«Школа и общество»

ИЗДАТЕЛЬСТВО ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЧИКАГО, ИЛЛИНОЙС

КОМПАНИЯ THE BAKER & TAYLOR COMPANY НЬЮ-ЙОРК

ИЗДАТЕЛЬСТВО КЕМБРИДЖСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЛОНДОН

ШКОЛА и ОБЩЕСТВО

ДЖОН ДЬЮИ

ПЕРЕРАБОТАННОЕ ИЗДАНИЕ

ИЗДАТЕЛЬСТВО ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЧИКАГО · ИЛЛИНОЙС

АВТОРСКОЕ ПРАВО 1900 Г. ПРИНАДЛЕЖИТ ЧИКАГСКОМУ УНИВЕРСИТЕТУ. АВТОРСКОЕ ПРАВО 1900 И 1915 ГГ. ПРИНАДЛЕЖИТ ДЖОНУ ДЬЮИ. ВСЕ ПРАВА ЗАЩИЩЕНЫ. ОПУБЛИКОВАНО В НОЯБРЕ 1899 Г. ВТОРОЕ ИЗДАНИЕ — АВГУСТ 1915 Г. ПЯТНАДЦАТЫЙ ТИРАЖ — ИЮЛЬ 1942 Г.

НАБОР И ПЕЧАТЬ: ИЗДАТЕЛЬСТВО ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА, ЧИКАГО, ИЛЛИНОЙС, США.

ПОСВЯЩАЕТСЯ МИССИС ЭММОНС БЛЕЙН, ЧЬЕМУ ИНТЕРЕСУ К РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ МЫ ОБЯЗАНЫ ПОЯВЛЕНИЕМ ЭТОЙ КНИГИ

СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ

CONTENTS

PAGE

I. The School and Social Progress 3

II. The School and the Life of the Child 31

III. Waste in Education 59

IV. The Psychology of Elementary Education 87

V. Froebel’s Educational Principles 111

VI. The Psychology of Occupations 131

VII. The Development of Attention 141

VIII. The Aim of History in Elementary Education 155

ПРИМЕЧАНИЕ ИЗДАТЕЛЯ

FACING PAGE

Drawing of a Cave and Trees 40

Drawing of a Forest 42

Drawing of Hands Spinning 44

Drawing of a Girl Spinning 46

Первые три главы этой книги были прочитаны в виде лекций перед аудиторией родителей и других лиц, интересующихся Начальной школой при университете, в апреле 1899 года. Мистер Дьюи частично переработал их на основе стенографического отчета, а незначительные изменения и небольшие адаптации, необходимые для печати, были внесены в его отсутствие. Таким образом, лекции сохраняют как непринужденный характер, так и силу живого слова. Поскольку они подразумевают более или менее близкое знакомство с работой Начальной школы, к ним было добавлено дополнительное пояснение мистера Дьюи.

ПРИМЕЧАНИЕ АВТОРА

Второе издание дает приятную возможность вспомнить, что эта небольшая книга является знаком сотрудничества мыслей и симпатий многих людей. Ее долг перед миссис Эммонс Блейн частично отражен в посвящении. От моих друзей, мистера и миссис Джордж Герберт Мид, исходили тот интерес, неустанное внимание к деталям и художественный вкус, которые в мое отсутствие превратили разговорные замечания в текст, пригодный для печати, а затем довели результаты до публикации, что привело к нынешнему привлекательному виду — такой способ авторства оказался легким, и я рекомендую его другим, кому посчастливилось иметь таких друзей.

Потребовался бы длинный абзац, чтобы перечислить всех друзей, чья своевременная и постоянная щедрость сделала возможным существование школы, которая вдохновила и определила идеи этих страниц. Эти друзья, я уверен, первыми признали бы особую уместность упоминания имен миссис Чарльз Р. Крейн и миссис Уильям Р. Линн.

И сама школа в своей образовательной работе является совместным предприятием. Многие участвовали в ее формировании. Ясный и опытный интеллект моей жены вплетен повсюду в ее структуру. Мудрость, такт и преданность ее преподавателей привели к трансформации первоначальных аморфных планов в четкую форму и содержание, обладающие собственной жизнью и движением. Каков бы ни был результат идей, представленных в этой книге, удовлетворение, приходящее от сотрудничества разнообразных мыслей и дел многих людей, стремящихся расширить жизнь ребенка, останется.

ПРИМЕЧАНИЕ АВТОРА КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

Настоящее издание включает некоторые незначительные словесные правки трех лекций, составляющих первую часть книги. Последняя часть включена впервые и содержит материал, заимствованный с некоторыми изменениями из статей автора для «Elementary School Record», давно вышедшей из печати.

Автору, возможно, будет позволено выразить удовлетворение тем, что образовательная точка зрения, представленная в этой книге, уже не так нова, как пятнадцать лет назад; и его желание верить, что образовательный эксперимент, из которого выросла эта книга, не остался без влияния на эти перемены.

Дж. Д.

ШКОЛА И СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС

New York City

July, 1915

I ШКОЛА И СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС

Мы склонны рассматривать школу с индивидуалистической точки зрения, как нечто существующее между учителем и учеником или между учителем и родителем. Больше всего нас, естественно, интересует прогресс, достигнутый конкретным ребенком, которого мы знаем: его нормальное физическое развитие, его успехи в умении читать, писать и считать, его рост в знаниях по географии и истории, улучшение манер, привычек пунктуальности, порядка и трудолюбия — именно по таким стандартам мы судим о работе школы. И справедливо судим. Однако диапазон нашего взгляда необходимо расширить. То, чего лучший и мудрейший родитель хочет для своего ребенка, того же общество должно хотеть для всех своих детей. Любой другой идеал для наших школ узок и непривлекателен; если действовать в соответствии с ним, он разрушает нашу демократию. Все, чего общество достигло для себя, через посредство школы передается в распоряжение его будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе оно надеется реализовать через новые возможности, открывающиеся таким образом для своего будущего «я». Здесь индивидуализм и социализм едины. Только будучи верным всестороннему развитию всех индивидов, составляющих его, общество может хоть в какой-то мере быть верным самому себе. И в этом самоопределении ничто не значит так много, как школа, ибо, как сказал Горас Манн: «Там, где что-то растет, один созидатель стоит тысячи переделывателей».

Всякий раз, когда мы задумываемся об обсуждении нового движения в образовании, особенно необходимо придерживаться более широкого, или социального, взгляда. В противном случае изменения в школьном институте и традиции будут рассматриваться как произвольные изобретения отдельных учителей; в худшем случае — как преходящие причуды, а в лучшем — лишь как улучшения в определенных деталях, и именно на этом уровне принято рассматривать школьные изменения. Столь же рационально было бы считать паровоз или телеграф личными приспособлениями. Модификация, происходящая в методах и учебном плане образования, является таким же продуктом изменившейся социальной ситуации и таким же усилием удовлетворить потребности формирующегося нового общества, как и изменения в способах производства и торговли.

