«Нравственное воспитание детей»

Международная педагогическая серия

ПОД РЕДАКЦИЕЙ

УИЛЬЯМА Т. ХАРРИСА, магистра искусств, доктора права

Том XXI.

МЕЖДУНАРОДНАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СЕРИЯ.

Формат 12mo, коленкоровый переплет, единообразное оформление.

МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СЕРИЯ была задумана с целью собрать воедино в систематическом порядке лучшие труды, как новые, так и старые, по вопросам образования и представить полный курс для чтения и подготовки учителей в целом. Серия выходит под редакцией доктора права У. Т. Харриса, ныне комиссара образования Соединенных Штатов, который подготовил для различных томов предисловия, аналитические обзоры и комментарии. Тома имеют изящный и прочный переплет в едином стиле.

УЖЕ ВЫШЛИ В СВЕТ:

Том I. — ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Автор: Иоганн Карл Фридрих Розенкранц, доктор теологии и профессор философии Кенигсбергского университета. Перевод с немецкого Анны К. Брэкетт. Второе издание, исправленное, с комментариями и полным анализом. Цена 1,50 долл.

Том II. — ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Автор: Ф. В. Н. Пейнтер, магистр искусств, профессор современных языков и литературы в колледже Роанок, штат Вирджиния. Цена 1,50 долл.

Том III. — ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАННЕЕ УСТРОЙСТВО УНИВЕРСИТЕТОВ. С обзором средневекового образования. Автор: С. С. Лори, доктор права, профессор институтов и истории образования Эдинбургского университета. Цена 1,50 долл.

Том IV. — ВЕНТИЛЯЦИЯ И ОТОПЛЕНИЕ ШКОЛЬНЫХ ЗДАНИЙ. Автор: Гилберт Б. Моррисон, преподаватель физики и химии в средней школе Канзас-Сити. Цена 1,00 долл.

Том V. — ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА. Автор: Фридрих Фрёбель. Перевод и подробные примечания У. Н. Хейлманна, магистра искусств, суперинтенданта государственных школ, Ла-Порт, штат Индиана. Цена 1,50 долл.

Том VI. — ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ. Автор: д-р Дж. Болдуин, автор книги «Искусство школьного управления». Цена 1,50 долл.

Том VII. — ОЩУЩЕНИЯ И ВОЛЯ. (Часть I книги «Душа ребенка»). Автор: В. Прейер, профессор физиологии в Йене. Перевод с немецкого оригинала Г. У. Брауна, преподавателя Государственной нормальной школы в Вустере, штат Массачусетс. Цена 1,50 долл.

Том VIII. — ПАМЯТЬ: что это такое и как ее улучшить. Автор: Дэвид Кей, член Королевского географического общества, автор книги «Образование и педагоги» и др. Цена 1,50 долл.

Том IX. — РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА. (Часть II книги «Душа ребенка»). Автор: В. Прейер, профессор физиологии в Йене. Перевод с немецкого оригинала Г. У. Брауна, преподавателя Государственной нормальной школы в Вустере, штат Массачусетс. Цена 1,50 долл.

Том X. — КАК ИЗУЧАТЬ ГЕОГРАФИЮ. Практическое изложение методов и приемов преподавания географии, применяющих принципы и планы Риттера и Гюйо. Автор: Фрэнсис В. Паркер, директор Нормальной школы округа Кук (Иллинойс). Цена 1,50 долл.

Том XI. — ОБРАЗОВАНИЕ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ: история с момента первых поселений. Автор: Ричард Г. Бун, магистр искусств, профессор педагогики Индианского университета. Цена 1,50 долл.

Том XII. — ЕВРОПЕЙСКИЕ ШКОЛЫ, или Что я видел в школах Германии, Франции, Австрии и Швейцарии. Автор: Л. Р. Клемм, доктор философии, директор Технической школы Цинциннати, автор книги «Осколки из мастерской учителя» и др. С многочисленными иллюстрациями. Цена 2,00 долл.

Том XIII. — ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ. Автор: Джордж Хоуленд, суперинтендант государственных школ Чикаго. Цена 1,00 долл.

Том XIV. — ПЕСТАЛОЦЦИ: его жизнь и деятельность. Автор: Роже де Гимп. Авторизованный перевод со второго французского издания Дж. Рассела, бакалавра искусств, помощника учителя в Юниверсити-колледже, Лондон. С предисловием преподобного Р. Г. Куика, магистра искусств. Цена 1,50 долл.

