«Психология наций: вклад в философию истории»

ГЛАВА IX

НОВЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

Социальные проблемы образования, которые возникли из-за наших новых мировых отношений и новых внутренних условий в нашей собственной стране, конечно, являются лишь особыми фазами социального образования в целом, и социальное образование не может быть резко отделено от других образовательных вопросов. Существуют, однако, новые требования и новые доказательства, и новые точки зрения, с которых мы видим социальное образование (или лучше, образование в его социальных аспектах), в несколько новом и ином свете, по сравнению с нашими идеями о школе в дни до войны. Мы обсудили некоторые из этих социальных проблем. Теперь мы должны рассмотреть их как в их общем значении, так и в их более специфически педагогических аспектах.

По-видимому, есть две вещи, которые социальное образование должно особенно делать сейчас: создавать и поддерживать более прочное единство дома — более широкую и глубокую лояльность со стороны индивида ко всем делам и ко всем группам, к которым он привязан; и сделать наше миросознание более продуктивным состоянием ума. Возможно, именно потому, что такие образовательные предложения, как эти, обычно оставляются в форме идеалов и вещей, на которые надеются в далеком будущем, и не исследуются, чтобы увидеть, могут ли они быть сделаны определенными программами, и являются ли они законными требованиями, которые должны быть сделаны сейчас, мы склонны рассматривать все предложения такого рода как непрактичные. И все же производство морального духа дома и социального сознания, адекватного нашим новым отношениям за рубежом, кажется правильным требованием, которое нужно предъявить даже школе. Отчасти, конечно, и, возможно, в значительной степени, потребность прежде всего в практических отношениях, но мы должны рассматривать образовательно также фундаментальные и творческие факторы самого психического процесса, который должен в конечном итоге поддерживать отношения, которые мы установили такой ценой и теперь начнем разрабатывать как практические функции.

Величайшая работа социального образования сегодня — это влить во все социальные отношения новый и более пылкий дух. Это поднятие социальных настроений на более продуктивный уровень, можно сказать, то, что требуется. Эстетические элементы, воображение и гармонизация индивидуальных и социальных мотивов необходимы. Война показала нам возможности возвышенных социальных настроений; что мы должны сделать сейчас, так это рассмотреть, как мы можем сделать наш моральный дух мира равным по эффективности и по силе нашему военному моральному духу. Это в значительной части проблема социального образования.

У каждой нации есть свои особые социальные проблемы, которые должны стать образовательными проблемами и решаться каким-то образом в соответствии с методами, доступными в школах. В Англии социальные вопросы, кажется, больше на уме и лучше поняты, чем здесь. Они более сознательны там в отношении социальной дисгармонии и жизни в социально разделенном обществе, чем мы. Они видели с близкого расстояния опасности классовых интересов и индивидуальных интересов. Индивидуализм, классовое различие и партийная политика и независимость труда были близки к тому, чтобы доказать крах Англии. Епископ Оксфордский выразил себя как верящий, что тупая глупая консервативность его страны, как он ее называет, действительно сломлена и что новое чувство служения действительно зарождается во всех направлениях. Троттер говорит (и он тоже думает об Англии), что очень небольшое количество сознательного и авторитетного руководства, небольшая жертва привилегиями, небольшое ослабление в огромной бесчеловечности социальной машины могли бы в нужный момент оказать глубокий эффект на национальный дух. Обобщая, и теперь думая о социальных явлениях в терминах психологии стада, он говорит, что беда в современном обществе заключается в том, что способность к индивидуальной реакции — то есть к совершению различных реакций на один и тот же стимул — далеко опередила способность к взаимообщению. Общество выросло в сложности и силе, но оно также выросло в беспорядке.

Такая дисгармония социальной жизни, конечно, существует также в Америке. У нас нет резкого разделения классов и интересов и демонстративного и протестующего индивидуализма, которые можно найти в Англии (наши индивидуальные права принимаются более как должное, возможно), но именно по этой причине, вполне может быть, наши дисгармонии являются тем более опасными и трудными для преодоления. Напряжение индивидуальной и социальной воли (используя выражение МакКерди) велико. Мы высоко индивидуалистичны в нашем образе жизни, как это показано как в домашних, так и в общественных делах. Специализация и интенсивный интерес к занятиям, которые приносят индивидуальное отличие и большие финансовые доходы, безусловно, взяли верх над более фундаментальными и общими видами деятельности и интересами.

Именно эти фундаментальные и общие виды деятельности, интересы и симпатии должны быть главной заботой социального образования, или, возможно, нам лучше сказать, что все наши образовательные процессы должны быть так социализированы, чтобы расширить симпатии и сделать виды деятельности общими. Образование должно постоянно стремиться сделать общий фон нашей национальной жизни более твердым и сильным. Более важным сегодня, чем любое дальнейшее образование в направлении специализации жизни в Америке, является обеспечение сильной сплоченности во всем обществе посредством общих интересов и настроений. Это правда, что специализация, осуществленная каким-то идеальным способом, может обеспечить именно те условия, которые необходимы для лучшего социального порядка, но это может быть только в той мере, в какой индивиды становятся специализированы внутри целого общества, так сказать, в котором индивиды продолжают иметь общую жизнь. Индивиды как целые не должны быть дифференцированы и оставлены находить свои собственные средства координации и ассоциации, или быть сведены вместе искусственно законом или конвенцией. Специализация должна быть сделана обратной стороной, как бы, социального процесса, в котором в каждой точке координация также обеспечена. В настоящее время именно последнее, а не первое, является наиболее важным для нас.

