«Нравственное воспитание детей»

2. Изучение истории при правильном подходе имеет высокую нравственную ценность. История ставит перед умом примеры героизма, самопожертвования, любви к отечеству, преданности принципам ценой величайших жертв. Как могут такие примеры не вдохновлять, не облагораживать, не пробуждать стремление к подражанию? Великие и добрые люди прошлого, добродетельные и мудрые, служат моделями для молодежи и часто пробуждают в них восторженное восхищение, страстное ученичество. Далее, изучение истории может быть использовано для упражнения нравственного суждения. Характеры, которые представляет история, не все хороши; характеры даже хороших людей отнюдь не безупречны. В силах учителя тренировать нравственное суждение и повышать нравственную проницательность своих учеников, побуждая их вникать в мотивы и взвешивать правильность и неправильность действий, о которых сообщает история. Он также найдет немало поводов предостеречь от того, чтобы быть ослепленным блестящим успехом до такой степени, чтобы оправдывать нравственную низость, которой он часто покупается. Изучение истории, таким образом, может стать средством просвещения совести, а также пробуждения благородных стремлений — но, позвольте мне поспешить добавить, только в руках учителя, который сам нравственно зрел и полностью проникнут ответственностью своей задачи. Наконец, изучение истории среди продвинутых учеников может быть использовано для подтверждения нравственной идеи миссии человечества и представления ее в истинном свете. Человеческий род, как мы обязаны предположить с нравственной точки зрения, существует на земле для того, чтобы попытаться решить возвышенную проблему — проблему совершенной цивилизации, справедливого общества, «царства Божьего». Но на каждой странице истории есть факты, которые предупреждают нас, что прогресс к этому высокому идеалу неизбежно медленный. Рассматриваем ли мы эволюцию религии, политических институтов или промышленного общества, мы все равно вынуждены прийти к одному и тому же торжественному выводу, что ввиду конечной цели «тысяча лет как один день», и что, хотя мы не должны ослаблять наши усилия по достижению идеала, мы должны быть вполне довольны, если нам позволено продвинуть великое дело хотя бы немного. Это убеждение призвано породить в нас новый дух благочестия и самоотречения, который, однако, совместим с совершенной готовностью в выполнении долга текущего момента.

Не могло бы быть лучшего результата от изучения истории среди молодых людей, чем если бы это возымело эффект запечатления в них этого нового благочестия, этого подлинного исторического чувства, которого так заметно не хватает среднему гражданину, особенно в демократических сообществах. Но это отступление, которое, я должен просить вас простить.

3. Нравственная ценность изучения литературы столь же велика, сколь и очевидна. Литература — это среда, через которую находит выражение вся та часть нашей внутренней жизни, которая не поддается научному формулированию. В учебниках науки мы обладаем чистым результатом чисто интеллектуальных трудов прошлого; во всемирной литературе мы имеем, так сказать, композитные фотографии типичных надежд, чувств и стремлений человечества. Литература дает голос тому, что внутри нас в противном случае осталось бы немым, и придает устойчивость тому, что в противном случае было бы мимолетным. Лучшая литература, и особенно лучшая поэзия, — это зеркало, в котором мы видим отраженными наши лучшие «я». Существует легенда, рассказывающая о двух духах, один из которых ангел, а другой демон, сопровождающих каждого человека в жизни и невидимо идущих рядом с ним. Один представляет наше плохое «я», другой — наше лучшее «я». Нравственная услуга, которую оказывает нам лучшая литература, заключается в том, чтобы сделать невидимого ангела видимым.

4. Я могу лишь бегло взглянуть на некоторые из оставшихся отраслей обучения.

Трудовое обучение оказывает нравственное воздействие на ученика, о чем я довольно подробно говорил в другом случае.[4]

Музыка, помимо своих более тонких влияний, которые здесь не могут быть рассмотрены, имеет особую функцию вызывать у ученика чувство единства с другими, или социального единства. Это лучше всего достигается посредством хорового пения, в то время как отдельные нравственные чувства, такие как милосердие, любовь к дому и т. д., могут прививаться с помощью текстов.

Гимнастические упражнения также оказывают нравственное воздействие, способствуя развитию привычек самоконтроля, быстрого послушания по команде и т. д. Действительно, нетрудно показать нравственное значение обычных отраслей обучения. Напротив, было бы трудно найти хотя бы одну, которая при правильном рассмотрении не была бы окружена нравственной фотосферой.

Наука, история, литература и другие отрасли способствуют развитию характера различными способами. Но есть и некоторые другие возможности, которые предлагает каждая школа, помимо преподавания, и их можно использовать для той же цели. Школьная дисциплина, прежде всего, оказывает огромное влияние на характер. Если она правильного рода — благотворное влияние; если нет — самое пагубное.

Сама работа того, что можно назвать школьным механизмом, способствует привитию привычек порядка, пунктуальности и тому подобного. Скопление большого количества учеников в одном здании и их общение друг с другом под присмотром учителей дают частые возможности для закрепления уроков доброты, вежливости, взаимной помощи и т. д.

Устные ответы на уроках дают повод не только пресекать подсказки, но и искоренять мотивы, которые к ним ведут, и глубоко запечатлеть долг честности.

Сама атмосфера в классе должна быть такой, чтобы поощрять нравственное совершенствование; она должна обладать солнечным климатом, так сказать, в котором низость и вульгарность не могут существовать.

Но есть особенно один путь влияния, который я очень хочу рекомендовать. Учитель должен участвовать в играх своих учеников. Он таким образом сразу встанет с ними на дружескую ногу и завоюет их доверие, нисколько не умаляя своего должного достоинства. И таким образом будет устранен тот барьер, который во многих школах отделяет учеников и учителей до такой степени, что фактически сосуществуют два мира — мир, к которому имеет доступ учитель, и мир, от которого он закрыт. Более того, пока они играют, истинный характер учеников раскрывается. В такие моменты подхалим, обманщик, задира, лжец показывает свое истинное лицо, и у учителя есть лучшая возможность изучать эти патологические субъекты и лечить их нравственные дефекты. Ибо, играя с ними, как участник игры, он имеет право настаивать на честной игре, выражать свое отвращение к трусости, принимать сторону слабого против сильного, и его слова, сказанные на игровой площадке, будут иметь в десять раз больший эффект, чем любая увещевательная речь, которую он мог бы произнести с кафедры. Величайшие и самые успешные учителя не гнушались использовать этот прием.