Том XV. — ШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ. Автор: Дж. Л. Пикард, доктор права. Цена 1,00 долл.

Том XVI. — ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЖЕНЩИН В ЕВРОПЕ. Автор: Хелена Ланге, Берлин. Перевод и сравнительная статистика Л. Р. Клемма. Цена 1,00 долл.

Том XVII. — ЭССЕ О ПЕДАГОГАХ-РЕФОРМАТОРАХ. Автор: Роберт Герберт Куик, магистр искусств, Тринити-колледж, Кембридж; бывший помощник учителя в Харроу и лектор по истории образования в Кембридже; в прошлом викарий Ледберга. Единственное авторизованное издание работы в редакции 1890 года. Цена 1,50 долл.

Том XVIII. — УЧЕБНИК ПСИХОЛОГИИ. Попытка обосновать психологию как науку на опыте, метафизике и математике. Автор: Иоганн Фридрих Гербарт. Перевод с немецкого оригинала Маргарет К. Смит, преподавателя Государственной нормальной школы в Осуиго, Нью-Йорк. Цена 1,00 долл.

Том XIX. — ПСИХОЛОГИЯ, ПРИМЕНЕННАЯ К ИСКУССТВУ ОБУЧЕНИЯ. Автор: д-р Джозеф Болдуин. Цена 1,50 долл.

Том XX. — «ЭМИЛЬ» РУССО. Автор: У. Г. Пейн. Цена 1,50 долл.

Том XXI. — ЭТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛАХ. Автор: Феликс Адлер.

Том XXII. — АНГЛИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ И СРЕДНИХ ШКОЛАХ. Автор: Айзек Шарплесс, доктор права. Цена 1,00 долл.

Том XXIII. — ОБРАЗОВАНИЕ С НАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. Автор: Альфред Фулье. Цена 1,50 долл.

Проспект с подробным описанием томов высылается по любому адресу по запросу.

Нью-Йорк: ИЗДАТЕЛЬСТВО Д. ЭППЛТОНА И КО., Бонд-стрит, 1, 3 и 5.

МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СЕРИЯ

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ АВТОР: ФЕЛИКС АДЛЕР

НЬЮ-ЙОРК ИЗДАТЕЛЬСТВО Д. ЭППЛТОНА И КОМПАНИИ 1892

Авторское право, 1892 г., Д. ЭППЛТОН И КОМПАНИЯ.

Набрано и отпечатано в типографии «Эпплтон Пресс», США.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА.

Нравственное воспитание повсеместно признается важнейшей частью любого образования; однако не существует единого мнения относительно наилучших средств его обеспечения в школе. Отчасти это объясняется недостаточным пониманием двойственной природы такого воспитания, ибо обучение нравственности включает в себя две составляющие: формирование правильных представлений и формирование правильных привычек. Правильные представления необходимы для руководства волей, но правильные привычки — это продукт самой воли.

Возможно до некоторой степени иметь правильные представления, не обладая соответствующими нравственными привычками. По этой причине формирование правильных привычек некоторыми считается главным делом. Однако бессознательные привычки — просто обычай и навык — по-видимому, не заслуживают называться нравственными в высшем смысле этого слова. Нравственный поступок должен быть обдуманным и основываться на принятии принципов, направляющих действия человека.

Для тех, кто делает упор на практическую сторону и требует формирования правильных привычек, школа в ее нынешнем виде представляется мощным этическим инструментом. Для тех же, кто видит в теоретическом обучении единственную истинную основу нравственного характера, существующие школьные методы кажутся прискорбно несовершенными.

Школа в ее нынешнем виде заботится прежде всего о дисциплине, а затем об обучении. Дисциплина касается поведения, а обучение — интеллектуального прогресса ученика. Та часть нравственного воспитания, которая относится к привычкам хорошего поведения, гораздо лучше обеспечена в школе, чем любая часть интеллектуального образования.

Однако здесь существует конфликт между старыми и новыми идеалами. Старомодная школа считала послушание авторитету единственным необходимым условием; новый идеал считает понимание разумности нравственных предписаний главной целью. Справедливо говорят, что привычка к бездумному послушанию не готовит человека к требованиям современной жизни с ее партийными призывами к индивиду и постоянной демонстрацией доводов и аргументов, благовидных и иных, в газетах. Бездумное послушание нравственному наставнику в школе может в дальнейшей жизни превратиться в бездумное послушание демагогу или лидеру преступной группы.