Социальное образование в демократической стране всегда должно быть делом величайшей заботы. В автократических обществах сплоченная сила существует в традициях или может в любой момент быть сгенерирована исполнительно. Автократическая страна может быть удержана вместе, несмотря на социальный антагонизм. В демократии это не может быть. Мы добровольно принимаем некоторую степень некоординированности и путаницы ради наших идеалов свободы. Мы не хотим сплоченности, основанной на какой-либо форме пессимизма или страха — страха врагов снаружи или сил внутри. Чтобы обеспечить единство в нашей собственной национальной жизни, мы должны работать для него непрерывно, и мы должны быть готовы к этому, ибо единство значит так много для нас. Это не сплоченность любой ценой, которую мы хотим, но добровольный и естественный союз, и чтобы обеспечить это, мы не должны колебаться сделать наши образовательные учреждения достаточно широкими, чтобы включить образование самых фундаментальных отношений индивида к обществу. Мы не хотим ни «здорового эгоизма», ни болезненного самоотрекающегося духа, который является лишь шагом, удаленным от рабства — ни инстинктивной независимости, ни искусственной и принудительной социальной организации. Мы не должны быть обмануты ни смутной и ложной идеей свободы, ни столь же порочным идеалом милитаризма с его поверхностностью социальных отношений и его педагогической простотой. Обе эти идеи представляют социальную жизнь на низком уровне. Здоровый индивидуализм, даже с его сильным чувством терпимости и товарищества и его уважением к закону и порядку, не является тем видом социального идеала, который мы должны теперь культивировать, ибо это слишком примитивное состояние, чтобы вписаться в нашу уже сложную социальную жизнь, или быть основой для твердой солидарности, которая нам нужна для будущего. Что касается милитаризма, он может стать просто оболочкой, дающей видимость социального единства, когда его связи — лишь клочья и последняя капля моральной жизнеспособности ушла из него.

Наша потребность и проблема достаточно ясны. Мы хотим развить социальную сплоченность и единство на естественной и постоянной основе социального чувства, выраженного в, и в свою очередь произведенного, социальной организации, добровольно вступившей в нее для практических и для идеальных целей. Такая солидарность не может быть ни создана, ни разрушена внешними силами. Мы должны формировать и поддерживать ее путем создания внутренних связей. Мы живем, в любом великом обществе, всегда над тлеющими огнями, насколько бы высокоцивилизованным ни было общество, и нам всегда угрожает извержение вулканических сил. Глупо игнорировать это и делать из нашей демократии рай для дураков. Наша проблема — произвести такую социальную жизнь, которая сохранит нас в безопасности через все опасности — опасности от врагов снаружи, и внутри, и снизу. Демократия, или, действительно, любое общество, в конце концов и в лучшем своем виде, содержит в себе задатки толпы и сборища. Организованное, как оно есть, оно всегда является порядком, сделанным из материальных единиц, которые могут войти в беспорядок. Общество основано на социальном сознании, на сознании рода, но оно также имеет коллективную силу. Толпа и коллективная сила всегда содержатся в обществе. Как бы далеко человеческая природа ни была удалена от своей примитивной формы, социальный порядок всегда хрупок. Ментальные операции, которые не являются разумными и не являются эмоциональными в обычном смысле, но которые состоят, так сказать, из общих факторов среди примитивных чувств, могут получить и на время удержать превосходство. Извержения в социальном сознании имеют природу болезненных явлений и являются редкими и исключительными выражениями коллективной жизни, но мы никогда не свободны полностью от угрозы их. Социальный порядок, говорим мы, всегда хрупок. Мы не должны упускать из виду этот факт. Именно эта характеристика социальной жизни, потенциальность духа толпы и силы примитивного гнева и страха, заставляют некоторых авторов думать, ошибочно, мы верим, что это психологическая основа войн в целом. Война исходит из порядка общества. Высшие экстатические состояния и идеалы человека входят в них. Эти вещи, о которых мы говорим, имеют природу беспорядка, или являются лишь порядком чистого импульса. Но какой бы ни была истина об отношении инстинкта к войне и какими бы отдаленными ни были опасности для нас самих от сил, которые в обществе способствуют беспорядку, это работа социального образования — контролировать, трансформировать и использовать все социальные и коллективные силы, примитивные эмоции и инстинкты, настроения опьянения и все высшие экстазы социальной жизни, и это только, мы предполагаем, путем такого сознательного и с предумышленным контролем этих сил, что в любом реальном смысле мы можем «сделать демократию безопасной для мира».

Именно идея общества, координируемого интеллектом и общими интересами и настроениями, которую мы всегда должны держать перед собой. Троттер говорит, что цивилизация никогда не приносила хорошо координированного общества, и что стадная единица, сознательно направляемая, была бы новым типом биологического организма. Если это так, время кажется особенно подходящим для того, чтобы сделать шаг к этой лучшей социальной солидарности. И обещание, и потребность кажутся величайшими в великих англоговорящих странах сейчас. Ожидает, мы можем истинно думать, большая сфера жизни для всех демократических стран. Если это сознательное руководство — единственное, что может вызвать изменение, образование имеет долгую и трудную задачу перед собой, сделать демократические народы способными к такому сознательному руководству. Это должно прийти отчасти путем развития идеи лидерства, и путем производства всех условий, которые делают лидерство возможным. Отчасти это должно прийти путем ясного восприятия определенных задач, которые должны быть выполнены нациями и всеми организациями внутри наций — задач, которые все выросли из отношений, существующих внутри общества. Отчасти это означает культивирование разумного понимания социальных ценностей и развитие всеми возможными способами всех социальных сил.

Что нам, по-видимому, нужно больше всего в нашем социальном образовании прямо сейчас, так это концепция того, что такое индивид и что такое социальная жизнь в терминах желаний и функций, которые они воплощают. Это сырые материалы, с которыми мы работаем. Мы должны тогда рассматривать все наши социальные проблемы несколько иным способом, чем тот, которым они в основном решаются сейчас. Мы должны стараться особенно сделать гармонию в обществе не путем маневрирования, чтобы мы могли иметь мир и доброе чувство ради них самих, а путем координации функций, которые выражены в жизни индивида и во всех социальных отношениях. Это именно то, что не делается сейчас, на нашей нынешней стадии общества, ни в жизни индивида, ни в более широкой жизни общества. Люди живут без глубокой непрерывности в своих жизнях, и мы недостаточно сознательны в отношении идеальных отношений, которые индивиды должны иметь друг с другом, чтобы сделать социальную жизнь продуктивной. Одним словом, мы недостаточно принимаем во внимание цели, которые должны быть достигнуты, но слишком сознательны в отношении состояний чувств. Мы еще не видим всех возможностей, содержащихся в социальной жизни, какие добровольные союзы необходимы и какой вид общественной жизни должен быть развит, прежде чем мы сможем иметь по-настоящему демократический порядок.