Наконец, позвольте мне сказать, что личность учителя или директора школы является главным фактором нравственного влияния в ней. Поставьте великую, здоровую, цельную натуру во главе школы, и все остальное можно почти считать само собой разумеющимся. В каждой школе существует общественное мнение среди учеников, на которое они влияют в гораздо большей степени, чем на слова своих начальников. Тактичный руководитель направит свое главное внимание на формирование и улучшение этого общественного мнения, в то же время как можно меньше вмешиваясь в свободу своих учеников. Он может достичь своей цели, приблизив к себе тех учеников, которые формируют общественное мнение школы, а их, в свою очередь, он может склонить к прекрасным и мужественным взглядам только влиянием своей личности. Личность директора — это все. Это конечный источник силы в школе, центральный орган, который посылает свои животворные токи через весь организм. И позвольте мне здесь добавить, что если я выступаю за исключение прямого религиозного обучения из наших школ, я не выступаю за исключение религиозного влияния. Оно также проистекает из личности истинного учителя. Ибо если он благоговеен, по-настоящему благочестивая душа, смиренная в своей самооценке, не ценящая свой мелкий авторитет школьного учителя сам по себе, но использующая его с любовью как инструмент для высших целей, он обязательно передаст свой дух своим ученикам и этим духом откроет их сердца, лучше, чем любым доктринальным учением, которое он мог бы дать, для восприятия высших духовных истин.

Всеми этими средствами — культурой интеллекта, вкуса и чувств, своими повседневными отношениями с молодежью, в работе и игре — учитель помогает создавать в них определенные нравственные привычки. Почему же тогда этих привычек не должно быть достаточно? Какая необходимость в специфическом нравственном воспитании? И каково отношение нравственного воспитания к привычкам, таким образом порожденным?

Функция нравственного воспитания — закрепить привычки. Функция нравственного воспитания — разъяснить в ясных утверждениях, пригодных для усвоения интеллектом, законы долга, которые лежат в основе привычек. Ценность таких интеллектуальных утверждений заключается в том, что они дают рациональную основу нравственной практике, и, кроме того, что они позволяют применять нравственные правила к новым случаям, которые ранее не подпадали под действие привычки. Эта мысль будет более полно развита и объяснена по мере нашего продвижения.

СНОСКА:

[4] В речи на эту тему, перепечатанной в Приложении.

IV. КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЯЗАННОСТЕЙ.

Темы, которые рассматривает нравственное воспитание, — это обязанности жизни. Чтобы учить обязанностям, однако, мы должны принять какую-то систему классификации. Какой системе мы отдадим предпочтение? Трудность, с которой мы столкнулись в самом начале, кажется, встречает нас здесь в новом обличье.

Ибо большинство, если не все системы классификации, обычно предлагаемые, основаны на какой-то метафизической теории или какой-то теологической доктрине. Принятие любой из них было бы равносильно принятию теории или теологии, на которой она основана; было бы равносильно тайному внедрению определенной философии или вероучения в умы учеников; и это было бы явным отступлением от внеконфессионального принципа, которому мы привержены. Так, платоновское четырехчастное деление добродетелей на так называемые основные добродетели умеренности, мужества, справедливости, мудрости основано на его психологии. Аристотелевское деление добродетелей на дианоэтические и то, что он называет этическими добродетелями, явно зависит от того, что можно назвать аристотелевским интеллектуализмом — т. е. высшей важности, которую он придает функциям интеллекта, или νοὑς [разума], в достижении совершенной жизни.

Кантовское деление обязанностей на полные и неполные является следствием идей, развитых в его «Критике чистого разума»; пятичастная классификация философа Гербарта отражает его метафизическую теорию реальности; в то время как системы этической классификации, которые можно найти в теологических руководствах, выдают еще более явно предвзятость их авторов.

Мы можем, я думаю, найти простой выход из этой трудности, действуя следующим образом: давайте возьмем в качестве нашего руководства объекты, к которым относится долг, и не будем обращать внимания на источники, из которых он проистекает. Всеми признано, что каждый является для себя объектом долга, что у него есть определенные обязанности по отношению к самому себе, как, например, обязанность интеллектуального развития; далее, что каждый человек имеет определенные обязанности перед своими ближними вообще, в силу того факта, что они являются человеческими существами; далее, что существуют особые обязанности, которые мы имеем перед конкретными лицами, такими как родители, братья и сестры; наконец, что существуют определенные обязанности, в которые, так сказать, мы рождаемся, как те, что были упомянуты последними, и другие, которые мы можем свободно принять или нет, как супружеские обязанности, но которые, будучи принятыми, становятся столь же обязательными, как и первые. Таким образом, сама структура человеческого общества предполагает схему классификации. И эта схема имеет преимущество быть чисто объективной. Она тесно придерживается фактов, она гармонирует с внеконфессиональным принципом и является совершенно справедливой. Она оставляет проблему первопринципов полностью нетронутой. Что у нас есть такие обязанности по отношению к себе и другим, никто не ставит под сомнение. Пусть философы расходятся во мнениях относительно конечных мотивов долга. Пусть они сводят факты совести к любому набору первопринципов, который им подходит. Наша роль как наставников — интерпретировать факты совести, а не искать для них окончательного объяснения.

Позвольте мне кратко указать, как различные обязанности могут быть выстроены в соответствии с планом классификации, который был только что предложен. Вся область долга может быть разделена на три основные провинции:[5] те обязанности, которые относятся к нам самим, те, которые мы имеем перед всеми людьми, и те, которые возникают в особых отношениях семьи, государства и т. д.:

I. Обязанности по отношению к себе.

Они могут быть снова подразделены на обязанности, относящиеся к нашей физической природе, к интеллекту и к чувствам.

К разделу физических обязанностей относятся запрет самоубийства и обязанности физической культуры, умеренности и целомудрия.

Интеллектуальные обязанности. — К этому разделу можно отнести обязанность приобретения знаний и вспомогательные обязанности порядка, прилежания, настойчивости в учебе; в то время как для тех, кто вышел из школьного возраста, особый упор следует сделать на обязанность интеллектуальной подлинности. Это можно выразить словами: Будь верен своему собственному ментальному «я». Изучай свой собственный ментальный склад. Постарайся обнаружить, в каком направлении лежит твой истинный талант, и используй его максимально. Разрабатывай свою собственную шахту: если это золотая шахта, добывай золото; если это серебряная шахта, добывай серебро; если это железная шахта, добывай железо. Стремись овладеть какой-то одной отраслью знаний в совершенстве. Для тебя это ключ, который открывает врата всех знаний. Потребность в общей культуре ощущается всеми, но концентрация интеллектуальных усилий на специальных исследованиях не противоречит ей. Напротив, только специальные исследования позволяют нам получить опору в царстве знаний. Отрасль знаний, которой мы овладели, какой бы маленькой она ни была, можно сравнить с сильной крепостью в стране врага, из которой мы можем по желанию совершать вылазки, чтобы завоевать окружающую территорию. Знание также можно уподобить сфере. Из каждой точки окружности мы можем, упорным трудом, докопаться до центра. Тот, кто достиг центра, владеет сферой.

Обязанности, которые относятся к чувствам. — Главная обязанность в этом разделе может быть выражена в двойном повелении — контролируй и очищай свои чувства! Чувства, которые нужно подавлять, — это гнев, страх, самодовольство. Пусть учитель, когда он доходит до этого момента, остановится на причинах и последствиях гнева. Пусть он расскажет о некоторых средствах, которые оказались полезными для подавления гневной страсти. Пусть он отличит гнев от нравственного негодования.