Нам нужно не столько послушание внешнему авторитету, сколько просвещенное нравственное чувство, и все же в старомодной привычке к безоговорочному послушанию остается и будет оставаться много хорошего.

Новое образование направлено на развитие самоконтроля и индивидуального понимания. Оно заменяет внешний авторитет учителя внутренним авторитетом совести. Оно претендует на то, чтобы воспитать гражданина, способного к осуществлению избирательного права в свободном государстве. Он будет взвешивать политические и социальные вопросы в своем уме и решать самостоятельно. Он будет склонен отвергать планы демагога. В то время как старомодный школьный учитель полагался на розгу для поддержания своего внешнего авторитета, он, как говорят, вызывал реакцию против всякого авторитета в умах сильных духом учеников. Новое образование избавляет сильного духом ученика от этого противостояния установленному авторитету и делает его законопослушным с самого начала.

Следует признать, что школа в обеих своих формах — старой и новой — в основном обеспечивает формирование основных нравственных привычек. Она вынуждена настаивать на регулярности, пунктуальности, тишине и прилежании как на вещах, необходимых для выполнения школьных заданий. Частный репетитор может позволить своему подопечному пренебрегать всем этим и все же добиться некоторого прогресса в занятиях, которые ведутся урывками, с шумом и рвением сегодня, сменяясь ленью завтра. Но школа из-за большого количества учеников должна настаивать на полумеханических добродетелях регулярности, пунктуальности, тишины и прилежания. Хотя по своей природе они являются полумеханическими, ибо при большой практике становятся бессознательными привычками, они тем не менее служат самой основой всякого взаимодействия человека с ближними. Они являются фундаментальными условиями общественной жизни. Рост городского населения, ставший следствием развития производительной промышленности и замены ручного труда машинным, делает необходимым повсеместное распространение этих основных добродетелей школы.

Даже управление машинами требует того рода бдительности, который приходит с регулярностью и пунктуальностью. Движение на железной дороге, управление паровыми двигателями, необходимость согласованных действий требуют пунктуальности и ритмичности.

Школьная привычка к тишине означает внимательное отношение к правам товарищей по работе. Им нельзя мешать; их внимание не должно отвлекаться от их собственных задач. Из этой школьной привычки вырастает разумное самоограничение — разумное, потому что оно основывается на внимании к работе других. Это важный урок сотрудничества. Мораль по своей сути имеет дело с отношением человека к ближним и основывается на внимании к правам других. «Поступай с другими» и т. д. — вот краткое изложение морального кодекса.

Прилежание также занимает высокое место как добродетель гражданина. Благодаря ему человек учится усиливать минуты часами, а дни — годами. Он узнает, как слабый индивид может преодолеть большие препятствия. Школа требует от молодежи трудного вида прилежания. Он должен думать и запоминать, уделяя пристальное и непрерывное внимание предметам, чуждым и далеким от его повседневной жизни. Он должен делать это, чтобы в конечном итоге обнаружить, что эти странные и далекие материи тесно связаны с его собственной историей и судьбой.

Существует еще одна сторона прилежания ученика, имеющая важное значение для морали. Вся его интеллектуальная работа в классе связана с критической точностью и уважением к истине. Небрежные высказывания и неосторожные логические выводы встречают суровое порицание.

Наконец, существует принудительная вежливость и учтивость по отношению к учителям и товарищам по учебе — по крайней мере, в той мере, в какой это предотвращает ссоры. Это напрямую способствует высшим добродетелям, а именно доброте и великодушию.

Все упомянутые нравственные аспекты имеют отношение скорее к стороне школьной дисциплины, чем к обучению, и они не обязательно имеют какое-либо отношение к теории морали или этической философии, за исключением того факта, что они производят очень сильное впечатление на ум юноши и заставляют его чувствовать себя членом нравственного порядка. Он узнает, что нравственные требования гораздо строже, чем требования тела в пище, питье или отдыхе. Таким образом, школа делает многое, чтобы превратить ученика из природного существа в духовное. Физическая природа становится подчиненной интересам человеческой природы.

Несмотря на то, что школа столь эффективна как средство воспитания нравственных привычек, она пока оказывает лишь незначительное влияние в сфере теории морали. Даже наши колледжи и университеты, надо признаться, делают мало в этом отношении, хотя в последнее время предпринимаются попытки увеличить в программах количество времени, отводимого на изучение этики. Причина этого — разрыв теории морали с теологией. Все было просто, пока этика была непосредственно связана с господствующим религиозным исповеданием. Отделение церкви от государства, медленно прогрессирующее повсюду со времен Средневековья, в конце концов коснулось вопроса образования.

