва ли будет преувеличением сказать, что в традиционном образовании такой большой упор делался на представление ребенку готового материала (книги, предметные уроки, рассказы учителя и т. д.), и ребенок был так почти исключительно удерживаем в ответственности за пересказ этого готового материала, что был лишь случайный повод и мотив для развития рефлексивного внимания. Почти никакого внимания не уделялось фундаментальной необходимости — подвести ребенка к осознанию проблемы как своей собственной, чтобы он был самопобуждаем быть внимательным, чтобы найти ответ на нее. Так полностью были проигнорированы условия для обеспечения этой самопостановки проблем, что сама идея произвольного внимания была радикально извращена. Она рассматривается как измеряемая нежелательным усилием — как деятельность, вызванная внешним и, следовательно, отталкивающим материалом в условиях напряжения, вместо того чтобы быть самоинициированным усилием. «Произвольное» трактуется как означающее неохотное и неприятное вместо свободного, самонаправляемого через личный интерес, проницательность и силу.
ЦЕЛЬ ИСТОРИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
VIII ЦЕЛЬ ИСТОРИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Если историю рассматривать просто как запись прошлого, трудно увидеть какие-либо основания для утверждения, что она должна играть большую роль в учебной программе начального образования. Прошлое есть прошлое, и мертвых можно безопасно оставить хоронить своих мертвецов. Слишком много неотложных требований в настоящем, слишком много призывов через порог будущего, чтобы позволить ребенку глубоко погрузиться в то, что навсегда ушло. Не так, когда история рассматривается как отчет о силах и формах социальной жизни. Социальная жизнь всегда с нами; различие прошлого и настоящего безразлично к ней. Была ли она прожита именно здесь или именно там — дело маловажное. Это жизнь, несмотря ни на что; она показывает мотивы, которые сближают людей и разводят их, и изображает то, что желательно и что вредно. Чем бы ни была история для научного историка, для педагога она должна быть косвенной социологией — изучением общества, которое обнажает его процесс становления и его способы организации. Существующее общество слишком сложно и слишком близко к ребенку, чтобы его можно было изучать. Он не находит ключей к его лабиринту деталей и не может взобраться на возвышенность, откуда можно получить перспективу устройства.
Если цель исторического обучения состоит в том, чтобы позволить ребенку оценить ценности социальной жизни, увидеть в воображении силы, которые способствуют и препятствуют эффективному сотрудничеству людей друг с другом, понять виды характера, которые помогают и которые сдерживают, то существенным в ее представлении является сделать ее движущейся, динамичной. История должна быть представлена не как накопление результатов или эффектов, простое изложение того, что произошло, а как мощная, действующая вещь. Мотивы — то есть двигатели — должны выделяться. Изучать историю — значит не накапливать информацию, а использовать информацию для построения яркой картины того, как и почему люди делали так и эдак; достигали своих успехов и приходили к своим неудачам.