В работе со страхом пусть он придерживается того же метода. Пусть он отличит физическую трусость от нравственной, грубое мужество от нравственного мужества, мужество от стойкости.

В работе с самодовольством пусть он различает тщеславие и гордость, гордость и достоинство. Пусть он покажет, что смирение и достоинство совместимы друг с другом, да, что они являются взаимодополняющими аспектами одного и того же нравственного качества. Не последнее преимущество, которое можно извлечь из уроков о долге, — это закрепление в сознании ученика нравственного словаря. Нравственные термины, как правило, используются небрежно, и это не может не привести к путанице в их применении. Точные определения, основанные на тщательном обсуждении, являются отличным средством нравственного воспитания.[6]

II. Обязанности, которые мы имеем перед всеми людьми, — это Справедливость и Милосердие:

Быть справедливым равносильно — не препятствуй развитию любого из твоих ближних. Быть милосердным равносильно — помогай развитию твоих ближних. В разделе милосердия у учителя будет повод поговорить не только о подаянии, посещении больных и тому подобном, но и о тысяче проявлений милосердия у домашнего очага, о милосердии светлых взглядов, о том, что можно назвать интеллектуальным милосердием, которое состоит в открытии глаз умственно слепым, и о самом благородном милосердии из всех, которое состоит в приходе на помощь тем, кто глубоко погряз в трясине нравственного отчаяния, в поднятии грешных и падших.

III. Особые социальные обязанности:

К этому разделу относятся обязанности, которые возникают в семье: супружеские, родительские, сыновние, братские обязанности.

В разделе обязанностей, свойственных различным призваниям, следует обсудить этику профессий, этику отношений между работодателями и работниками и т. д.

Рассмотрение обязанностей гражданина открывает всю территорию политической этики.

Наконец, чисто добровольные отношения дружбы и религиозного общения порождают определенные тонкие и возвышенные этические концепции, обсуждение которых может достойно увенчать весь курс.

Я таким образом упомянул некоторые из основных тем практической этики, из которых мы должны сделать наш выбор для нравственных уроков.

Но необходим принцип отбора. Область развернута перед нами, возникает вопрос: в какой точке мы войдем в нее? Какие темы мы выделим? Было бы явно абсурдно, например, рассматривать международную этику или супружескую этику в курсе, предназначенном для детей. Но особенно порядок, в котором различные темы должны следовать друг за другом, нуждается в определении. Порядок, которому следуют в приведенном выше наброске, является чисто логическим, а логическое расположение предмета, как знает каждый педагог, обычно не является наиболее подходящим для того, чтобы сделать его доступным для понимания детей. В данном случае это было бы не так. Ясно, что нужен принцип отбора.

Позвольте мне здесь прервать себя на мгновение, чтобы сказать, что проблема, которую мы атакуем, настолько далека от решения, что до сих пор едва ли даже была поставлена. И это связано с тем фактом, что нравственное воспитание до сих пор находилось почти полностью в руках лиц, чей главный интерес был религиозным, и которые, каковы бы ни были их добрые намерения, вряд ли были квалифицированы смотреть на предмет с точки зрения педагога. Работа по прокладыванию пути в вопросе нравственного воспитания еще должна быть сделана. Что касается принципа отбора, который я имею в виду, я чувствую определенную уверенность в его правильности; но я осознаю, что его применения, несомненно, потребуют многократных поправок и исправлений, для чего я призываю опыт и честную критику моих коллег-учителей. Поскольку это понято, я осмеливаюсь просить вашего внимания к следующим соображениям:

Жизнь каждого человеческого существа естественно делится на отдельные периоды — младенчество, детство, юность и т. д. Каждый период имеет набор интересов и соответствующих обязанностей, свойственных только ему. Нравственное обучение должно быть распределено по периодам. Обучение, подходящее для любого периода, — это то, которое относится к особым обязанностям этого периода. Чтобы проиллюстрировать, этику детства можно резюмировать следующим образом: личные обязанности ребенка — это главным образом соблюдение нескольких простых правил здоровья и обуздание своего темперамента. Он имеет социальные обязанности перед родителями, братьями и сестрами, родственниками, своими товарищами по играм и слугами. Ребенок еще не гражданин, и этика политики, следовательно, лежит далеко за пределами его горизонта; ему еще не требуется преподавать профессиональную этику, и не нужно учить даже элементам интеллектуального долга, потому что его энергия все еще поглощена физическим ростом и игрой. Обязанности детства могут быть легко сформулированы. Особые обязанности последующих стадий развития, например, среднего возраста и старости, сложны и не так легко определимы. Но я верю, что попытка описать их прольет свет на многие сокровенные проблемы этики.

Мой первый пункт, следовательно, заключается в том, что нравственное обучение в данный период должно быть сделано соответствующим особым обязанностям этого периода. Во-вторых — и это касается сути дела — в каждом периоде жизни есть какая-то одна преобладающая обязанность, вокруг которой могут быть сгруппированы все остальные, к которой как к центру они могут быть отнесены. Так, главная обязанность маленького ребенка — почитать и слушаться своих родителей. Отношение зависимости, в котором он находится, естественно предписывает эту обязанность, и все его другие обязанности могут быть выведены из этой одной и укреплены ею. Правильность его личных привычек и его поведения по отношению к другим зависит прежде всего от его послушания родительским командам. Ребенок сопротивляется искушению сделать то, что неправильно, главным образом потому, что он уважает авторитет и желает завоевать одобрение отца и матери. Вторичных мотивов не недостает, но почитание родителей — главный из них.

В-третьих, в каждом новом периоде возникает новый главный этический интерес, новый центр обязанностей. Но с новой системой обязанностей, таким образом созданной, предыдущие этические системы должны быть приведены в соответствие, в гармоничную корреляцию. И это будет тем более осуществимо, потому что верное выполнение обязанностей любого одного периода является лучшей подготовкой для истинного понимания и выполнения обязанностей следующего. Из этих утверждений можно сделать следующие выводы относительно обсуждаемого вопроса — а именно, правильной последовательности тем долга в курсе нравственных уроков.

Нравственные уроки, даваемые в школе, должны охватывать обязанности, которые свойственны школьному возрасту. Главная обязанность должна быть поставлена на передний план. Теперь главная обязанность детей в возрасте от шести до четырнадцати лет — приобретать знания. Следовательно, мы начинаем уроки с темы интеллектуального долга. Далее, обязанности, изученные в предыдущие периоды, должны быть приведены в соответствие с обязанностями школьного возраста. На каждом новом шаге на пути этического прогресса уже приобретенные нравственные идеи должны быть пересмотрены, подтверждены и получить более высокую интерпретацию.

Мы уже видели, что до того, как ребенок идет в школу, его личные обязанности — это те, которые относятся к физической жизни и чувствам, а его главные социальные обязанности — сыновние и братские.