Именно на это я и прошу обратить ваше внимание: на попытку осмыслить то, что грубо можно назвать «новым образованием», в свете более широких изменений в обществе. Можем ли мы связать это «новое образование» с общим ходом событий? Если сможем, оно утратит свой изолированный характер; оно перестанет быть делом, исходящим только от чрезмерно изобретательных умов педагогов, имеющих дело с отдельными учениками. Оно предстанет как неотъемлемая часть всей социальной эволюции и, по крайней мере в своих более общих чертах, как неизбежное. Давайте же спросим об основных аспектах социального движения, а затем обратимся к школе, чтобы найти, какое свидетельство она дает о попытке встать в один ряд с ним. А поскольку охватить всю область совершенно невозможно, я по большей части ограничусь одной типичной вещью в современном школьном движении — тем, что проходит под названием трудового обучения, — надеясь, что если проявится связь этого с изменившимися социальными условиями, мы будем готовы признать этот момент и в отношении других образовательных инноваций.

Я не приношу извинений за то, что не останавливаюсь подробно на рассматриваемых социальных изменениях. Те, о которых я упомяну, написаны так крупно, что их прочтет и бегущий. Изменение, которое первым приходит на ум, то, которое затмевает и даже контролирует все остальные, — это промышленный переворот: применение науки, приведшее к великим изобретениям, которые использовали силы природы в огромном и недорогом масштабе: рост мирового рынка как объекта производства, огромных производственных центров для снабжения этого рынка, дешевых и быстрых средств связи и распределения между всеми его частями. Даже в своих слабых началах это изменение насчитывает не более века; во многих своих наиболее важных аспектах оно укладывается в короткий промежуток жизни ныне живущих. Трудно поверить, что в истории была революция столь быстрая, столь обширная, столь полная. Благодаря ей облик земли переделывается, даже в своих физических формах; политические границы стираются и перемещаются, как если бы они были лишь линиями на бумажной карте; население поспешно собирается в города с концов земли; привычки жизни меняются с поразительной внезапностью и основательностью; поиск истин природы бесконечно стимулируется и облегчается, а их применение к жизни становится не только практически возможным, но и коммерчески необходимым. Даже наши моральные и религиозные идеи и интересы, самые консервативные, потому что они самые глубокие вещи в нашей природе, глубоко затронуты. Невообразимо, чтобы эта революция не повлияла на образование иначе, чем формально и поверхностно.

За фабричной системой стоит система домашнего хозяйства и соседства. Тем из нас, кто здесь сегодня, нужно вернуться лишь на одно, два или максимум три поколения назад, чтобы найти время, когда домашнее хозяйство было практически центром, в котором осуществлялись или вокруг которого группировались все типичные формы активных занятий. Носимая одежда по большей части изготавливалась в доме; члены семьи обычно были знакомы также со стрижкой овец, чесанием и прядением шерсти и работой на ткацком станке. Вместо того чтобы нажать кнопку и залить дом электрическим светом, весь процесс получения освещения прослеживался в его утомительной длине от забоя животного и вытапливания жира до изготовления фитилей и макания свечей. Снабжение мукой, лесом, продуктами питания, строительными материалами, домашней мебелью, даже металлической посудой, гвоздями, петлями, молотками и т. д. производилось в непосредственном соседстве, в мастерских, которые были постоянно открыты для осмотра и часто являлись центрами соседских собраний. Весь производственный процесс был открыт: от производства сырья на ферме до момента, когда готовое изделие действительно шло в дело. Мало того, практически каждый член семьи имел свою долю в работе. Дети, по мере того как они набирались сил и способностей, постепенно приобщались к тайнам различных процессов. Это было делом непосредственной и личной заботы, вплоть до реального участия.

Мы не можем упускать из виду факторы дисциплины и формирования характера, задействованные в таком образе жизни: воспитание привычек порядка и трудолюбия, а также идеи ответственности, обязательства сделать что-то, произвести что-то в мире. Всегда было что-то, что действительно нужно было сделать, и реальная необходимость в том, чтобы каждый член семьи выполнял свою часть работы добросовестно и в сотрудничестве с другими. Личности, которые становились эффективными в действии, воспитывались и проверялись в среде действия. Опять же, мы не можем упускать из виду важность для образовательных целей близкого и интимного знакомства с природой из первых рук, с реальными вещами и материалами, с фактическими процессами их манипуляции и знание их социальных потребностей и применений. Во всем этом происходило постоянное обучение наблюдательности, изобретательности, конструктивному воображению, логическому мышлению и чувству реальности, приобретаемому через непосредственный контакт с действительностью. Воспитательные силы домашнего прядения и ткачества, лесопилки, мельницы, бондарной мастерской и кузницы действовали непрерывно.

Никакое количество наглядных уроков, созданных как наглядные уроки ради предоставления информации, не может дать даже тени замены знакомству с растениями и животными фермы и сада, приобретенному через реальную жизнь среди них и заботу о них. Никакое обучение органов чувств в школе, введенное ради обучения, не может начать конкурировать с живостью и полнотой чувственной жизни, которая приходит через ежедневную близость и интерес к привычным активным занятиям. Словесную память можно тренировать в заучивании заданий, определенную дисциплину мыслительных способностей можно приобрести через уроки науки и математики; но, в конце концов, это несколько отдаленно и призрачно по сравнению с тренировкой внимания и суждения, которая приобретается в необходимости делать вещи, имея реальный мотив позади и реальный результат впереди. В настоящее время концентрация промышленности и разделение труда практически исключили домашние и соседские активные занятия — по крайней мере для образовательных целей. Но бесполезно сетовать на уход добрых старых дней детской скромности, благоговения и беспрекословного послушания, если мы ожидаем лишь сетованиями и увещеваниями вернуть их. Изменились коренные условия, и достаточно лишь столь же радикального изменения в образовании. Мы должны признать наши компенсации — рост терпимости, широту социального суждения, большее знакомство с человеческой природой, обостренную бдительность в чтении признаков характера и интерпретации социальных ситуаций, большую точность адаптации к различным личностям, контакт с большими коммерческими видами деятельности. Эти соображения много значат для современного ребенка, выросшего в городе. И все же существует реальная проблема: как нам сохранить эти преимущества и при этом ввести в школу нечто, представляющее другую сторону жизни — активные занятия, которые требуют личной ответственности и которые обучают ребенка в отношении физических реалий жизни?

Когда мы обращаемся к школе, мы обнаруживаем, что одной из самых поразительных тенденций в настоящее время является введение так называемого трудового обучения, работы в мастерских и домоводства — шитья и кулинарии.