Попытка найти независимую основу для этики в социологии породила противоречивые системы. Студент колледжа редко укрепляется в своей вере в нравственные теории благодаря теоретическому изучению. Слишком часто его вера подрывается. Те, кто овладевает духовной философией, укрепляются; многие же, кто склоняется к так называемой «научной» основе, приходят к ослаблению своих нравственных убеждений до уровня моды, обычая или пользы.

Между тем требование эпохи отделить церковь от государства становится все более настойчивым. Религиозное обучение почти полностью прекратилось в государственных школах и быстро исчезает из программ колледжей и подготовительных школ, и немногие академии теперь являются ареной религиозного возрождения, как это было принято когда-то.

Издатели этой серии поэтому рады предложить книгу, столь своевременную и полную полезных предложений, как эта книга г-на Адлера. Есть надежда, что она может открыть для многих учителей новый путь к теоретическому обучению нравственности и в то же время усилить изучение литературы в наших школах.

У. Т. Харрис.

Washington, D.C., July, 1892.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Следующие лекции были прочитаны в Школе прикладной этики во время ее первой сессии в 1891 году в Плимуте, штат Массачусетс. Некоторые лекции были сокращены, чтобы более четко выявить логическую схему, лежащую в основе изложенного здесь плана обучения. Остальные публикуются в основном в том виде, в каком они были прочитаны.

Я глубоко осознаю трудности проблемы, к которой рискнул подойти, и понимаю, что любой вклад в ее решение в настоящее время должен быть весьма несовершенным. Со своей стороны, я предпочел бы подождать дольше, прежде чем представлять свои мысли учителям и родителям. Но меня убедили, что даже в нынешнем виде она может принести некоторую пользу. Я искренне надеюсь, что, во всяком случае, она послужит подспорьем для растущего интереса к нравственному воспитанию и стимулирует дальнейшие исследования.

Феликс Адлер.

CONTENTS

INTRODUCTORY LECTURES.

PAGE

I. The Problem of Unsectarian Moral Instruction 3

II. The Efficient Motives of Good Conduct 17

III. Opportunities for Moral Training in the Daily School 27

IV. The Classification of Duties 37

V. The Moral Outfit of Children on entering School 47

PRIMARY COURSE.

VI. The Use of Fairy Tales 64

VII. The Use of Fables 80

VIII. Supplementary Remarks on Fables 96

IX. Selected Stories from the Bible 106

X. The Odyssey and the Iliad 146

GRAMMAR COURSE.

Lessons on Duty.

XI. The Duty of acquiring Knowledge 169

XII. Duties which relate to the Physical Life and the Feelings 185

XIII. Duties which relate to Others (Filial and Fraternal Duties) 202

XIV. Duties toward all Men (Justice and Charity) 218

XV. The Elements of Civic Duty 236

XVI. The Use of Proverbs and Speeches 245

XVII. Individualization of Moral Teaching 249

APPENDIX.

The Influence of Manual Training on Character 257

ВСТУПИТЕЛЬНЫЕ ЛЕКЦИИ.

I. ПРОБЛЕМА СВЕТСКОГО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.

Целью настоящего курса лекций будет дать в общих чертах содержание нравственного воспитания для детей от шести до четырнадцати или пятнадцати лет и обсудить методы, согласно которым следует преподавать этот предмет. Однако с самого начала мы сталкиваемся с тем, что, безусловно, является серьезной трудностью, а для многих может показаться непреодолимой. Широко распространено мнение, что мораль зависит от религиозных санкций и что правильному поведению нельзя научить — особенно детей — иначе как под авторитетом какого-либо религиозного верования. Для тех, кто мыслит таким образом, само словосочетание «светское нравственное воспитание» подозрительно, как отдающее неверием. А попытка обозначить нейтральную моральную зону вне пределов церквей склонны рассматривать как маскировку скрытого замысла против самой религии.

Принцип светского нравственного воспитания, однако, не является ни нерелигиозным, ни антирелигиозным. На самом деле — как станет ясно позже — он опирается на чисто педагогические основания, с которыми религиозные пристрастия педагога не имеют ничего общего. Но существуют также соображения целесообразности, которые, по крайней мере в Соединенных Штатах, заставляют нас, хотим мы того или нет, столкнуться с этой проблемой светского нравственного воспитания, и давайте сначала уделим внимание им. Даже если бы мы допустили ради аргументации правильность утверждения, что нравственные истины могут преподаваться только как следствия какой-либо формы религиозного верования, перед педагогом сразу же встал бы вопрос: какой форме религиозного верования отдать предпочтение? Я говорю сейчас о государственных школах Соединенных Штатов.