Поэтому порядок тем для уроков на данный момент таков: обязанность приобретения знаний; обязанности, которые относятся к физической жизни; обязанности, которые относятся к чувствам; сыновние обязанности; братские обязанности.

Опять же, ребенок, который научился уважать права своих братьев и сестер и быть любяще полезным им, в школе примет правильное отношение к своим товарищам. Братские обязанности типичны для обязанностей, которые мы имеем перед всеми нашими товарищами и, действительно, перед всеми человеческими существами.

Следующей темой уроков, следовательно, будут обязанности, которые мы имеем перед всеми человеческими существами.

Наконец, жизнь в школе готовит к жизни в обществе и в государстве, и поэтому этот курс элементарных нравственных уроков должным образом завершится «Элементами гражданского долга».

СНОСКИ:

[5] Некоторые могут настаивать на том, что обязанности перед Богом должны быть включены в такую схему нравственных уроков, которую мы предлагаем. Я бы сказал, однако, что обсуждение этих обязанностей относится к воскресным школам, существование которых наряду с ежедневными школами предполагается на протяжении всего настоящего курса лекций.

[6] Обязанности, которые относятся к нравственной природе в целом, такие, например, как обязанность самоанализа, могут быть рассмотрены либо в конце главы об обязанностях по отношению к себе, либо в конце всего курса.

V. НРАВСТВЕННОЕ ОСНАЩЕНИЕ ДЕТЕЙ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ШКОЛУ.

Трудно проследить начала нравственной жизни у детей. Путешественник, который пытается проследить какую-нибудь великую реку до ее истока, обычно оказывается сбит с толку количеством прудов и родников, на которые ему указывают с заверением в каждом случае, что это и никакой другой является настоящим истоком. По правде говоря, река питается не из одного источника, а из многих, и не достигает своего единства и индивидуальности, пока не протечет некоторое расстояние на своем пути. Подобным образом нравственная жизнь питается многими источниками и не принимает свой отличительный характер, пока не пройдет несколько лет человеческого существования. Изучение развития совести в раннем детстве — это изучение истоков, а они всегда неясны. Но, кроме того, внимание, до сих пор уделяемое этому предмету, было совершенно неадекватным, и даже попытки систематически наблюдать нравственные проявления детства были немногочисленны.

Родители и учителя должны стремиться ответить на такие вопросы, как: когда появляются первые проблески нравственного чувства у ребенка? Как они проявляются? Каковы эмоциональное и интеллектуальное оснащение ребенка в разные периоды и как они соответствуют его нравственному оснащению? В какое время совесть выходит на сцену? К каким действиям или бездействиям ребенок применяет термины «правильно» и «неправильно»? Если бы наблюдения такого рода проводились с осторожностью и должным образом записывались, наука об образовании имела бы в своем распоряжении значительное количество материала, из которого, несомненно, можно было бы вывести ценные обобщения. Каждая мать, особенно, должна вести дневник, в котором отмечать последовательные фазы физического, умственного и нравственного роста своего ребенка; с особым вниманием к нравственному; чтобы родители могли сделать своевременный прогноз характеров своих детей, воспитать в них каждое зерно добра и путем быстрых мер предосторожности подавить или, по крайней мере, сдержать то, что плохо.

Я предлагаю в настоящей лекции бросить взгляд на нравственное воспитание, которое нормальный ребенок получает до поступления в школу, и на нравственное оснащение, которое он может ожидать принести с собой во время поступления. К счастью, для этой цели нет необходимости очень глубоко вникать в изучение развития совести. Несколько основных моментов будет достаточно для нашего руководства.

Первый пункт. — Нравственное воспитание ребенка может быть начато в его колыбели. Регулярность благоприятна для нравственности. Регулярность действует как сдерживающий фактор на импульс. Ребенок должен получать питание через установленные промежутки времени; он должен привыкнуть спать в определенные часы и т. д. Если он протестует, как он часто делает достаточно энергично, его протесты следует игнорировать. Через некоторое время его крики прекратятся, он научится подчиняться навязанному правилу, и получение удовольствия от регулярности и чувство дискомфорта, когда обычный порядок прерывается, становятся с тех пор частью его ментальной жизни. Я не утверждаю, что регулярность сама по себе является нравственной, но что она благоприятна для нравственности, потому что она обуздывает склонность. Я не говорю, что правила всегда хороши, но что жизнь импульса всегда плоха. Даже когда мы делаем добро импульсивным образом, мы поощряем в себе порочную привычку. Хорошее поведение состоит в регулировании нашей жизни в соответствии с хорошими принципами; и готовность придерживаться правил — это первое, необходимое условие нравственного роста. Теперь привычка уступать правилам может быть привита ребенку даже в колыбели.

Второй пункт. — Очень маленького ребенка — не старше полутора лет — можно научить слушаться, уступать воле родителя. Ребенок полутора лет способен придерживаться своей собственной воли вопреки выраженной воле отца или матери. В этом случае его следует принудить уступить. Мы никогда не преуспеем в том, чтобы сделать из него нравственную личность, если он не осознает вовремя, что существует высший закон, чем закон его воли. И этого высшего закона на протяжении всего детства родитель является, так сказать, воплощением. Когда я говорю, что послушание может быть потребовано от ребенка столь нежного возраста, что ребенок столь юный способен сознательно противостоять воле родителя, я говорю из опыта. Я знаю одну маленькую леди, которая предприняла борьбу со своим отцом именно так, как описано. Борьба длилась целых тридцать пять минут по часам. Но когда она закончилась, ребенок протянул свои маленькие ручки и подставил губки, чтобы его поцеловали, и еще несколько дней после этого буквально льнул к отцу, показывая ему свою привязанность самым демонстративным образом. И это увеличение привязанности не должно вызывать удивления — это правильный результат конфликта такого рода между отцом и ребенком, когда он ведется в правильном духе. Ребенок счастлив быть освобожденным от власти своего своенравного каприза, чувствовать, что его слабая воля была включена в волю большую и более сильную, чем его собственная.

Третий пункт. — То, что называется совестью, обычно не начинает проявляться, пока ребенку не исполнится около трех лет. В этом возрасте обычно возникает концепция «я», и ребенок начинает использовать личное местоимение «Я». Это один из тех критических поворотных моментов в человеческом развитии, которых существует несколько. Начало подросткового возраста отмечает другой. Я склонен подозревать, что есть один в или около тридцати трех лет. Кажется, есть другие позже. Во всяком случае, первый поворотный момент — тот, который происходит в три года — отмечен безошибочно. В это время, как мы только что сказали, ребенок начинает быть отчетливо самосознающим; он говорит «Я», а вскоре «ты», «он» и «они». Теперь нравственные правила формулируют отношения, которые должны существовать между самим собой и другими, и чтобы понять правила, явно необходимо быть способным удерживать отдельно в уме и противопоставлять друг другу связанные лица. Очевидно, следовательно, что возникновение концепции «я» должно иметь решительный эффект на нравственное развитие.