Это было сделано не «нарочно», с полным осознанием того, что школа теперь должна восполнить тот фактор обучения, о котором раньше заботились дома, а скорее инстинктивно, путем экспериментирования и обнаружения того, что такая работа жизненно захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было получить никаким другим способом. Осознание ее реального значения все еще настолько слабо, что работа часто выполняется вяло, путано и бессистемно. Причины, приводимые для ее оправдания, мучительно неадекватны или иногда даже положительно неверны.

Если бы мы подвергли перекрестному допросу даже тех, кто наиболее благосклонно относится к введению этой работы в нашу школьную систему, мы бы, я полагаю, в целом обнаружили, что основные причины заключаются в том, что такая работа вовлекает полный спонтанный интерес и внимание детей. Она держит их в тонусе и активности, вместо того чтобы быть пассивными и восприимчивыми; она делает их более полезными, более способными, а значит, более склонными помогать дома; она в некоторой степени готовит их к практическим обязанностям более поздней жизни — девочек к тому, чтобы быть более эффективными хозяйками, если не настоящими кухарками и швеями; мальчиков (если бы наша образовательная система была лишь адекватно дополнена ремесленными школами) к их будущим профессиям. Я не недооцениваю ценность этих причин. О тех, на которые указывает изменившееся отношение детей, я, конечно, скажу кое-что в своей следующей беседе, когда буду говорить непосредственно о взаимоотношениях школы и ребенка. Но точка зрения в целом неоправданно узка. Мы должны рассматривать работу по дереву и металлу, ткачество, шитье и кулинарию как методы жизни и обучения, а не как отдельные предметы.

Мы должны рассматривать их в их социальном значении, как типы процессов, с помощью которых общество поддерживает свое существование, как агентства для доведения до сознания ребенка некоторых из первостепенных потребностей общественной жизни и как способы, которыми эти потребности были удовлетворены растущей проницательностью и изобретательностью человека; короче говоря, как инструменты, с помощью которых сама школа должна быть превращена в подлинную форму активной общественной жизни, вместо того чтобы быть местом, отведенным в стороне для изучения уроков.

Общество — это ряд людей, объединенных вместе, потому что они работают по общим направлениям, в общем духе и с ориентацией на общие цели. Общие потребности и цели требуют растущего обмена мыслями и растущего единства сочувственного чувства. Радикальная причина, по которой нынешняя школа не может организоваться как естественная социальная единица, заключается в том, что именно этот элемент общей и продуктивной деятельности отсутствует. На игровой площадке, в игре и спорте социальная организация происходит спонтанно и неизбежно. Есть что делать, какая-то деятельность, которую нужно осуществлять, требующая естественного разделения труда, выбора лидеров и ведомых, взаимного сотрудничества и соревнования. В классной комнате мотив и цемент социальной организации одинаково отсутствуют. С этической стороны трагическая слабость нынешней школы заключается в том, что она пытается подготовить будущих членов социального порядка в среде, в которой условия социального духа в высшей степени отсутствуют.

Разницу, которая проявляется, когда активные занятия становятся артикулирующими центрами школьной жизни, нелегко описать словами; это разница в мотиве, духе и атмосфере. Когда входишь в оживленную кухню, где группа детей активно занята приготовлением пищи, психологическая разница, переход от более или менее пассивной и инертной восприимчивости и сдержанности к состоянию бодрой исходящей энергии настолько очевиден, что буквально бросается в глаза. Действительно, для тех, чей образ школы жестко задан, это изменение обязательно вызовет шок. Но изменение в социальном отношении столь же заметно. Простое поглощение фактов и истин — дело настолько исключительно индивидуальное, что оно очень естественно переходит в эгоизм. Нет очевидного социального мотива для приобретения простого знания, нет четкого социального выигрыша в успехе в этом. Действительно, почти единственным мерилом успеха является соревновательный, в плохом смысле этого термина — сравнение результатов на уроке-опросе или на экзамене, чтобы увидеть, какой ребенок преуспел в том, чтобы опередить других в накоплении, в аккумуляции максимума информации. Настолько это преобладающая атмосфера, что помощь одного ребенка другому в его задании стала школьным преступлением. Там, где школьная работа состоит просто в изучении уроков, взаимная помощь, вместо того чтобы быть самой естественной формой сотрудничества и ассоциации, становится тайной попыткой избавить соседа от его надлежащих обязанностей. Там, где идет активная работа, все это меняется. Помощь другим, вместо того чтобы быть формой благотворительности, которая обедняет получателя, является просто помощью в высвобождении сил и продвижении импульса того, кому помогают. Дух свободного общения, обмена идеями, предложениями, результатами, как успехами, так и неудачами предыдущего опыта, становится доминирующей нотой урока-опроса. Насколько в это входит соревнование, оно заключается в сравнении индивидов не в отношении количества лично усвоенной информации, а в отношении качества проделанной работы — подлинного общественного стандарта ценности. В неформальной, но тем более всепроникающей манере школьная жизнь организует себя на социальной основе.

Внутри этой организации находится принцип школьной дисциплины или порядка. Конечно, порядок — это просто вещь, которая относительна к цели. Если у вас есть цель, чтобы сорок или пятьдесят детей выучили определенные заданные уроки, которые нужно рассказать учителю, ваша дисциплина должна быть направлена на обеспечение этого результата. Но если цель состоит в развитии духа социального сотрудничества и общественной жизни, дисциплина должна вырастать из такой цели и быть относительной к ней. Мало порядка одного сорта там, где вещи находятся в процессе строительства; есть определенный беспорядок в любой оживленной мастерской; нет тишины; люди не заняты поддержанием определенных фиксированных физических поз; их руки не сложены; они не держат свои книги так-то и так-то. Они делают разнообразные вещи, и возникает путаница, суета, которые являются результатом деятельности. Но из активного занятия, из делания вещей, которые должны принести результаты, и из делания их социальным и кооперативным способом рождается дисциплина своего рода и типа. Вся наша концепция школьной дисциплины меняется, когда мы получаем эту точку зрения. В критические моменты мы все понимаем, что единственная дисциплина, которая остается с нами, единственное обучение, которое становится интуицией, — это то, что получено через саму жизнь. То, что мы учимся на опыте, а из книг или высказываний других — только в той мере, в какой они связаны с опытом, — это не просто фразы. Но школа была настолько отделена, настолько изолирована от обычных условий и мотивов жизни, что место, куда детей посылают за дисциплиной, является тем самым местом в мире, где труднее всего получить опыт — мать всей дисциплины, заслуживающей этого названия. Только когда узкий и фиксированный образ традиционной школьной дисциплины доминирует, человек находится в опасности упустить из виду ту более глубокую и бесконечно более широкую дисциплину, которая приходит от участия в конструктивной работе, от внесения вклада в результат, который, будучи социальным по духу, тем не менее очевиден и осязаем по форме — и, следовательно, в форме, в отношении которой может быть потребована ответственность и вынесено точное суждение.