Мы не должны быть довольны, конечно, лишь поверхностной и внешней солидарностью или чисто практической стадностью цехов или искусственными формами конвенциональной социальной жизни. Общество должно все больше и больше достигать результатов путем социальной жизни. Координация в выполнении нескольких очевидных функций и энтузиазм по поводу нескольких партийных дел не будут достаточными. Не будет достаточно и такого порядка, который представляет милитаризм. Не ясно ли, действительно, что демократия должна опираться на более глубокие и гораздо более сложные координации, чем мы имеем сейчас, и что социальные чувства или настроения должны быть сделаны более творческими? Именно желание достигать целей путем социальной организации, а не желание обладать и наслаждаться, должно быть сделано доминирующим в ней. Осуществление таких изменений в социальной жизни должно быть в значительной части работой образования.

Социальное образование в наше время и условия могло бы очень хорошо рассматриваться в терминах антиномий, которые существуют в обществе. Эти антиномии представляют препятствия для национального единства. Они стоят за ингибициями, которые выражены в чувствах, которые являются полностью непродуктивными. Каждая из них является мерой столь большого расточительства, столь большой неудачи и отсутствия импульса, столь большого беспорядка и дезорганизации. Программа социального образования, говорим мы, могла бы быть основана на рассмотрении этих антиномий. Она рассматривала бы главным образом, как расточительство и обструкция этих конфликтующих целей социальной жизни могли бы быть преодолены путем придания желаниям более гармоничного и более позитивного направления. Полный отчет о социальном образовании с этой точки зрения должен был бы принять к сведению многие дисгармонии, сейчас очень очевидные в нашей жизни как нации. Среди них были бы найдены секционные антагонизмы, партийная оппозиция, трения социальных классов и промышленных классов, религиозные различия, дисгармония между полами, расовые антипатии. Некоторые из них мы уже затронули кратко. Некоторые другие, кажется, требуют дальнейшего упоминания в настоящей связи.

Отсутствие понимания и симпатии между низшими и высшими классами в обществе играет большую роль в демократической Америке, чем мы обычно склонны признавать. Существуют разделенные интересы, расходящиеся нравы, отсутствие единства и координации в некоторых из самых неотложных обязанностей из-за антагонизма классов и отсутствия понимания, со стороны одного, путей другого. Особенно в гражданской жизни непродуктивность ситуации очень очевидна. То, что деньги и преимущество с одной стороны, объединенные с готовыми руками с другой, могли бы сделать, остается несделанным.

Отчасти этот антагонизм классов является лишь результатом разницы в манерах. Существуют манеры и формы, которые составляют общую связь среди членов класса везде. Не должны ли мы воспользоваться этим примером и использовать предложение, которое он предлагает для преодоления различий, на которые мы жалуемся? Мы видели во время войны, также, как хорошо общие задачи могут объединить все классы. Не дает ли наше образовательное учреждение нам возможность продолжить это преимущество и сделать общее служение ведущим более прямо к пониманию и оценке, не ради одной симпатии, а из-за всех практических последствий и возможностей для будущего, которые таким образом открываются? Мы предполагаем, что социальное чувство может быть создано путем социальной организации. Мэби говорит, что Америка отличается своими способностями к формированию полезных организаций. Мы должны максимально использовать эту привычку, которая, по-видимому, происходит от соседства и товарищества нашей первоначальной колониальной жизни. Нам нужно много групповых дел, не искусственно спланированных как шпалеры, на которых выращивать социальные чувства, но, прежде всего, конечно, для того, чтобы достичь тех вещей, которые могут быть сделаны эффективно только социально.

Секрет гармонии среди классов, по-видимому, не в том, чтобы позволить любому классу иметь жизненные интересы, которые являются исключительно его собственными, поскольку иметь исключительный жизненный интерес означает, конечно, жить оборонительно или вести наступательную стратегию. Главный интерес великого рабочего класса в настоящее время, очевидно, заключается в обеспечении средств к существованию, и именно чувство изоляции в этой борьбе, которое, по крайней мере отчасти, является причиной многих неблагоприятных условий в нашем нынешнем социальном порядке. Не должно ли образование подготовить путь для иного отношения, в котором все должны стать жизненно заинтересованными в экономических проблемах всех? Это не означает образование, направленное на расширение духа филантропии; это означает главным образом организацию для служения общим целям.

Эти социальные проблемы очень многочисленны. Они являются как национальными, так и местными. Любой город, который возьмется решить в своих гражданских отношениях эту проблему обеспечения большей социальной сплоченности в социальных делах, предоставит наглядный урок, который будет иметь величайшую ценность. Именно в этих местных группах, возможно, может быть сделана некоторая из лучших экспериментальных социальных работ. Здесь образовательные и политические способы атаки могут быть лучше всего скоординированы, результаты могут быть сделаны наиболее осязаемыми, и примитивные и простые формы солидарности наиболее близко реализованы. Именно путем возвращения к этим более простым формам социальной жизни и поиска средств координации группы в фундаментальных видах деятельности будет сделан наибольший прогресс в решении более широких социальных проблем.

Другая из дисгармоний, которую социальное образование должно отныне взять на себя для контроля, — это дисгармония и неравенство полов, не столько как это появляется в домашней жизни, сколько в более широких отношениях социальной жизни. Бринтон говорит, что у этнического психолога нет более здравой максимы, чем та, что была высказана Штейнталем, что положение женщин является кардинальной точкой всех социальных отношений. Каждый, конечно, теперь признает факт, что положение женщин сегодня находится в переходной и экспериментальной стадии. Конфликтующие мотивы работают, и со стороны ни одного пола высшие мотивы, кажется, не преобладают, и нет полного осознания нигде ценностей, которые поставлены на карту. Мужчины думают о вопросе положения женщин слишком много с точки зрения целесообразности, и слишком пристально изучают ближайшее будущее. Женщины, возможно, думают слишком много прямо сейчас о своих правах. Существует декадентская форма рыцарства или, по крайней мере, сексуальности, которая увековечивает конвенции и интересы, которые в целом, кажется, мешают прогрессу. Ревность и в целом напряженные эмоциональные отношения между полами заслоняют более крупные вопросы. Таким образом, непонимание или антагонизм, или, по крайней мере, дисгармония, преобладают в отношениях, в которых должна быть совершенная гармония идеалов и целей, и продуктивные виды деятельности высшего характера. Образование женщин, будь то для домашней жизни или для жизни вне дома, очевидно, является лишь частью образовательной проблемы. Полы имеют разные желания, и именно работа гармонизации этих желаний, и регулирования и координации видов деятельности и функций, является наиболее важной частью социального образования в отношении полов.