Я чувствую искушение сделать здесь паузу на мгновение и сказать слово мимоходом об экстремальной важности составных элементов концепции «я». Ибо не следует предполагать, что местоимение «Я» означает одно и то же на устах каждого человека, который его использует. «Я» — это ярлык, обозначающий массу ассоциированных идей, и поскольку эти идеи способны к почти бесконечной вариации, так и понятие самости соответственно диверсифицировано у разных индивидов. В случае детей, возможно, главные составляющие концепции поставляются их внешним видом и окружением. Когда ребенок говорит о себе, он думает прежде всего о своем теле, особенно своем лице, затем об одежде, которую он обычно носит, доме, в котором он живет, улицах, по которым он привычно ходит, своих родителях, братьях, сестрах, школьных учителях и т. д.[7] Если мы проанализируем значение «Я» в случае двух детей, одного хорошо рожденного и хорошо воспитанного, другого без этих преимуществ, мы, возможно, найдем такие различия, как следующие: «Я» в одном случае будет означать существо, живущее в определенном приличном и комфортном доме, всегда носящее опрятную одежду, окруженное родителями, братьями и сестрами, которые говорят друг с другом любезно и имеют мягкие манеры и т. д. В другом случае составляющие концепции «я» могут быть очень разными. «Я» в случае второго ребенка может означать существо, которое живет в темной, грязной лачуге и ходит каждый день по узким улицам, воняющим мусором. «Я» может означать ребенка отца, который приходит домой пьяным и бьет мать, когда на него находит приступ гнева. «Я» означает бедного беспризорника, который носит рваную одежду, и когда он сидит в школе рядом с хорошо одетыми детьми, на него смотрят косо и стыдят. Очевидно, что элементы, которые идут на создание концепции «я», влияют на нравственную природу ребенка, понижая или повышая его самооценку. Я помню случай одного, кто в детстве был посмешищем своего класса из-за старомодной, плохо сидящей одежды, которую он был вынужден носить, и который признался, что даже поздно в жизни он не мог полностью преодолеть эффект этого раннего унижения, и что он продолжал быть болезненно осознающим в себе, как следствие, определенную нехватку легкости и самообладания. Следовательно, мы должны позаботиться о том, чтобы составные элементы концепции «я» были правильного рода. Ошибка — предполагать, что идея самости стоит отдельно независимо от элементов нашего окружения. Последние входят в, и когда они плохи, вгрызаются в само ядро нашей природы.

Мы видели, что развитие интеллекта, как оно проявляется в растущей отчетливости самосознания, оказывает важное влияние на развитие нравственной способности. Но есть еще один способ, которым это влияние становится очевидным. Функция совести далее зависит от силы удержания альтернативных курсов действий перед умом. Ангелы, способные только на добро, или демоны, движимые исключительно злобой, не могли бы быть названы нравственными существами. Нравственный акт всегда предполагает предыдущий выбор между двумя возможными линиями действия. И пока сила удержания суждения в подвешенном состоянии, колебания между альтернативными линиями поведения не была приобретена, совесть, строго говоря, не проявляет себя. Мы можем сказать, что голос совести начинает быть слышимым, когда, родитель отсутствует, ребенок колеблется между запрещенным удовольствием и послушанием родительской команде. Конечно, не каждый выбор между альтернативными курсами является нравственным актом. Если кто-то колеблется, остаться ли дома или пойти на прогулку, выбрать ли дорогу направо или налево, решение нравственно безразлично. Но всякий раз, когда один из альтернативных курсов хорош, а другой плох, совесть действительно вступает в игру.

Однако в этот момент возникает насущный вопрос: как получается, что дети в своем опыте учатся считать одни поступки хорошими, а другие — плохими? Вы без труда ответите: родитель характеризует определенные действия как хорошие, а другие — как плохие, и ребенок принимает это определение; и это, несомненно, верно. Слово родителя — главная опора формирующейся совести. Но как слово родителя порождает веру? Это действительно важнейший вопрос, касающийся развития нравственной способности. Г-н Бэйн утверждает, что ребенок боится наказания, которое родитель наложит в случае непослушания; что существенная форма и определяющее качество совести от начала и до конца имеют природу страха. Он, по-видимому, классифицирует совесть ребенка как совесть преступника, совесть бунтаря, которую необходимо стимулировать страхом наказания. Но это объяснение кажется крайне неудовлетворительным. Каждый, конечно, должен признать, что подтверждения из опыта в значительной степени способствуют укреплению авторитета родителя. Родитель говорит: «Ты должен быть опрятным». Ребенок, если он делает так, как ему велено, находит эстетическое удовольствие в своем подобающем внешнем виде. Родитель говорит: «Ты не должен бить своего младшего брата, будь добр к нему»; и ребенок, сдерживая свой гнев, радуется любящим словам и взглядам, которые получает в ответ. Родитель говорит: «Не трогай печку, иначе обожжешься». Непослушный ребенок получает эффективное предупреждение через боль, которую он испытывает, чтобы в будущем быть послушнее. Но все подобные подтверждения — лишь внешние вспомогательные средства для родительского авторитета. Они не объясняют чувства благоговения, с которым даже маленький ребенок, при правильном воспитании, привык смотреть в лицо своего отца. Чтобы объяснить это чувство благоговения, я должен попросить вас рассмотреть следующий ход рассуждений. Уже было отмечено, что родитель должен быть для ребенка видимым воплощением высшего закона. Этот высший закон, сияющий в лице отца, проявляющий свое возвышенное присутствие в глазах матери, пробуждает ответную вибрацию в сердце ребенка. Ребенок чувствует высшее присутствие и склоняется перед ним, хотя и не смог бы, даже если бы попытался, проанализировать или объяснить то, что чувствует. Мы никогда не должны забывать, что дети обладают способностью к нравственному развитию с самого начала. В самом деле, у некоторых современных авторов вошло в моду говорить о ребенке так, будто он сначала является лишь животным, а размышление и нравственность механически добавляются позже. Но весь будущий человек уже скрыт, еще не проявлен, но все же латентно присутствует в сердце ребенка. Зачатки человечности во всей ее полноте существуют в юном существе. Иначе как бы она могла когда-либо развиться в полноценную нравственность? Возможно, будет полезно сделать мою мысль яснее, если я обращу внимание на аналогичные факты, касающиеся интеллектуальной способности. Формула причинности — очень абстрактная вещь, которую может постичь только всесторонне развитый ум. Но даже очень маленькие дети постоянно задают вопросы о причинах вещей. Что заставляет деревья расти? Что заставляет звезды сиять? — т. е. какова причина того, что деревья растут, а звезды сияют? Ребенок постоянно пробивается, или, скорее, прощупывает свой путь назад от следствий к причинам. Ум ребенка действует под влиянием того, что можно назвать инстинктом причинности, задолго до того, как он сможет постичь закон причинности. Точно так же маленькие дети прекрасно следуют процессу силлогического рассуждения. Если отец говорит, уходя из дома на прогулку: «Я могу взять с собой только того ребенка, который вел себя хорошо; сегодня ты вел себя нехорошо»; ребенок без труда делает вывод: «Значит, я не могу пойти гулять с отцом сегодня». Логические законы, так сказать, предобразованы в уме ребенка задолго до того, как под химическим воздействием опыта они проявятся в ярких красках сознания. Или, используя другой образ, они оказывают на ребенка давление, которое он сам не может объяснить. И точно так же нравственный закон — закон, который предписывает определенные отношения между собой и другими, — так сказать, предобразован в уме ребенка, и когда он выражается в командах, произносимых родителем, давление внешнего авторитета подтверждается давлением, исходящим изнутри. Мы можем проиллюстрировать ту же идею с другой точки зрения. Всякий раз, когда в мире появляется человек, обладающий выдающимся нравственным гением, и обращается к толпе со своей высоты, они на мгновение поднимаются до его уровня и чувствуют вдохновение его духа. Это происходит потому, что он выражает потенциальные возможности человеческой природы, которые существуют и в них, только не развитые в той же степени, что и в нем. Общеизвестно, что люди, которые при обычных обстоятельствах довольствуются тем, чтобы восхищаться посредственностью, все же способны оценить первоклассное, когда оно представлено им — по крайней мере, в той мере, чтобы признать, что оно первоклассное. И все же их недостаток развития проявляется в том, что вскоре они снова теряют связь с более высоким стандартом совершенства и впоследствии довольствуются тем, что есть, как если бы проблески лучшего никогда им не открывались. Не потому ли это, что, будучи способными подняться на более высокий уровень, они не способны удержаться на нем без посторонней помощи? Случай с родителем по отношению к ребенку аналогичен. Он находится на более высокой нравственной плоскости. Ребенок чувствует, что это так, не будучи в состоянии понять почему. Он чувствует вдохновение высшего духа, пребывающего в родителе, и из этого чувства рождается благоговение. И нет большего блага, которое отец или мать могут даровать своему потомству, чем углубление этого чувства. Именно этим средством они могут наиболее эффективно способствовать развитию совести ребенка, ибо из этого благоговения со временем вырастет уважение ко всякому законно установленному авторитету, уважение и благоговение перед законом, человеческим и божественным. Таким образом, существенная форма и определяющее качество совести — это не, как утверждает Бэйн, страх наказания. На мой взгляд, такой страх является низким и трусливым. Чувство, порождаемое страхом, совершенно отличается от того, которое мы рассматриваем, что покажет следующее соображение: ребенок боится отца, когда тот наказывает его в гневе; и чем сильнее его страсть, тем больше ребенок боится его. Но, каким бы суровым ни было наказание, которое он должен наложить, ребенок почитает своего отца в той мере, в какой следы гнева изгнаны из его облика и поведения, в той мере, в какой родитель показывает своим поведением, что он действует из чувства долга, что его взгляд устремлен на священные меры добра и зла, что он сам благоговеет перед возвышенными заповедями, выразителем которых он в данный момент является.