Великая вещь, которую нужно иметь в виду, таким образом, относительно введения в школу различных форм активных занятий, заключается в том, что через них обновляется весь дух школы. У нее появляется шанс приобщиться к жизни, стать средой обитания ребенка, где он учится через направленную жизнь, вместо того чтобы быть только местом для изучения уроков, имеющих абстрактное и отдаленное отношение к какой-то возможной жизни, которую предстоит прожить в будущем. У нее появляется шанс стать миниатюрным сообществом, эмбриональным сообществом. Это фундаментальный факт, и из него возникают непрерывные и упорядоченные потоки обучения. При описанном промышленном режиме ребенок, в конце концов, делил работу не ради самого участия, а ради продукта. Полученные образовательные результаты были реальными, но случайными и зависимыми. Но в школе типичные активные занятия свободны от всякого экономического давления. Цель — не экономическая ценность продуктов, а развитие социальной силы и проницательности. Именно это освобождение от узких утилитарных целей, эта открытость возможностям человеческого духа делают эти практические виды деятельности в школе союзниками искусства и центрами науки и истории.

Единство всех наук находится в географии. Значение географии в том, что она представляет землю как прочный дом активных занятий человека. Мир без его связи с человеческой деятельностью — это меньше, чем мир. Человеческая индустрия и достижения, помимо их корней в земле, — это даже не чувство, едва ли название. Земля — конечный источник всей пищи человека. Это его постоянное убежище и защита, сырье для всех его действий и дом, к гуманизации и идеализации которого возвращаются все его достижения. Это великое поле, великая шахта, великий источник энергий тепла, света и электричества; великая сцена океана, потока, горы и равнины, элементами и факторами которых являются все наше сельское хозяйство, горное дело и лесозаготовки, все наши производственные и распределительные агентства. Именно через активные занятия, определяемые этой средой, человечество совершило свой исторический и политический прогресс. Именно через эти активные занятия развилась интеллектуальная и эмоциональная интерпретация природы. Именно через то, что мы делаем в мире и с миром, мы читаем его значение и измеряем его ценность.

В образовательных терминах это означает, что эти активные занятия в школе не должны быть просто практическими приспособлениями или способами рутинной занятости, получением лучшего технического навыка в качестве кухарок, швей или плотников, но активными центрами научного понимания природных материалов и процессов, точками отправления, откуда дети будут выведены к осознанию исторического развития человека. Фактическое значение этого можно рассказать лучше через одну иллюстрацию, взятую из реальной школьной работы, чем через общие рассуждения.

Нет ничего, что поражало бы среднего интеллигентного посетителя больше, чем видеть мальчиков, а также девочек десяти, двенадцати и тринадцати лет, занятых шитьем и ткачеством. Если мы посмотрим на это с точки зрения подготовки мальчиков к пришиванию пуговиц и деланию заплаток, мы получим узкую и утилитарную концепцию — основу, которая едва ли оправдывает придание значимости этому виду работы в школе. Но если мы посмотрим на это с другой стороны, мы обнаружим, что эта работа дает точку отправления, с которой ребенок может проследить и следовать за прогрессом человечества в истории, получая также понимание используемых материалов и вовлеченных механических принципов. В связи с этими активными занятиями историческое развитие человека рекапитулируется. Например, детям сначала дают сырой материал — лен, хлопчатник, шерсть, как она приходит со спины овцы (если бы мы могли отвести их туда, где стригут овец, было бы еще лучше). Затем проводится изучение этих материалов с точки зрения их адаптации к использованию, к которому они могут быть применены. Например, проводится сравнение хлопкового волокна с шерстяным волокном. Я не знал, пока дети не сказали мне, что причина позднего развития хлопковой промышленности по сравнению с шерстяной заключается в том, что хлопковое волокно очень трудно освободить вручную от семян. Дети в одной группе работали тридцать минут, освобождая хлопковые волокна от коробочки и семян, и преуспели в получении менее одной унции. Они могли легко поверить, что один человек может очистить только один фунт в день вручную, и могли понять, почему их предки носили шерстяную, а не хлопковую одежду. Среди других вещей, обнаруженных как влияющие на их относительную полезность, была краткость хлопкового волокна по сравнению с шерстяным, первое в среднем, скажем, одну треть дюйма в длину, в то время как последнее достигает трех дюймов в длину; также то, что волокна хлопка гладкие и не цепляются друг за друга, в то время как шерсть имеет определенную шероховатость, которая заставляет волокна слипаться, тем самым помогая прядению. Дети проработали это сами с реальным материалом, при помощи вопросов и предложений от учителя.

Затем они проследили процессы, необходимые для переработки волокон в ткань. Они заново изобрели первую раму для чесания шерсти — пару досок с острыми штырями в них для вычесывания. Они заново разработали простейший процесс для прядения шерсти — проколотый камень или какой-то другой груз, через который пропускается шерсть и который, вращаясь, вытягивает волокно; затем волчок, который вращали на полу, пока дети держали шерсть в руках, пока она постепенно вытягивалась и наматывалась на него. Затем детей знакомят с изобретением, следующим в историческом порядке, прорабатывая его экспериментально, тем самым видя его необходимость и прослеживая его эффекты не только на этой конкретной индустрии, но и на способах социальной жизни — таким образом проходя в обзоре весь процесс до нынешнего полного ткацкого станка и всего, что идет с применением науки в использовании наших нынешних доступных сил. Мне не нужно говорить о науке, вовлеченной в это — изучении волокон, географических особенностей, условий, при которых выращивается сырье, великих центров производства и распределения, физики, вовлеченной в механизмы производства; ни, опять же, об исторической стороне — влиянии, которое эти изобретения оказали на человечество. Вы можете сконцентрировать историю всего человечества в эволюции льняных, хлопковых и шерстяных волокон в одежду. Я не имею в виду, что это единственный или лучший центр. Но это правда, что некоторые очень реальные и важные пути к рассмотрению истории расы таким образом открываются — что разум вводится в гораздо более фундаментальные и контролирующие влияния, чем те, что появляются в политических и хронологических записях, которые обычно проходят за историю.

Теперь, что верно для этого одного примера волокон, используемых в тканях (и, конечно, я говорил только об одной или двух элементарных фазах этого), верно в своей мере для каждого материала, используемого в каждом активном занятии, и для используемых процессов. Активное занятие снабжает ребенка подлинным мотивом; оно дает ему опыт из первых рук; оно приводит его в контакт с реальностями. Оно делает все это, но в дополнение оно либерализуется повсюду переводом в свои исторические и социальные ценности и научные эквиваленты. С ростом разума ребенка в силе и знании оно перестает быть просто приятным занятием и становится все больше и больше средой, инструментом, органом понимания — и тем самым трансформируется.