Совсем не трудно увидеть, в чем заключается базовая потребность. Не так легко найти практические средства применения лекарства в форме образования, потому что вся система жизни полов должна быть каким-то образом затронута. Обобщенный принцип на практической стороне кажется ясным. Все классы или группы в обществе должны учиться думать и действовать не в терминах и с привязкой к желаниям только своего класса, но с учетом более широких задач и ценностей, которые не полностью осознаны самыми естественными и конвенциональными видами деятельности класса. Вопрос не в том, чтобы сделать моральное изменение — обращение индивидов или классов от духа эгоизма к духу альтруизма. Что нам нужно, так это образовательный процесс и социальная жизнь, в которой природа индивида и класса раскрывается как социальная, как наилучшим образом представленная и удовлетворенная в ситуациях, в которых как индивид, так и более широкая социальная идея работают вместе.

С практической точки зрения, мы должны сказать, что проблема воспитания полов в их отношении друг к другу и к более широкой социальной жизни заключается прежде всего в том, чтобы действительно воспитывать их вместе, не просто в сопоставлении, а в отношениях практического характера. Отношения между полами, очевидно, были в основном домашними и эмоциональными, или же в тех случаях, когда они носили практический характер, положение женщин было немногим лучше рабства. О социальном взаимодействии речи почти не шло. Воспитание полов через ситуации, в которых задействованы особые способности каждого пола, делая для более широкой социальной жизни то, что естественная и инстинктивная дифференциация деятельности совершила в своем роде для домашней жизни, — это, по-видимому, главный принцип, который следует применять в воспитании полов в настоящее время. Женщины должны понять, что идеал независимости, который преобладает в настоящее время, является лишь признаком переходного этапа и что координация, при которой, конечно, конкуренция разного рода не может быть полностью исключена, станет окончательным урегулированием. Нам не следует бояться ставить полы в их образовательных ситуациях в условия, где необходима конкуренция, поскольку через конкуренцию фундаментальные желания могут быть выведены на поверхность и отрегулированы. Если мы вообще признаем, что между полами необходимо новое социальное урегулирование, мы не можем не видеть, что именно в совместно проживаемой практической жизни лучше всего будет проводиться как воспитание для нового порядка, так и реализация самого этого нового порядка.

Детали метода того, что мы назвали социальным воспитанием для демократии, мы можем здесь лишь наметить, и, конечно, весьма несовершенным и предварительным образом. Задействованы все аспекты образования и каждый отдел школы; и каждый доступный метод, используемый в образовании, должен быть каким-то образом направлен на цель развития социальных отношений. В самом общем виде мы рассматриваем эти специфические процессы школы как методы обучения, методы искусства и методы деятельности, хотя, конечно, в действительности не может быть такого резкого их разделения, как это могло бы подразумеваться.

В школе теперь должно быть место для предмета, который в общем виде можно было бы обозначить как социальная история. Мы должны преподавать всю историю социальной жизни нашей страны таким образом, чтобы раскрыть мотивы классов, партий, секций и всех организаций, институтов и принципов. Такое преподавание должно иметь следствием выявление причин социальной дисгармонии, а также должно служить средством передачи чувств и настроений, равно как и идей, которые управляют поведением всех групп, составляющих нашу национальную жизнь. Мы должны с сочувствием преподавать, каковы желания и намерения всех, исходя из предположения, что за всяким поведением стоят естественные причины и по сути здравые инстинкты. Показывая желания групп в их отношении друг к другу, их дисгармонию и их возможную гармонию, мы указываем, чем может быть общество как функционирующее целое, и мы можем сказать, что главная цель, которую следует достичь интеллектуальной трактовкой социальной жизни, — это прояснить, в чем заключается идеал социального единства для практической жизни и каковы основные препятствия, стоящие сейчас на его пути. Более того, под этой социальной историей мы не подразумеваем нечто абстрактное и академическое, подходящее только для колледжа. Везде, где ощущается социальный антагонизм, в каком бы возрасте это ни происходило, есть возможность начать работу ума над ним и предотвратить формирование предрассудков и обид. Эти состояния ума возникают очень рано, и их трудно искоренить.

Очень большая роль в работе социального воспитания отводится методам воспитания, которые мы можем назвать эстетическими. Это должно означать не только включение методов искусства в изложение фактов, но мы должны задействовать все виды эстетических влияний на социальную жизнь. Социальная жизнь, в которую привнесен драматический момент, является одной из главных целей всего образования. Именно в рекреационной жизни достигаются одни из лучших условий для реализации социальных настроений в драматической или эстетической форме. В рекреационном опыте социальные состояния должны быть сделаны продуктивными для социальной гармонии, к чему они сами по себе склонны. В этом опыте конфликтующие мотивы индивида и общества, индивида с индивидом, а также противоположные желания индивида гармонизируются посредством идеальных переживаний, в которых эти желания находят свое выражение. Поскольку мы здесь затрагиваем всю теорию эстетического в ее практическом применении, мы не можем быть очень точными и ясными, но основная польза эстетической социальной жизни, переживаемой типично в форме рекреационной деятельности, должна быть очевидна. Рекреация — это средство получения общего опыта, столь необходимого в демократических странах, подобных нашей, — общих чувств, общих занятий и интересов. Этот запас общей жизни, содержащий возвышенные социальные чувства, выраженные в игре и искусстве — языках, которые могут понять все национальности, — должен постоянно пополняться. Все институты, которые контролируют часы досуга людей, должны быть сделаны образовательными как средства поднятия социальной жизни на более высокий уровень и делания ее более гармоничной и продуктивной в плане общих интересов. Действительно, одна из функций рекреационной деятельности и институтов заключается в создании и поддержании общественного морального духа.