Кратко подытожим пункты, которые мы рассмотрели: регулярные привычки могут быть привиты, а послушанию можно научить даже в младенчестве. Под послушанием понимается уступка своенравной и невежественной воли твердой и просвещенной. Ребенок в возрасте от трех до шести лет учится четко отличать себя от других и обдумывать альтернативные варианты действий. Крайне важно контролировать элементы, которые входят в понятие «я». Желание выбирать добро поощряется главным образом чувством благоговения.

Таким образом, мы готовы описать в общих чертах нравственное оснащение ребенка при поступлении в школу. Мы, по сути, уже описали его. Нравственные приобретения ребенка в возрасте, о котором мы говорим, выражаются в привычках. Нормальный ребенок под влиянием родительского примера и наставлений приобрел такие привычки, как личная чистота, умеренность в еде, уважение к истине. Научившись использовать местоимения «я» и «ты», он также начинает понимать разницу между meum и tuum. Начинает развиваться чувство собственности. Он требует своего места за столом, своих игрушек, защищая их от посягательств других. Он в элементарной форме усвоил понятие прав.

Это запас приобретений, отнюдь не незначительный. Следующий шаг в развитии совести должен быть сделан в школе. До сих пор ребенок осознавал обязанности, относящиеся только или преимущественно к людям, которых он любит и которые любят его. Мотив любви теперь должен стать менее заметным. Часть того благоговения, которое ребенок испытывал к родителям, которых он любит, теперь должна быть перенесена на учителя. Часть того уважения к правам равных, которое было внушено ему в общении с братьями и сестрами, с которыми он связан узами крови, теперь должна быть перенесена на его школьных товарищей, которые поначалу являются для него чужими. Таким образом, совесть ребенка расширится, таким образом он будет подготовлен к общению с миром. Таким образом он начнет обретать то более высокое понимание нравственности, согласно которому авторитету следует подчиняться просто потому, что он правомерен, а к равным следует относиться как к равным, даже когда их нельзя считать объектами привязанности.

Я использовал выше слово «привычки» вполне осознанно. Нравственность маленького ребенка принимает конкретную форму привычек; абстрактные принципы все еще вне его понимания. Привычки приобретаются путем подражания и повторения. Хорошие примеры должны быть представлены так настойчиво и скопированы так часто, чтобы линия нравственного поведения могла стать линией наименьшего сопротивления. Пример родителей и учителей действительно особенно важен в этом отношении. Но все же этого недостаточно. Ибо искушения взрослых во многом отличаются от искушений детей, а с другой стороны, в жизни пожилых людей часто отсутствуют случаи для иллюстрации именно тех добродетелей, которые присущи детству. По этой причине необходимо ставить перед ребенком идеальные примеры добродетелей детей и тех конкретных искушений, против которых их нужно предостеречь. Таких примеров мы находим в большом количестве в литературе сказок, басен и рассказов. Поэтому в нашей следующей лекции мы начнем рассматривать использование сказок, басен и рассказов как средств создания у детей тех привычек, которые необходимы для защиты и раскрытия их нравственной жизни.

СНОСКА:

[7] Окружающая среда настолько важна для поддержания самосознания, что даже взрослые, внезапно попав в совершенно новые условия, часто испытывают мгновенное сомнение в своей идентичности.

НАЧАЛЬНЫЙ КУРС.

VI. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК.

Среди педагогов существовало и до сих пор существует значительное расхождение во мнениях относительно ценности сказок. Я рискну предположить, что, как и во многих других случаях, причина спора заключается в том, что логики называют «нераспределенной серединой» — иными словами, стороны спора имеют в виду разные виды сказок. Этот вид литературы можно в широком смысле разделить на два класса: один состоит из сказок, которые следует отвергнуть, потому что они действительно вредны, и детей следует защищать от их дурного влияния; другой — из сказок, которые оказывают самое прекрасное и возвышающее воздействие и которые мы никак не можем позволить себе не использовать.