Это, в свою очередь, имеет свое отношение к преподаванию науки. При нынешних условиях всякая деятельность, чтобы быть успешной, должна быть направлена где-то и как-то научным экспертом — это случай прикладной науки. Эта связь должна определять ее место в образовании. Дело не только в том, что активные занятия, так называемая ручная или промышленная работа в школе, дают возможность для введения науки, которая освещает их, которая делает их материальными, наполненными смыслом, вместо того чтобы быть просто приспособлениями руки и глаза; но и в том, что научное понимание, полученное таким образом, становится незаменимым инструментом свободного и активного участия в современной социальной жизни. Платон где-то говорит о рабе как о том, кто в своих действиях выражает не свои собственные идеи, а идеи какого-то другого человека. Это наша социальная проблема сейчас, даже более насущная, чем во времена Платона, чтобы метод, цель, понимание существовали в сознании того, кто выполняет работу, чтобы его деятельность имела смысл для него самого.

Когда активные занятия в школе задуманы в этом широком и щедром ключе, я могу только стоять в изумлении перед возражениями, так часто слышимыми, что такие занятия неуместны в школе, потому что они материалистичны, утилитарны или даже низки по своей тенденции. Мне иногда кажется, что те, кто выдвигает эти возражения, должны жить в совершенно другом мире. Мир, в котором живет большинство из нас, — это мир, в котором у каждого есть призвание и активное занятие, что-то, что нужно делать. Некоторые — менеджеры, другие — подчиненные. Но великая вещь для одного, как и для другого, заключается в том, чтобы каждый получил образование, которое позволяет ему видеть внутри своей ежедневной работы все, что в ней есть большого и человеческого значения. Сколько занятых сегодня являются лишь придатками к машинам, которыми они управляют! Это может быть частично связано с самой машиной или режимом, который делает такой большой упор на продукты машины; но это, безусловно, в значительной степени связано с тем фактом, что у работника не было возможности развить свое воображение и свое сочувственное понимание относительно социальных и научных ценностей, найденных в его работе. В настоящее время импульсы, которые лежат в основе промышленной системы, либо практически игнорируются, либо положительно искажаются в течение школьного периода. Пока инстинкты конструирования и производства систематически не будут захвачены в годы детства и юности, пока они не будут обучены в социальных направлениях, обогащены исторической интерпретацией, контролируемы и освещены научными методами, мы, безусловно, не в состоянии даже определить источник наших экономических зол, тем более эффективно справиться с ними.

Если мы вернемся на несколько столетий назад, мы обнаружим практическую монополию на знание. Термин «владение знанием» действительно удачен. Знание было классовым делом. Это был необходимый результат социальных условий. Не существовало никаких средств, с помощью которых множество людей могло бы иметь доступ к интеллектуальным ресурсам. Они были накоплены и спрятаны в рукописях. Их было в лучшем случае лишь несколько, и требовалась долгая и утомительная подготовка, чтобы быть в состоянии сделать что-то с ними. Первосвященство знания, которое охраняло сокровищницу истины и которое выдавало ее массам под строгими ограничениями, было неизбежным выражением этих условий. Но как прямой результат промышленного переворота, о котором мы говорили, это изменилось. Было изобретено книгопечатание; оно стало коммерческим. Книги, журналы, газеты множились и дешевели. В результате паровоза и телеграфа было вызвано к жизни частое, быстрое и дешевое межобщение по почте и электричеству. Путешествия стали легкими; свобода передвижения с сопровождающим ее обменом идеями бесконечно облегчилась. Результатом стала интеллектуальная революция. Знание было пущено в обращение. Хотя все еще существует, и, вероятно, всегда будет существовать, определенный класс, имеющий специальное дело исследования в руках, отчетливо ученый класс отныне исключен. Это анахронизм. Знание больше не является неподвижным твердым телом; оно было сжижено. Оно активно движется во всех течениях самого общества.

Легко видеть, что эта революция в отношении материалов знания несет с собой заметное изменение в отношении индивида. Стимулы интеллектуального рода льются на нас всеми возможными способами. Просто интеллектуальная жизнь, жизнь учености и знания, таким образом, получает очень измененную ценность. Академический и схоластический, вместо того чтобы быть титулами чести, становятся терминами упрека.

Но все это означает необходимое изменение в отношении школы, силу которого мы еще далеко не осознаем. Наши школьные методы и в значительной степени наш учебный план унаследованы от периода, когда знание и владение определенными символами, предоставляя, как они это делали, единственный доступ к знанию, были всеважными. Идеалы этого периода все еще в значительной степени контролируют, даже там, где внешние методы и исследования были изменены. Мы иногда слышим, как введение трудового обучения, искусства и науки в начальные и даже средние школы порицается на том основании, что они стремятся к производству специалистов — что они отвлекают от нашей нынешней схемы щедрой, либеральной культуры. Смысл этого возражения был бы смехотворным, если бы он не был часто столь эффективным, чтобы сделать его трагичным. Именно наше нынешнее образование является высокоспециализированным, односторонним и узким. Это образование, доминируемое почти полностью средневековой концепцией знания. Это нечто, что апеллирует по большей части просто к интеллектуальному аспекту наших натур, нашему желанию учиться, накапливать информацию и получить контроль над символами знания; а не к нашим импульсам и тенденциям делать, действовать, создавать, производить, будь то в форме полезности или искусства. Сам факт того, что трудовое обучение, искусство и наука оспариваются как технические, как стремящиеся к простому специализму, сам по себе является таким же хорошим свидетельством, какое можно было бы предложить, специализированной цели, которая контролирует текущее образование. Если бы образование не было фактически отождествлено с исключительно интеллектуальными занятиями, со знанием как таковым, все эти материалы и методы были бы приветствованы, были бы встречены с величайшим гостеприимством.