В рекреационном опыте под контролем школы у нас есть возможность воспитывать самые глубокие и мощные мотивы. Игру и искусство, следовательно, мы должны полагать, следует иметь в большем объеме и более серьезно признавать в школе. Мы, конечно, не можем достичь многого, просто втискивая больше искусств, игр и забав в учебную программу. Нужно нечто большее и более преобразующее. Нам нужно сделать так, чтобы школа занимала большее место в жизни ребенка; она должна достичь более глубокого уровня человеческой природы, в котором лежат мотивы игры и искусства, и должно быть более широкое воздействие на всю молодую жизнь тех влияний социальной жизни повсюду, которые содержат наши высшие социальные идеалы. Место искусства и, в некоторой степени, игры как методов и духа школы состоит в том, чтобы убедительно передать ребенку эту большую и лучшую жизнь, в которой мы ожидаем, что он примет участие.

Ни эрудиция, ни искусство, ни то и другое вместе, конечно, не могут выполнить всех требований к социальному воспитанию, соответствующему нашим нынешним потребностям. По-видимому, именно в самой социальной жизни, в форме практической деятельности, социальное воспитание будет в значительной степени получено. Эта образовательная социальная жизнь, которая также является практической, будет, однако, такой, в которой используется каждая возможность показать социальную жизнь в ее исторической перспективе и прояснить ее цели и смысл; и в которой сочувственные настроения и интенсивные социальные состояния реализуются путем ведения этой социальной жизни, насколько это возможно, так, чтобы она подвергалась влияниям того, что мы можем в широком смысле назвать искусством.

ГЛАВА X

РЕЛИГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ ПОСЛЕ ВОЙНЫ

Война, которая не оставила без внимания ни одну область человеческих интересов, подняла много вопросов о религии, с которыми нужно иметь дело по-новому, — о ее обоснованности, ее силе, ее будущем. Впечатление, которое, по-видимому, передает весь опыт войны, заключается в том, что религия не смогла стать ни великой творческой силой, ни великой сдерживающей силой, хотя выразить это как неудачу религии может означать больше, чем мы имеем право от нее ожидать. Религия не вызвала войну, но она, безусловно, не предотвратила ее. У нее не было силы установить мир. И все же мы видим, что сейчас религия нужна больше, чем когда-либо, и что если социальная жизнь не будет глубоко пронизана религиозным духом и если мы не будем жить как мир более в религиозном духе, будет отсутствовать нечто фундаментальное и необходимое, что может быть самым существенным фактором прогресса и цивилизации. Война оставляет нас с чувством, возможно, того, что до сих пор в мире было слишком много религий и слишком мало религии. Было слишком много вероучений и слишком мало глубоких и поддерживающих религиозных настроений. Возможно, как говорит Рассел, мы должны убедиться, что религия была слишком профессиональной; было слишком много платного служения и слишком мало добровольного.

Такие выводы, конечно, содержат в себе все те оговорки, которые должны иметь личные реакции, но легко поверить, что в жизни такой нации, как наша, да и вообще в мире, никакое практическое единство никогда не будет достигнуто окончательно, если не будет твердой основы в общем религиозном фундаменте. Это, можно сказать, становится вероятным благодаря той истине, что религия является самой фундаментальной вещью в жизни, и если нет единства и общего понимания в этой сфере, то в реальности нигде в жизни его быть не может. Различия в вероучении значат мало, за исключением тех случаев, когда они скрывают базовое согласие и создают искусственные барьеры; различия в способе понимания и оценки мира значат все. Мы хотим общей религиозной веры — общей хотя бы в обладании теми настроениями, которые делают гармоничную социальную жизнь возможной, и тем духом, в котором, как мы можем полагать, только и может быть сделана работа мира.

На таких основаниях можно было бы утверждать, что очень важная часть работы образования повсюду заключается в том, чтобы преподавать теперь больше естественной религии, или, скорее, возможно, что школа должна повсюду проводиться в большей степени в духе религии. Тогда мы могли бы надеяться увидеть, как религия становится действительно силой в социальной жизни, помогая преобразовывать грубые силы и цели дня в более высокие. С такой религиозной основой мы могли бы начать видеть действие Бога в истории и в мире в целом, и мы чувствовали бы в истории мира и в мире, который перед нами, присутствие реальности. Тогда у нас была бы общая почва для сочувствия и понимания, без которых даже самые практические дела не могут вестись эффективно. Тот идеал в образовании, часто выражаемый педагогом, который утверждает, что цель всякого преподавания — передать смысл мира ребенку, сделать так, чтобы мир жил в эпитоме, так сказать, в душе каждого ребенка, является религиозным и ничем иным, и вполне удовлетворяет требованиям нашего сегодняшнего дня.

Если такая точка зрения верна, то, безусловно, амбиции любой нации (или даже любой группы) иметь религию, свойственную только ей и являющуюся продуктом ее собственной культуры, прискорбны и действительно проистекают из самой сущности болезненного национализма. В таких желаниях тонко завуалирована надежда на то, что через религию старое притязание наций на право на временное господство может быть оправдано. Лагард, примерно в 1874 году, был, вероятно, первым, кто сказал, что Германия должна иметь национальную религию, но во время войны эта надежда высказывалась снова и снова — Германия должна иметь новую религию, подобающую великому независимому народу, и больше не должна зависеть в своей религии от старой и низшей расы. Можно справедливо спросить, не было ли это стремление к новой религии в действительности стремлением снова быть поддержанным старой языческой верой, которая была подходящим культом для националистического темперамента с его идеалом силы. Интересно вспомнить, что в Японии также в последнее время было требование национальной религии, которая объединила бы все вероучения в одно. То, что эта идея национальной религии, в отличие от универсальной религии, противоречит духу христианства, очевидно, и утверждение, что Германия не смогла понять ключевую ноту христианства, как она раскрывается в человечности и справедливости, поэтому можно сказать, имеет под собой некоторое основание в истине.

Можем ли мы сказать, что работа образования в религиозной жизни заключается в привитии и распространении христианства? Это действительно могло бы быть так истолковано, и при достаточно либеральном понимании христианства мы должны сказать, что это верно. Но в конце концов, именно христианство как носитель определенных фундаментальных религиозных настроений и идеалов, по крайней мере с образовательной точки зрения, вызывает наибольшую озабоченность. Именно оптимистическое настроение, идеал справедливости и человечности, признание ценности души индивида, идеал служения — именно эти качества христианства, а не его специфические доктрины, мы должны теперь подчеркивать в нашей более широкой социальной жизни, и такая религия есть естественная религия, или философия, или христианство, как мы можем пожелать это назвать. Любой опыт, действительно, который способствует таким настроениям и идеалам, имеет место в религиозном воспитании. Кто может сомневаться, что такая религия должна отныне занимать большое место в мире? В конечном счете, это будет проверкой возможности искреннего интернационализма. Если у нас не может быть общих религиозных настроений, у нас не может быть универсальной морали, основанной на твердом чувстве и принципах, и если мы не сможем включить весь мир в нашу религию, мы, безусловно, не сможем включить его каким-либо искренним образом в нашу политику.