Главная педагогическая ценность, которой они обладают, заключается в том, что они упражняют и развивают воображение. Воображение — мощнейший вспомогательный инструмент в развитии ума и воли. Знакомый анекдот о Марии-Антуанетте, которая, как говорят, спросила, почему люди не едят пирожные, когда ей сказали, что они нуждаются в хлебе, указывает на недостаток воображения. Воспитанная среди великолепия дворов, окруженная роскошью, она не могла поставить себя на место тех, кто лишен самых необходимых вещей. Большая часть эгоизма в мире объясняется не столько настоящим бессердечием, сколько подобным недостатком воображения. Счастливым трудно осознать нужды несчастных. Если бы они осознали эти нужды, они во многих случаях прониклись бы жалостью и были бы побуждены помочь. Способность поставить себя на место других, следовательно, приносит огромную, хотя и косвенную, пользу делу нравственности, и эту способность можно развивать с помощью сказок. Внимательно следя за развитием сюжета, юные слушатели постоянно призываются ставить себя в ситуации, в которых они никогда не были, воображать испытания, опасности, трудности, подобные тем, которые они никогда не испытывали, воспроизводить в себе, например, такие чувства, как чувство одиночества в широком мире, разлуки с любовью отца и матери, голода без хлеба, беззащитности перед врагами и т. д. Таким образом, их сочувствие в различных формах пробуждается.

Во-вторых, сказки стимулируют идеализирующую тенденцию. Чего стоила бы жизнь без идеалов! Как могли бы надежда или даже религия прорасти в человеческом сердце, если бы мы не были способны противопоставить разочаровывающему настоящему видения, представляющие собой исполнение наших желаний. «Вера», — говорит Павел, — «есть осуществление ожидаемого и уверенность в невидимом». Таким образом, сама вера не может устоять, если не поддерживается ярким идеализмом. Правда, идеалы детства по-детски наивны. В истории под названием «Дитя Марии» мы слышим о маленькой дочери бедного дровосека, которую взяли живой на небо. Там она каждый день ела сладости и пила сливки, носила платья из золота, и ангелы играли с ней. Сладости и сливки в изобилии, золотые платья и милые маленькие ангелы для игр могут представлять идеалы маленького ребенка, и они достаточно материалистичны. Но я все же считаю, что кое-что — нет, многое — достигнуто, если ребенок научился, так сказать, вынимать желания из своего сердца и проецировать их на экран фантазии. По мере взросления желания станут более духовными, и идеалы, соответственно, также возвысятся. Говоря о сказках, я имею в виду главным образом немецкие Märchen, для которых слово «сказка» является лишь неточным переводом. Märchen — это нечто большее, чем просто истории о полезных феях. Они имеют, как известно, мифологическую подоплеку. Они до сих пор несут отчетливые следы древнего анимизма, и мифы, сосредоточенные вокруг явлений бури, битвы солнца с облаками, борьбы прекрасного бога весны с темными демонами зимы, являются в них ведущими темами. Но то, что изначально было порождением суеверий, теперь, по крайней мере в значительной степени, очищено от шлака и превращено в чистую поэзию. Märchen приходят к нам из времени, когда мир был молод. Они представляют детство человечества, и именно по этой причине они никогда не перестают привлекать детей. Märchen обладают тонким ароматом, присущим только им. Они пронизаны поэзией лесной жизни, полны чувства тайны и благоговения, которое обычно охватывает человека при проникновении все глубже и глубже в лес, вдали от человеческих жилищ. Märchen имеют дело с подземной жизнью природы, которая ткется в пещерах и в сердце гор, где гномы и карлики трудятся, собирая скрытые сокровища. И к этой подземной жизни дети питают удивительную симпатию. Märchen представляют яркие картины уютных очагов, где человек находит отдых и безопасность от воющих ветров и пронизывающего холода. Но, пожалуй, их главная привлекательность обусловлена тем, что они представляют ребенка живущим в братском содружестве с природой и всеми существами. Деревья, цветы, дикие и домашние животные, даже звезды представлены как товарищи детей. То, что животные — это лишь люди в маскировке, является аксиомой в сказках. Животные очеловечены — т. е. родство между животной и человеческой жизнью все еще сильно ощущается, и это напоминает нам о тех ранних анимистических интерпретациях природы, которые впоследствии привели к доктринам метемпсихоза. Растения также часто представлены как воплощения человеческих духов. Так, в двенадцати лилиях обитают двенадцать братьев, а в истории о Белоснежке и Краснозорьке жизнь двух девиц, по-видимому, связана с жизнью куста белых и красных роз. Родство всей жизни вообще все еще осознается. Раз это так, неудивительно, что люди должны понимать язык животных и что последние должны вмешиваться, чтобы защитить героев и героинь Märchen от грозящих опасностей. В истории о верном слуге Иоанне три ворона, летящие над кораблем, раскрывают тайну рыжего коня, серной рубашки и трех капель крови, и Иоанн, который понимает их сообщения, тем самым получает возможность спасти жизнь своего господина. Что, опять же, может быть прекраснее того, как дерево и два белых голубя сотрудничают, чтобы обеспечить счастье обиженной Золушки! Дерево осыпает ее золотыми платьями, в которых она появляется на балу, а голуби продолжают предупреждать принца, когда он проезжает мимо, что он выбрал не ту невесту, пока не проходит сама Золушка, когда они садятся ей на плечи, один на правое, а другой на левое, создавая, пожалуй, самую прекрасную картину, которую можно найти во всем сказочном фольклоре. Ребенок все еще живет в неразрывном общении со всей природой; гармония между его собственной жизнью и обволакивающей жизнью еще не была нарушена, и именно эта гармония человеческого с миром природы отражается в атмосфере Märchen и делает их столь удивительно подходящими для удовлетворения сердца детства.

Но как нам обращаться с этими Märchen и какой метод мы должны использовать, чтобы применить их для нашей особой цели? У меня есть несколько мыслей на этот счет, которые я рискну представить в форме советов.

Мой первый совет: рассказывайте историю; не давайте ее ребенку читать. Для этого есть очевидная практическая причина. Дети способны извлекать пользу из прослушивания сказок раньше, чем они могут читать. Но это не единственная причина. Именно детство человечества, как мы видели, говорит в сказке ребенку сегодняшнего дня. Это голос древнего, далекого прошлого, который эхом отзывается с уст рассказчика. Слова «жили-были» открывают смутный ретроспективный взгляд в прошлое, и ребенок получает свои первые неясные представления об истории таким образом. Истории воплощают традицию детства человечества. Они по этой причине обладают авторитетом, присущим только им, не столько буквальной правды, сколько авторитетом, проистекающим из того, что они являются типами определенных чувств и стремлений, которые принадлежат детству как таковому. Ребенок, слушая Märchen, смотрит широко открытыми глазами в лицо человека, который рассказывает историю, и трепещет в ответ, когда прикосновение более ранней жизни человечества падает на его собственную. Такой эффект, конечно, не может быть произведен холодным печатным текстом. Традиция — это живая вещь, и она должна использовать живой голос в качестве своего проводника.