Детский рисунок пещеры и деревьев

В то время как обучение профессии знания рассматривается как тип культуры или либеральное образование, обучение механика, музыканта, юриста, врача, фермера, торговца или менеджера железной дороги рассматривается как чисто техническое и профессиональное. Результат — то, что мы видим вокруг нас везде — разделение на «культурных» людей и «работников», разделение теории и практики. Едва ли 1 процент всего школьного населения когда-либо достигает того, что мы называем высшим образованием; только 5 процентов — уровня нашей средней школы; в то время как гораздо больше половины уходят по завершении или до завершения пятого года начальной ступени. Простые факты дела заключаются в том, что у подавляющего большинства людей отчетливо интеллектуальный интерес не является доминирующим. У них есть так называемый практический импульс и предрасположенность. У многих из тех, у кого по природе интеллектуальный интерес силен, социальные условия препятствуют его адекватному осуществлению. Следовательно, подавляющее большинство учеников покидают школу, как только они приобрели основы знания, как только у них достаточно символов чтения, письма и счета, чтобы быть практически полезными им в получении средств к существованию. В то время как наши образовательные лидеры говорят о культуре, развитии личности и т. д. как о конце и цели образования, подавляющее большинство тех, кто проходит под опекой школы, рассматривают ее только как узко практический инструмент, с помощью которого можно получить достаточно хлеба с маслом, чтобы прожить ограниченную жизнь. Если бы мы задумали наш образовательный конец и цель менее исключительным образом, если бы мы ввели в образовательные процессы виды деятельности, которые апеллируют к тем, чей доминирующий интерес — делать и создавать, мы бы обнаружили, что хватка школы над своими членами была бы более жизненной, более продолжительной, содержащей больше культуры.

Детский рисунок леса

Но почему я должен делать эту трудоемкую презентацию? Очевидный факт заключается в том, что наша социальная жизнь претерпела полное и радикальное изменение. Если наше образование должно иметь какое-то значение для жизни, оно должно пройти через столь же полную трансформацию. Эта трансформация — не что-то, что должно появиться внезапно, быть исполненным за день сознательной целью. Она уже в процессе. Те модификации нашей школьной системы, которые часто кажутся (даже тем, кто наиболее активно вовлечен в них, не говоря уже об их зрителях) простыми изменениями деталей, простым улучшением внутри школьного механизма, в действительности являются знаками и свидетельствами эволюции. Введение активных занятий, изучения природы, элементарной науки, искусства, истории; отведение просто символического и формального на второстепенную позицию; изменение в моральной школьной атмосфере, в отношениях учеников и учителей — дисциплины; введение более активных, выразительных и самонаправляющих факторов — все это не просто случайности, это необходимости более широкой социальной эволюции. Остается только организовать все эти факторы, оценить их в их полноте значения и поставить идеи и идеалы, вовлеченные в них, в полное, бескомпромиссное владение нашей школьной системой. Сделать это означает сделать каждую из наших школ эмбриональной общественной жизнью, активной с типами активных занятий, которые отражают жизнь более широкого общества и пронизаны повсюду духом искусства, истории и науки. Когда школа вводит и обучает каждого ребенка общества членству внутри такого маленького сообщества, насыщая его духом служения и предоставляя ему инструменты эффективного самонаправления, мы будем иметь глубочайшую и лучшую гарантию более широкого общества, которое достойно, прекрасно и гармонично.

Детский рисунок рук, прядущих пряжу

Детский рисунок девочки, прядущей пряжу

ШКОЛА И ЖИЗНЬ РЕБЕНКА

II ШКОЛА И ЖИЗНЬ РЕБЕНКА

На прошлой неделе я пытался представить вам взаимоотношения между школой и более широкой жизнью сообщества, а также необходимость определенных изменений в методах и материалах школьной работы, чтобы она могла быть лучше адаптирована к текущим социальным потребностям.

Сегодня я хочу взглянуть на дело с другой стороны и рассмотреть взаимоотношения школы с жизнью и развитием детей в школе. Поскольку трудно связать общие принципы с такими совершенно конкретными вещами, как маленькие дети, я взял на себя смелость ввести большое количество иллюстративного материала из работы Начальной школы при университете, чтобы вы могли в некоторой мере оценить способ, которым представленные идеи работают в реальной практике.

Несколько лет назад я осматривал магазины школьных принадлежностей в городе, пытаясь найти парты и стулья, которые казались бы совершенно подходящими со всех точек зрения — художественной, гигиенической и образовательной — к потребностям детей. У нас было много трудностей с поиском того, что нам нужно, и, наконец, один продавец, более интеллигентный, чем остальные, сделал такое замечание: «Боюсь, у нас нет того, что вы хотите. Вы хотите что-то, за чем дети могли бы работать; эти все для слушания». Это рассказывает историю традиционного образования. Так же, как биолог может взять кость или две и реконструировать все животное, так, если мы поставим перед мысленным взором обычную классную комнату с ее рядами уродливых парт, расставленных в геометрическом порядке, сдвинутых вместе так, чтобы было как можно меньше места для движения, парт почти всех одного размера, с пространством, достаточным только для того, чтобы держать книги, карандаши и бумагу, и добавим стол, несколько стульев, голые стены и, возможно, несколько картин, мы можем реконструировать единственную образовательную деятельность, которая может возможно происходить в таком месте. Все это сделано «для слушания» — потому что просто изучение уроков из книги — это только другой вид слушания; это отмечает зависимость одного разума от другого. Отношение слушания означает, сравнительно говоря, пассивность, поглощение; что есть определенные готовые материалы, которые там есть, которые были подготовлены школьным инспектором, советом, учителем, и из которых ребенок должен вобрать как можно больше в кратчайшее возможное время.

В традиционной классной комнате очень мало места для того, чтобы ребенок работал. Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, с помощью которых ребенок может конструировать, создавать и активно исследовать, и даже необходимое пространство, по большей части отсутствовали. Вещи, которые имеют отношение к этим процессам, даже не имеют определенно признанного места в образовании. Это то, что образовательные власти, которые пишут редакционные статьи в ежедневных газетах, обычно называют «причудами» и «излишествами». Леди сказала мне вчера, что она посещала разные школы, пытаясь найти ту, где активность со стороны детей предшествовала предоставлению информации со стороны учителя, или где у детей был какой-то мотив для требования информации. Она посетила, сказала она, двадцать четыре разные школы, прежде чем нашла свой первый пример. Я могу добавить, что это было не в этом городе.

Другая вещь, которая предлагается этими классными комнатами с их установленными партами, заключается в том, что все организовано для обращения с как можно большим количеством детей; для делания с детьми «массово», как с совокупностью единиц; вовлекая, опять же, чтобы с ними обращались пассивно. В тот момент, когда дети действуют, они индивидуализируют себя; они перестают быть массой и становятся интенсивно отличительными существами, с которыми мы знакомы вне школы, дома, в семье, на игровой площадке и в соседстве.