Никакая религия, наконец, не будет достаточно глубокой и не будет обладать достаточно большой силой, чтобы быть таким образом опорой будущего мирового сознания, если это не будет религия чувства, а не прежде всего идей — религия, по сути, способная вдохновлять экстатические настроения. И этот экстаз чувства никогда в нашем современном мире не сможет быть преобладающим качеством религиозной жизни, если религия не будет чем-то, что распространяется на всю жизнь и черпает свою силу из всех энергий и способностей психической жизни. Религия нашей новой эры, мы можем быть уверены, если она будет в каком-либо реальном смысле религией мира, не будет чем-то отдельным от других опытов и стоящим над ними. Это будет светская религия и демократическая религия, качество и дух жизни в целом. Опыт, отнесенный к тому, что мы считаем реальным и универсальным, и искренне подчиненный всем способностям и критериям оценки, которыми мы обладаем, является религиозным опытом. Религия, рассматриваемая с образовательной точки зрения, есть средство придания жизни чувства реальности и ценности. Этот дух должен пронизывать и вдохновлять все, что мы делаем в работе образования.

ГЛАВА XI

ГУМАНИЗМ

Во время войны много говорилось о том, что великая борьба была по существу конфликтом между духом гуманизма и тем или иным принципом, который мыслился как противоположность гуманизма. Говорят, что гуманизм противоположен рационализму, или национализму, или специализации, или язычеству, или германизму в целом, причем гуманизм часто мыслится как дух греческой или христианской мысли и философии.

В этих взглядах, мы должны сказать, есть истина. Гуманизм в широком смысле возник из всех целей войны как принцип большей части мира, в противовес идее германизма. Этот дух гуманизма, однако, не является единственным мотивом или чувством. Это сложное настроение, так сказать, и не следует считать странным, что оно ощущалось и описывалось по-разному и что оно еще не до конца понято. Гуманизм, по-видимому, наиболее глубоко ощущается как признание общих и фундаментальных вещей в человеческой природе. Он склоняется к использованию чувства, или, по крайней мере, к субъективным, а не чисто объективным принципам в определении фундаментальных ценностей в жизни. Гуманизм включает в себя интерес к личности, которая, конечно, является самым базовым из общих достояний человека, и поэтому он заинтересован в справедливости и свободе. Гуманизм как таковое признание фундаментальных ценностей в жизни через чувство, а не через принцип, принадлежит к более глубоким течениям жизни, тем, что текут в подсознании, — он близок к инстинкту, к настроениям, к религиозному и эстетическому опыту.

Более позднюю немецкую философию жизни мы могли бы упомянуть как отрицание многого из того, что утверждает гуманизм. Здесь мы видим доктрину силы, идеал жизни, основанный на возведении сознательной воли в ее первый принцип. Если мы ищем конкретные контрасты этому антигуманизму, мы могли бы упомянуть нашу собственную национальную жизнь, управляемую идеей свободной жизни, которая сделала возможной ассимиляцию многих слоев, в жизни, в которой общая человеческая природа рассматривается как высшая ценность. Крайняя специализация, рациональные принципы, объективные стандарты — вот лозунги плана жизни, который наиболее противоположен гуманизму. В этой жизни инстинкты и ценности, определяемые чувствами, выводятся на ясный свет сознания и там оцениваются с точки зрения их пригодности служить целям, определяемым разумом. В этом рациональном сознании все залито полуденным светом. Коллективизм основан на принуждении и на расчете ценности порядка в служении практическим целям, которые сами по себе определяются теорией общества, вместо того чтобы основываться на социальном чувстве или на естественном процессе ассимиляции различного и индивидуального в общую жизнь. Специализация также в этой философии является результатом расчета, а не веры в ценность индивида, и достигается ценой жертвы теми переживаниями, которые, если мы придерживаемся гуманистического идеала, мы считаем существенными для жизни индивида и общества. Этот расчет ценностей распространяется, конечно, на область международной жизни. Здесь тоже поведение основано на оценке последствий, свобода относительна и подчинена экономическим ценностям. Теория государства берет верх над всеми субъективными этическими принципами, и должно быть отречение от всех врожденных чувств и суждений относительно справедливости, которые проистекают из признания ценности личности и других фундаментальных человеческих ценностей и достояний; и все общие человеческие чувства, которые стояли бы на пути выполнения решений разума и государственной теории или любой политической политики, должны, конечно, также отрицаться.

Этот контраст, как бы неадекватен ни был наш анализ духа гуманизма и его противоположности, по крайней мере покажет, что идея справедливости, которая в гуманистическом идеале вырастает непосредственно из признания ценности личности, является центральным практическим принципом гуманизма, и именно как противник идеи справедливости на основании ее предполагаемой слабости рационалистическая или националистическая философия лучше всего и мыслится.

Именно по этому вопросу о справедливости мы должны занять позицию за или против гуманизма. Если мы гуманисты, мы верим в права индивидов, будь то люди или нации, на их собственную жизнь и независимость, которые они имеют право сохранять через все формы социальных процессов. Справедливость означает признание права индивидов выполнять все свои функции как индивидов, и гуманизм есть именно признание ценностей индивида как такого функционирующего целого. Если мы гуманисты, мы верим, что этот принцип справедливости и это чувство справедливости должны культивироваться и стать всемирными. Это идеал равных прав на все человеческие ценности. Следовательно, он является смертельным врагом всех философий жизни, которые ставят любой принцип выше принципа справедливости и его моральных последствий, будь то в более узкой или более широкой социальной жизни. Это и есть гуманизм.