Мой второй совет также носит практический характер, и я осмелюсь сказать, совершенно необходим для успешного использования историй. Не вынимайте нравственную сливу из сказочного пудинга, а позвольте ребенку наслаждаться им целиком. Не заставляйте историю сужаться к одной точке, нравственной точке. Вы выжмете из нее весь сок, если попытаетесь. Не подчиняйте чисто фантастические и натуралистические элементы истории, такие как любовь к тайне, страсть к странствиям, чувство содружества с миром животных, чтобы сосредоточить внимание исключительно на нравственном элементе. Напротив, вы получите лучший нравственный эффект, действуя прямо противоположным образом. Относитесь к нравственному элементу как к инциденту; подчеркивайте его, конечно, но попутно. Срывайте его как придорожный цветок. Как часто бывает, что, отправившись в путь с четко поставленной целью, по дороге происходит нечто, чего мы не предвидели, но что в конечном итоге оставляет самое глубокое впечатление в уме. Объект, который мы имели в виду, давно забыт, но случай, произошедший по пути, помнится годами. Так и нравственный результат Märchen будет не менее верным, потому что получен попутно. Иллюстрация прояснит, что я имею в виду. В истории о Короле-лягушке нам рассказывают, что была однажды юная принцесса, которая была так прекрасна, что даже Солнце, которое видит очень много вещей, никогда не видело ничего столь прекрасного, как она. Золотой мяч был ее любимой игрушкой. Однажды, когда она сидела у колодца под старой липой, она подбросила мяч в воздух, и он упал в колодец. Она была очень несчастна и горько плакала. Вскоре лягушка высунула свою уродливую голову из воды и предложила нырнуть за мячом при условии, однако, что она пообещает взять его в свои товарищи по играм, позволить ему есть с ее золотой тарелки, пить из ее золотой чаши и спать в ее маленькой белоснежной кроватке. Принцесса пообещала все. Но как только лягушка принесла ей мяч, она убежала, не обращая внимания на его крики. На следующий день, когда королевская семья сидела за обедом, в дверь постучали. Принцесса открыла и увидела уродливую жабу, требующую впустить ее. Она закричала от испуга и поспешно захлопнула дверь перед ним. Но когда король, ее отец, расспросил ее, он сказал: «То, что ты обещала, ты должна выполнить»; и она послушалась отца, хотя это было крайне против ее желания. Это было правильно, дети, не так ли? Нужно всегда слушаться, даже если не нравится то, что тебе велят делать. Итак, жабу принесли и подняли на стол, и он ел с маленькой золотой тарелки и пил из золотой чаши. А когда он наелся, он сказал: «Я теперь устал, положи меня в свою маленькую белоснежную кроватку». И снова, когда она отказалась, отец сказал: «То, что ты обещала, ты должна выполнить. Уродлив он, но он помог тебе, когда ты была в беде, и ты не должна презирать его теперь». И итог истории в том, что уродливая жаба, будучи брошенной об стену, превратилась в прекрасного принца, и, конечно, некоторое время спустя принц и принцесса поженились.

Натуралистический элемент истории — это превращение принца в жабу и обратно из жабы в принца. Дети очень любят переодевания. Одно из их величайших удовольствий — воображать вещи не такими, какие они есть. И одна из главных привлекательностей таких историй, как та, которую мы рассказали, заключается в том, что они потакают любви маленьких людей к такого рода маскарадам. Нравственные элементы истории очевидны. Их следует затрагивать таким образом, чтобы не отвлекать интерес от основной истории.

Мой третий совет — исключить из историй все, что является просто суеверным, просто пережитком древнего анимизма, и, конечно, все, что является неприемлемым по нравственным соображениям. Например, такая история, как история о ленивой пряхе, смысл которой, по-видимому, заключается в том, что существует особое провидение, присматривающее за ленивыми людьми. Точно так же все те истории, которые вращаются вокруг успеха обмана и хитрости. Особый вопрос, возникающий в этой связи и являющийся предметом многих жарких дискуссий, заключается в том, насколько мы должны знакомить детей с существованием зла в мире и в какой степени мы можем использовать истории, в которых представлены злые существа и злые мотивы. Мой собственный взгляд заключается в том, что мы должны говорить в присутствии ребенка только о тех меньших формах зла, физического или нравственного, с которыми он уже знаком, но исключать все те формы зла, которые лежат за пределами его нынешнего опыта. На этом основании я бы отверг весь выводок историй о мачехах, или, скорее, поскольку это могло бы охватить слишком широкий круг, я бы взял на себя смелость изменять истории, в которых встречается типичная злая мачеха, но которые в остальном ценны. Нет причин, по которым детей следует учить смотреть на мачех в целом как на злонамеренных людей. То же самое относится к историям, в которых упоминаются неестественные отцы. Я бы также исключил такие истории, как «Волк и семеро козлят». Коза-мать, уходя из дома, предупреждает своих малышей о волке и дает им два знака, по которым они могут распознать его — его хриплый голос и черные лапы. Волк стучит и обнаруживает, что его раскрыли. После этого он глотает мел, чтобы улучшить голос, и заставляет мельника побелить свои лапы. Затем он снова стучит, его впускают, он прыгает в комнату и пожирает козлят одного за другим. История, как она используется в детской, имеет прозрачную цель. Она предназначена для того, чтобы предупредить маленьких детей, оставшихся дома одних, против впускания незнакомцев. Волк олицетворяет злых существ в целом — бродяг, грабителей, людей, которые приходят похищать детей и т. д. Теперь я, со своей стороны, не хотел бы вселять этот страх перед незнакомцами в умы молодых. Страх деморализует. Дети должны смотреть с уверенностью и доверием на всех людей. Их не нужно учить бояться грабителей и взломщиков. Даже вид диких животных не должен пробуждать ужас. Дети естественно восхищаются красотой шкуры тигра, и лев в их глазах — благородное существо, о свирепости которого они не имеют представления. Им достаточно времени позже ознакомиться с тем фактом, что зло зловещего рода существует в человеческом обществе и вне его. И для них будет безопасно столкнуться с этим фактом тогда только, когда они смогут соединить его с убеждением, что силы добра и порядка в мире достаточно сильны, чтобы справиться со зловещими силами и держать их в подчинении.

А теперь давайте рассмотрим ряд Märchen, против которых не выдвигается ни одно из этих возражений, которые являются восхитительной пищей для умов детей, и рассмотрим место, которое они занимают в схеме нравственного воспитания. Уже было сказано, что каждый период человеческой жизни имеет набор обязанностей, присущих только ему. Основные обязанности детства: послушание родителям, любовь и доброта к братьям и сестрам, должное уважение к чувствам слуг и доброта к животным. Мы можем классифицировать сказки, которые мы можем использовать, по этим различным заголовкам. Давайте начнем с темы, упомянутой последней.