Эти школы содержатся за счет общего фонда налогообложения, в который обязаны вносить вклад все граждане. Очевидно, было бы актом грубой несправедливости заставлять гражданина, принадлежащего к одной конфессии, платить за внедрение доктрин другой в умы молодежи — иными словами, принуждать его поддерживать и помогать распространению религиозных идей, в которые он не верит. Это было бы попранием свободы совести. Но акт несправедливости стал бы просто чудовищным, если бы родителей принуждали помогать внушать своим собственным детям такие религиозные взгляды, которые им противны.

В Соединенных Штатах нет государственной религии. В глазах государства все оттенки веры и неверия равны. В этой стране есть католики, епископалы, пресвитериане, методисты, баптисты, иудеи и т. д. Все они в равной степени граждане. Они в равной степени вносят вклад в содержание государственных школ. С какой стати тогда вера любой из этих сект могла бы быть принята государством в качестве основы для внушения нравственных истин? Дело кажется на первый взгляд безнадежным. Но были предложены следующие способы устранения, или, скорее, обхода этой трудности.

Первый способ. — Пусть представители различных теистических церквей, включая католиков, протестантов и иудеев, соберутся на совет. Пусть они устранят все те пункты, в которых они расходятся, и сформулируют общее вероучение, содержащее только те статьи, по которым они могут прийти к согласию. Такое вероучение включало бы, например, веру в существование Божества, в бессмертие души, в воздаяние и наказание в будущем. На этом фундаменте пусть воздвигается здание нравственного воспитания. Однако существуют два очевидных возражения против этого плана. Во-первых, этот «Тройственный союз» католицизма, протестантизма и иудаизма оставил бы без внимания партию агностиков, чьи взгляды, возможно, действительно ошибочны или даже отвратительны, но чьи права как граждан не должны от этого меньше уважаться. «Neminem laede», не причиняй никому вреда, — это основное правило справедливости, и его должны соблюдать друзья религии в своих отношениях как с противниками, так и друг с другом. Партия агностиков выросла до весьма значительных размеров в Соединенных Штатах. Но если бы ее не было, если бы был только один человек, придерживающийся таких мнений, и он был бы гражданином, любая попытка большинства попрать права этого одного человека все равно была бы непростительной. В сфере политических действий большинство правит и должно править; в вопросах, затрагивающих совесть, самое малое меньшинство обладает правами, на которые даже подавляющее большинство, выстроенное на противоположной стороне, не может позволить себе посягать. Одно из самых значительных достижений американских содружеств заключается в том, что они так четко разделили сферы религии и политики, приняв в одном случае максиму принуждения большинством, а в другом — предоставив полную меру индивидуальной свободы. С этой позиции не должно быть отступлений.

Но второе возражение еще более весомо. Предлагается устранить различия, разделяющие различные секты, и сформулировать их пункты согласия в общее вероучение. Но не приходит ли в голову тем, кто предлагает этот план, что сама жизнь религии заключается именно в тех пунктах, в которых она отличается от своих соседей, и что абстрактная схема верований, подобная той, что была набросана, в действительности никого не удовлетворит? Так, из уважения к чувствам иудеев предлагается опустить доктрины божественности Христа и искупления. Но даст ли какой-нибудь искренний христианин свое согласие, даже предварительно, на вероучение, из которого были исключены эти квинтэссенциальные доктрины христианства? Когда христианин утверждает, что мораль должна основываться на религии, не имеет ли он в виду, прежде всего, веру во Христа? Не является ли необходимым, с его точки зрения, чтобы фигура Спасителя стояла на переднем плане нравственного внушения и увещевания? Опять же, когда католик утверждает, что нравственное обучение молодежи должно основываться на религии, можно ли предположить хоть на мгновение, что он примет в качестве удовлетворяющего его представления о религии скелетное вероучение, подобное вышеупомянутому, лишенное всех тех специфических догматов, которые делают религию в его глазах прекрасной и дорогой? Этот первый способ, следовательно, должен быть отвергнут. Он несправедлив по отношению к агностикам и никогда не удовлетворит по-настоящему религиозных людей любой конфессии. Он мог бы оказаться приемлемым только для теистов в чистом виде, чье вероучение практически ограничивается тремя упомянутыми статьями: верой в Божество, бессмертие и будущее наказание и воздаяние. Но этот класс составляет малую часть общества; и было бы абсурдно под благовидным предлогом примирения различных вероучений фактически навязывать рационалистические мнения немногих всему обществу.