Существуют различные способы интерпретации гуманизма как практической философии или принципа образования. Бернет говорит, возможно, не очень полно выражая то, что он имеет в виду, что гуманистический идеал образования, в отличие от чисто формального, заключается в том, что ученики должны прежде всего быть приведены к ощущению смысла и ценности того, что они изучают. Мы бы сказали, что смысл гуманизма в образовании заключается в том, что ребенок должен понимать и ценить смысл и ценность всей человеческой жизни. Это требует, чтобы образование проводилось так, чтобы ребенок мог научиться видеть — скорее чувствовать и ценить — внутреннюю, а не просто внешнюю природу всей жизни, которая представлена ему и в которой он участвует. Не язык, а мысль; не история, а опыт — вот его поле. Справедливость полностью зависит от способности прийти к реальности в сфере человеческой природы. Это подразумевает не только интеллектуальное проникновение, но и форму сочувствия, которая состоит в том, чтобы поставить себя как можно полнее в жизнь того, что изучается.

Все это означает, ясно, силу в образовательном процессе, дух и настроение во всем образовании, которых мы еще не достигли в какой-либо значительной мере. Что требуется, так это действительно то, чтобы дети жили более интимно с реальностью, так сказать, и чтобы мы не были удовлетворены, когда они просто узнали о ней. Мы не будем довольны, однако, образовательным процессом, который, выполняя эти требования к большей жизни, становится просто активным. Жизнь должна быть также драматичной, интенсивной и обильной. Все ментальные процессы — чувства, интеллектуальные функции, а не только воля — должны участвовать в этой активной жизни.

Мы скоро увидим, без сомнения, и, по сути, уже начинаем видеть возобновление интереса ко всем аргументам за и против гуманистической, в противовес научной, культуры и учебной программы для наших школ. Именно с гуманистической стороны, вероятно, мы теперь услышим больше всего призывов, ибо война закончилась, говорят они, победой человечества и гуманизма — следовательно, гуманитарных наук. Именно христианская и греко-римская цивилизация одержала верх. Победоносная Франция, чья культура основана на культуре греков и римлян, доказала высшую ценность этой культуры. С другой стороны, мы слышим, что наш нынешний век стал веком науки. Если наука была фактором, вызвавшим войну, наука также выиграла ее. Если индустриализм вверг мир в катастрофу, мир будет спасен большим и лучшим трудом, более практической жизнью, более широкой организацией производства товаров и богатства. Поэтому наша учебная программа должна стать более практичной. У нас должно быть больше бизнеса и промышленности, больше профессионального обучения, больше обучения, которое оттачивает интеллект.

Существует истина, которую нельзя упускать из виду в притязаниях гуманистов, но принятие ее в том виде, в каком она есть, как философии образования, не лишено серьезных опасностей. Чего мы вполне можем опасаться, так это реакционной философии образования и всей культуры. Мы начинаем слышать очень сильные призывы, например, к школе, в которой язык, литература и, возможно, история становятся центром. Уэст [1] просит о более широком признании гуманитарных наук после войны. Мур [2] говорит, что война — это победа цивилизации, окончательно установленной римлянами на основе закона, над варварскими идеями силы. Видя это, он склоняется к тому, чтобы призвать к более тесному союзу теперь между латынью и современными исследованиями, связывая цивилизацию сегодняшнего дня с мыслью и чувством Древнего Рима. Батлер [3] говорит, что мы, несомненно, возвращаемся к классическим языкам и литературе.

Такие выводы, как эти, вызывают много вопросов и, возможно, сомнений и опасений. Идеал, который они выражают — проникновение в сердце цивилизации и переживание в образовательном процессе внутренней жизни, а не внешней формы жизни, — должен, конечно, привлекать всех, и мы все, как гуманисты, согласились бы, что этот идеал выражает то, что означает гуманизм, и является центром истинной философии образования, — но может ли этот идеал быть реализован любой школой, которая цепляется за старое классическое образование, даже в духе, — это совсем другое дело. Сегодня, если когда-либо, нам нужно идти вперед в образовании. Наш дух должен быть духом искателя новой истины и лучшей жизни. Старое не удовлетворит нас ни как модель и идеал, ни как метод. Никакой уже накопленный культурный материал не будет адекватен для нашей новой школы.

Наши школы завтрашнего дня, мы должны заключить, должны по-прежнему быть вдохновлены научным духом, но что нам нужно, так это гуманизированная наука и наука на службе моральных принципов. Можно вполне спросить, не является ли сейчас самым подходящим временем оставить наше классическое образование позади и попытаться найти более адекватную культуру, в которой можно было бы передать дух нашего нового гуманизма. Если мы одержали победу ради человечества, как мы думаем, и сохранили живым христианский дух с помощью скудной культуры, нам не нужно продолжать цепляться за эту культуру, если мы можем найти что-то лучшее. Даже если современная Германия злоупотребила наукой и привела ее к позору, нам не нужно быть предубежденными против науки. Нам нужно больше науки, но нам нужно привести науку в более тесную связь со всей человеческой жизнью. Нам нужно больше всех психологических наук как подспорья для нашей оценки истории как истории и откровения смысла духа в мире — и именно этим путем, а не через язык, мы должны взяться за познание и объяснение жизни. С другой стороны, именно для дела практической, социальной жизни материальные науки должны иметь наибольшее значение в образовании. Нет науки, даже математики, которую нельзя было бы преподавать как фазу приключения духа в мире, и нет такой, которую нельзя было бы каким-то образом заставить помочь духу в нахождении и сохранении своего истинного курса в будущем. Такое использование всей культуры — это то, что мы подразумеваем под гуманизмом. Секрет различия в образовательных идеалах тех, кого мы можем назвать старыми гуманистами и новыми, заключается в том, что для одних образование означает преимущественно обучение, а для других оно означает главным образом жизнь. Жизнь для ребенка означает врастание в жизнь мира путем участия духом и телом, в соответствии с потребностями и способностями ребенка, в деятельности мира. Получение сознания смысла этой деятельности через знание ее истории и через оценку ее цели — это, действительно, главная цель обучения.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[1] Educational Review, февраль 1919 г.

[2] Educational Review, февраль 1919 г.

[3] Teachers College Record, январь 1919 г.