На той же основе объяснима единообразие метода и учебного плана. Если все на основе «слушания», вы можете иметь единообразие материала и метода. Ухо и книга, которая отражает ухо, составляют среду, которая одинакова для всех. Почти нет возможности для адаптации к варьирующимся способностям и требованиям. Есть определенное количество — фиксированное количество — готовых результатов и достижений, которые должны быть приобретены всеми детьми одинаково в данное время. Именно в ответ на это требование учебный план был развит от начальной школы до колледжа. Есть ровно столько желаемого знания, и есть ровно столько необходимых технических достижений в мире. Затем приходит математическая проблема деления этого на шесть, двенадцать или шестнадцать лет школьной жизни. Теперь давайте детям каждый год ровно пропорциональную долю от общего, и к тому времени, как они закончат, они овладеют всем. Покрывая столько земли в течение этого часа или дня или недели или года, все выходит с идеальной ровностью в конце — при условии, что дети не забыли то, что они ранее выучили. Результатом всего этого является отчет Мэтью Арнольда о заявлении, гордо сделанном ему образовательной властью во Франции, что так много тысяч детей изучали в данное время, скажем, одиннадцать часов, ровно такой урок по географии; и в одном из наших собственных западных городов эта гордая похвальба раньше повторялась последовательным посетителям его инспектором.

Я, возможно, несколько преувеличил, чтобы сделать ясными типичные пункты старого образования: его пассивность отношения, его механическое массирование детей, его единообразие учебного плана и метода. Это может быть суммировано заявлением, что центр тяжести находится вне ребенка. Он в учителе, учебнике, где угодно и везде, где вы хотите, кроме как в непосредственных инстинктах и активных занятиях самого ребенка. На этой основе не много можно сказать о «жизни» ребенка. Многое можно было бы сказать об изучении ребенка, но школа — это не место, где ребенок «живет». Теперь изменение, которое приходит в наше образование, — это смещение центра тяжести. Это изменение, революция, не в отличие от той, что была введена Коперником, когда астрономический центр сместился с земли на солнце. В этом случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются приспособления образования; он — центр, вокруг которого они организованы.

Если мы возьмем пример из идеального дома, где родитель достаточно разумен, чтобы признать, что лучше для ребенка, и способен предоставить то, что нужно, мы обнаружим, что ребенок учится через социальное общение и конституцию семьи. Есть определенные пункты интереса и ценности для него в разговоре, который ведется: делаются заявления, возникают запросы, обсуждаются темы, и ребенок постоянно учится. Он излагает свой опыт, его заблуждения исправляются. Опять же, ребенок участвует в домашних активных занятиях и тем самым получает привычки трудолюбия, порядка и уважения к правам и идеям других, и фундаментальную привычку подчинения своих действий общему интересу домашнего хозяйства. Участие в этих домашних задачах становится возможностью для получения знания. Идеальный дом естественно имел бы мастерскую, где ребенок мог бы проработать свои конструктивные инстинкты. Он имел бы миниатюрную лабораторию, в которой его запросы могли бы быть направлены. Жизнь ребенка простиралась бы вне дверей в сад, окружающие поля и леса. У него были бы свои экскурсии, свои прогулки и разговоры, в которых более широкий мир вне дверей открывался бы ему.

Теперь, если мы систематизируем и обобщим все это, мы получим идеальную школу. В этом нет никакой тайны, никакого удивительного открытия в педагогике или теории образования. Это просто вопрос систематического, масштабного, разумного и компетентного выполнения того, что по разным причинам в большинстве семей можно сделать лишь сравнительно скудно и беспорядочно. Прежде всего, идеальный дом должен быть расширен. Ребенок должен вступать в контакт с большим количеством взрослых и детей, чтобы обеспечить максимально свободную и насыщенную социальную жизнь. Более того, активные занятия и отношения в домашней среде не подбираются специально для развития ребенка; главная цель там иная, и то, что ребенок может из них извлечь, является случайным. Отсюда и возникает потребность в школе. В этой школе жизнь ребенка становится всецело определяющей целью. Все средства, необходимые для содействия развитию ребенка, сосредоточены там. Обучение? Безусловно, но прежде всего — жизнь, а обучение происходит через эту жизнь и в связи с ней. Когда мы берем жизнь ребенка, сосредоточенную и организованную таким образом, мы не обнаруживаем, что он прежде всего является слушающим существом; совсем наоборот.

Утверждение, которое так часто звучит, что образование означает «выведение наружу», прекрасно, если мы просто хотим противопоставить его процессу «вкладывания внутрь». Но, в конце концов, трудно связать идею выведения наружу с обычными действиями ребенка трех, четырех, семи или восьми лет. Он уже переполнен, бьет через край активностью всех видов. Он не является чисто латентным существом, к которому взрослый должен подходить с большой осторожностью и мастерством, чтобы постепенно извлечь какой-то скрытый зародыш активности. Ребенок уже интенсивно активен, и вопрос образования — это вопрос о том, чтобы взять его активность под контроль, придать ей направление. Благодаря направлению, благодаря организованному использованию, эта активность стремится к ценным результатам, вместо того чтобы рассеиваться или оставаться лишь импульсивным выражением.

Если мы будем помнить об этом, то трудность, которую я считаю главной в умах многих людей относительно того, что называют новым образованием, не столько решается, сколько растворяется; она исчезает. Часто задают такой вопрос: если вы начинаете с идей, импульсов и интересов ребенка, которые столь грубы, случайны и разрозненны, столь мало утонченны или одухотворены, как он собирается получить необходимую дисциплину, культуру и знания? Если бы у нас не было иного пути, кроме как возбуждать и потакать этим импульсам ребенка, такой вопрос вполне мог бы возникнуть. Нам пришлось бы либо игнорировать и подавлять эту активность, либо потакать ей. Но если у нас есть организация оборудования и материалов, нам открывается другой путь. Мы можем направлять активность ребенка, упражняя ее в определенных направлениях, и таким образом вести его к цели, которая логически стоит в конце пройденных путей.

«Если бы желания были лошадьми, нищие бы ездили верхом». Поскольку это не так, поскольку реальное удовлетворение импульса или интереса означает его проработку, а проработка включает в себя столкновение с препятствиями, знакомство с материалами, проявление изобретательности, терпения, настойчивости, бдительности, это неизбежно влечет за собой дисциплину — упорядочение сил — и дает знания. Возьмем пример маленького ребенка, который хочет сделать коробку. Если он остановится на воображении или желании, он, конечно, не получит дисциплины. Но когда он пытается реализовать свой импульс, возникает вопрос о том, чтобы сделать свою идею определенной, превратить ее в план, подобрать нужный вид дерева, измерить необходимые части, придать им нужные пропорции и т. д. Это включает в себя подготовку материалов, распиливание, строгание, шлифовку наждачной бумагой, подгонку всех краев и углов. Знание инструментов и процессов становится неизбежным. Если ребенок реализует свой инстинкт и делает коробку, у него появляется масса возможностей обрести дисциплину и настойчивость, приложить усилия для преодоления препятствий, а также получить много информации.