ГЛАВА XII Оглавление

ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ОПЫТ В ОБРАЗОВАНИИ

На протяжении всего этого исследования мы неоднократно обращались к рассмотрению связи эстетического опыта с практической жизнью. Эстетическое легче всего воспринимается как практическое в качестве хранилища глубоких желаний и оценки ценностей, однако оно выполняет и другие функции. Как экстатический опыт, оно является источником силы в сознательной жизни, и именно вера в искусство как средство достижения силы обеспечила искусству его место в мире. Эстетический опыт — это также форма, в которой желания приводятся в соответствие друг с другом, гармонизируются и трансформируются или переносятся на новые объекты. Таким образом, эстетическое является типом адаптации во внутренней жизни.

Мы утверждали, что всякая жизнь, и, безусловно, образовательный процесс, должна иметь свои драматические моменты, поскольку драматический опыт как экстаз социальной жизни является выражением социального чувства в его высшей форме. Эстетический опыт — это, так сказать, центральная точка опыта, в которой социальные идеалы воздействуют на чистую природу, влияют на нее и формируют ее. Искусство — это форма, в которой игра, представляющая биологические силы, переносится на более высокую ступень и становится фактором сознательной эволюции. Эстетический опыт является практической установкой и в другом смысле. Именно благодаря нашей эстетической оценке, в большей степени, чем мы обычно понимаем, мы судим о жизни как о целостности, оцениваем пригодность ее частей для принадлежности к целому и, по сути, направляем жизнь, когда судим о ней не в соответствии с принципами, которые так часто оказываются неадекватными, а когда пытаемся применить все наши способности к оценке и найти предельные ценности.

Такое признание связи искусства или эстетического с жизнью мы часто видим выраженным в литературе того времени. Это знамение времени — попытка достичь более высоких способностей, взглянуть на жизнь более всесторонне и получить более глубокое представление о ней. Это фаза серьезности целей, которую пробудила в нас война. Дид говорит о глубокой, но неясной потребности, которая побуждает всех людей прийти в гармонию с универсальным, и утверждает, что это и есть цель и назначение эстетических тенденций. Эта фаза места эстетического видится и выражается по-разному. Некоторые считают это значительным изменением в отношении к жизни, которое должно привести к эре мира. Клаттон-Брок, английский писатель, говорит, что пока мы не достигнем какого-то вида красоты и искусства, у нас не будет прочного мира. Мы никогда не будем свободны от войны, пока у нас не будет мира, ради которого стоит жить. Некоторые видят в гуманистическом духе по существу эстетический принцип. Беспристрастность и справедливость французов, дух англичан, выражающийся в их идеале спортивного духа, некоторые приписывают эстетическому духу.

Все это согласуется с нашим новым опытом жизни во всех ее динамических проявлениях. Нам становится легче увидеть истину о природе эстетического и всех других способностей сознания, поскольку сознание открылось нам как столь великая сила. Эстетический опыт, возможно, больше не кажется только радостью, чем-то субъективным, но, действительно, практической силой в мире. Эстетическое — это чувство силы, но это также опыт, в котором генерируется ментальная сила, и он должен быть использован для такой цели. Эстетическое настроение — это настроение счастья, но это также настроение убеждения, в котором что-то происходит с волей и в котором желания постоянно обращаются к новым объектам, а также формируются сложные чувства, которые будут направлять ход будущего опыта. Таким образом, искусство и эстетический опыт — это не вещи, отделенные от жизни, а, возможно, их даже следует рассматривать как метод и качество жизни в некоторых из ее наиболее динамичных форм. Они не добавляются к жизни как украшение или роскошь, а являются духом, в котором жизнь проживается, когда она действительно наиболее продуктивна.

Когда мы проводим конкретный анализ эстетического опыта, мы обнаруживаем, что в нем представлены все глубокие мотивы и тенденции жизни. Это дает нам ключ к практическому применению эстетического в делах жизни. Все, что оно содержит, все искусство и игру мира необходимо заставить работать, хотя это вывод, который можно легко истолковать неверно. Мы не ожидаем, что силы детства будут направлены на выполнение задач мира, или что индустрия станет изобразительным искусством, но мы ожидаем, что искусство и игра будут чем-то большим, чем пассивные и непродуктивные состояния. Мы ожидаем, что они будут поддерживать и создавать энергию, с помощью которой будет выполняться работа мира. Мы хотели бы использовать их, чтобы придать больше силы жизни в каждой точке и сделать всю деятельность практической жизни более свободной и творческой. И было ли когда-нибудь время, когда сила была более необходима — в промышленности, в политической жизни и в каждой фазе жизни как индивида, так и общества?

Но не только в созидании и действии мир нуждается сегодня в искусстве в том смысле, в котором мы намерены его определить. Пробужденный мир призван прочувствовать глубины реальности и извлечь из этих глубин новые и более глубокие оценки. Мы находимся в точке, где многие вещи в жизни должны быть испытаны и оценены заново, где велика опасность извращения и неверной оценки многих вещей. Мы можем полагать, что именно благодаря способностям к оценке, обретенным в динамических состояниях сознания, а не благодаря открытиям и накоплению данных, мы будем наиболее уверены в нахождении истинных ценностей и пути выхода из наших нынешних серьезных сомнений.

Можно ли тогда сомневаться в том, что во всем нашем образовательном опыте мы должны стараться не только тренировать эти способности, которые мы называем эстетическими, но и давать возможность в каждой точке для их упражнения как селективных функций, а также как средства создания и выражения силы в ментальной жизни?

ГЛАВА XIII Оглавление

НАСТРОЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ: ОБЗОР

В философии образования, на наш взгляд, мы имеем дело прежде всего с настроениями. Человек, мы имеем право сказать, есть существо чувствующее, а не инстинктивное или разумное. Движущей силой поведения является не инстинкт как определенная реакция на стимул или как внутренняя необходимость, и не эмоция как субъективный ответ на этот стимул, а скорее более длительные, глубокие и сложные состояния или процессы, которые мы не можем назвать иначе, как настроениями. Поскольку именно в настроениях представлены самые глубокие стремления, тенденции или желания, мы говорим, что настроения являются объектом главной заботы в практической философии жизни. Эти настроения являются, так сказать, хранилищами инстинкта, импульса, тенденции, желания, и поэтому именно через контроль и воспитание настроений индивид во всех своих социальных и личных аспектах будет наиболее фундаментально обучаемым, если он вообще обучаем.