Так что, несомненно, маленький ребенок, который думает, что хотел бы готовить, имеет слабое представление о том, что это значит, чего это стоит или чего это требует. Это просто желание «повозиться», возможно, подражать деятельности взрослых. И, несомненно, можно опуститься до этого уровня и просто потакать этому интересу. Но и здесь, если импульс упражняется, используется, он сталкивается с реальным миром жестких условий, к которым он должен приспособиться; и здесь снова вступают факторы дисциплины и знания. Один из детей недавно проявил нетерпение, когда ему пришлось разбираться в вещах с помощью долгого метода экспериментирования, и сказал: «Зачем нам возиться с этим? Давайте следовать рецепту из поваренной книги». Учитель спросил детей, откуда взялся рецепт, и разговор показал, что если бы они просто следовали ему, они бы не поняли причин того, что они делают. Тогда они были вполне готовы продолжить экспериментальную работу. Следование этой работе, действительно, даст иллюстрацию именно того момента, о котором идет речь. Их активным занятием в тот день было приготовление яиц, как переход от приготовления овощей к приготовлению мяса. Чтобы получить основу для сравнения, они сначала суммировали составные пищевые элементы в овощах и провели предварительное сравнение с теми, что содержатся в мясе. Таким образом, они обнаружили, что древесное волокно или целлюлоза в овощах соответствует соединительной ткани в мясе, давая элемент формы и структуры. Они обнаружили, что крахмал и крахмалистые продукты характерны для овощей, что минеральные соли встречаются в обоих одинаково, и что жир есть в обоих — в небольшом количестве в растительной пище и в большом количестве в животной. Затем они были готовы приступить к изучению альбумина как характерной черты животной пищи, соответствующей крахмалу в овощах, и были готовы рассмотреть условия, необходимые для правильной обработки альбумина — яйца послужили материалом для эксперимента.

Они экспериментировали сначала, беря воду при различных температурах, выясняя, когда она становится горячей, кипящей и бурлящей, и установили влияние различных степеней температуры на белок яйца. Когда это было проработано, они были готовы не просто варить яйца, а понимать принцип, заложенный в приготовлении яиц. Я не хочу упускать из виду универсальное в частном случае. Если ребенок просто хочет сварить яйцо и поэтому опускает его в воду на три минуты, а затем вынимает, когда ему говорят, — это не является образовательным процессом. Но если ребенок реализует свой собственный импульс, осознавая факты, материалы и условия, а затем регулирует свой импульс через это осознание, — это является образовательным процессом. В этом разница, на которой я хочу настаивать, между возбуждением или потаканием интересу и его реализацией через направление.

Другой инстинкт ребенка — использование карандаша и бумаги. Все дети любят выражать себя через форму и цвет. Если вы просто потакаете этому интересу, позволяя ребенку продолжать бесконечно, никакого роста, кроме случайного, не будет. Но позвольте ребенку сначала выразить свой импульс, а затем через критику, вопросы и предложения приведите его к осознанию того, что он сделал и что ему нужно сделать, и результат будет совсем другим. Вот, например, работа семилетнего ребенка. Это не средняя работа, это лучшая работа среди маленьких детей, но она иллюстрирует тот самый принцип, о котором я говорил. Они говорили о примитивных условиях общественной жизни, когда люди жили в пещерах. Идея ребенка об этом нашла выражение таким образом: пещера аккуратно и невозможным образом расположена на склоне холма. Вы видите обычное детское дерево — вертикальная линия с горизонтальными ветвями по бокам. Если бы ребенку позволили продолжать повторять это изо дня в день, он бы потакал своему инстинкту, а не упражнял его. Но ребенка попросили внимательно посмотреть на деревья, сравнить увиденное с нарисованным, более внимательно и сознательно изучить условия своей работы. Затем он рисовал деревья с натуры.

Наконец, он снова рисовал, сочетая наблюдение, память и воображение. Он снова сделал свободную иллюстрацию, выражая свою собственную творческую мысль, но контролируемую детальным изучением реальных деревьев. Результатом стала сцена, изображающая кусочек леса; насколько я могу судить, в ней столько же поэтического чувства, сколько в работе взрослого, в то время как деревья в своих пропорциях возможны, а не являются просто символами.

Если мы грубо классифицируем импульсы, которые доступны в школе, мы можем сгруппировать их под четырьмя заголовками. Существует социальный инстинкт детей, проявляющийся в разговорах, личном общении и коммуникации. Мы все знаем, насколько эгоцентричен маленький ребенок в возрасте четырех или пяти лет. Если поднимается какая-то новая тема, если он вообще что-то говорит, это: «Я это видел» или «Мой папа или мама рассказывали мне об этом». Его горизонт невелик; опыт должен быть непосредственно близок ему, чтобы он достаточно заинтересовался, чтобы рассказать о нем другим и искать их опыт в ответ. И все же эгоистичный и ограниченный интерес маленьких детей таким образом способен к бесконечному расширению. Языковой инстинкт — это простейшая форма социального выражения ребенка. Следовательно, это огромный, возможно, величайший из всех образовательных ресурсов.

Затем существует инстинкт созидания — конструктивный импульс. Импульс ребенка к действию находит выражение сначала в игре, в движении, жесте и воображении, становится более определенным и ищет выхода в придании материалам осязаемых форм и постоянного воплощения. У ребенка нет большого инстинкта к абстрактным исследованиям. Инстинкт исследования, по-видимому, вырастает из сочетания конструктивного импульса с разговорным. Нет никакой разницы между экспериментальной наукой для маленьких детей и работой, выполняемой в столярной мастерской. Такая работа, которую они могут выполнять по физике или химии, не предназначена для того, чтобы делать технические обобщения или даже приходить к абстрактным истинам. Детям просто нравится делать вещи и наблюдать, что произойдет. Но этим можно воспользоваться, это можно направить в русло, где это дает ценные результаты, вместо того чтобы позволять этому идти на самотек.

И так экспрессивный импульс детей, инстинкт искусства, также вырастает из инстинктов общения и созидания. Это их утонченность и полное проявление. Сделайте конструкцию адекватной, полной, свободной и гибкой, дайте ей социальный мотив, что-то, что нужно рассказать, и вы получите произведение искусства. Возьмем одну иллюстрацию этого в связи с текстильной работой — шитьем и ткачеством. Дети сделали примитивный ткацкий станок в мастерской; здесь был задействован конструктивный инстинкт. Затем они захотели что-то сделать с этим станком, что-то изготовить. Это был тип индейского станка, и им показали одеяла, сотканные индейцами. Каждый ребенок сделал дизайн, близкий по идее к тем, что были на одеялах навахо, и был выбран тот, который казался наиболее подходящим для выполняемой работы. Технические ресурсы были ограничены, но расцветка и форма были проработаны детьми. Показанный пример был сделан двенадцатилетними детьми. Исследование показывает, что для выполнения этой работы потребовались терпение, тщательность и настойчивость. Это включало не только дисциплину и информацию как исторического характера, так и элементы технического дизайна, но и нечто от духа искусства в адекватной передаче идеи.