Второй способ кажется более многообещающим. Он предусматривает, что религиозное и нравственное обучение в совокупности должно даваться в государственных школах под эгидой различных конфессий. Согласно этому плану, ученики должны быть разделены для целей нравственного обучения на отдельные классы в соответствии с их конфессиональной принадлежностью и должны обучаться отдельно своими собственными священнослужителями или учителями, действующими по инструкциям последних. В поддержку этого плана призывается высокий авторитет Германии. Если я правильно информирован, президент одного из наших ведущих университетов недавно высказался в его пользу, и вполне вероятно, что будет предпринята попытка внедрить его в Соединенных Штатах. Уже в некоторых наших исправительных школах и других государственных учреждениях проводятся отдельные религиозные службы священниками различных сект, и мы можем ожидать, что аналогичное устройство будет предложено в отношении нравственного обучения в обычных школах. Поэтому необходимо уделить некоторое внимание немецкой системе и объяснить причины, которые побудили или заставили немцев принять только что описанный компромисс. Основные моменты, которые следует отметить, таковы: в Германии церковь и государство объединены. Король Пруссии, например, является главой Евангелической церкви. Это составляет жизненно важное различие между Америкой и Германией. Во-вторых, в Германии школы существовали до того, как государство взяло их под свой контроль. Школьная система была основана церковью, и проблема, с которой столкнулось правительство, заключалась в том, как превратить церковные школы в государственные. Была предпринята попытка сделать это путем ограничения влияния духовенства, которое ранее было всемогущим и всепроникающим, определенными предметами и определенными часами обучения, тем самым обеспечив верховенство государства в отношении всех остальных предметов и во все остальные часы. В Америке, с другой стороны, государство основало школы ab initio. В Германии государство фактически посягнуло на церковь, вошло в церковные школы и реконструировало их в своих интересах. Принять немецкую систему в Америке означало бы позволить церкви посягнуть на государство, войти в государственные школы и подчинить их конфессиональным целям. Пример Германии, следовательно, не может быть приведен в качестве прецедента по существу. Система компромисса в Германии знаменует собой прогресс в направлении усиления влияния государства. Ее принятие в этой стране ознаменовало бы регрессивное движение в направлении усиления влияния церкви.

Систему нельзя назвать удачной и при рассмотрении ее по существу. Проф. Гнайст в своем ценном трактате «Die Konfessionelle Schule» (который могут прочитать те, кто желает ознакомиться с исторической эволюцией прусской системы) утверждает, что научное обучение должно быть светским, в то время как религиозное обучение должно быть конфессиональным. Я согласен с обоими его утверждениями. Но, на мой взгляд, из этого следует, что если религиозное обучение должно быть конфессиональным, оно не должно иметь места в государственных школах, по крайней мере, не в стране, где отделение церкви от государства является полным. Более того, ограничение религиозного обучения несколькими часами в неделю никогда не удовлетворит искреннего приверженца конфессии. Если он вообще хочет религии в школах, то он также захочет, чтобы тот специфический вид религиозного влияния, который он поддерживает, пронизывал всю школу. Он будет настаивать на том, чтобы история преподавалась с его точки зрения, чтобы хрестоматии дышали духом его веры, чтобы преподавание естественных наук гармонировало с ее доктринами и т. д. Какая жалкая уступка — открыть дверь священнику два или три раза в неделю и позволить ему учить катехизису учеников, в то время как остальное обучение выведено из-под его контроля и, возможно, пронизано духом, чуждым его собственному! Этот вид компромисса никогда не может быть искренне одобрен; он может быть принят под давлением, но подчинение ему всегда будет сопровождаться протестом. [1]

Третье устройство, которое было предложено, заключается в том, чтобы каждая секта строила свои собственные школы и получала средства из фонда, пополняемого за счет налогов, пропорционально количеству обучающихся детей. Но против этого опять же есть два больших возражения: во-первых, обязанность государства — следить за тем, чтобы в школах поддерживался высокий образовательный стандарт и чтобы деньги, потраченные на них, приносили плоды в повышении общего уровня интеллекта общества. Но опыт прошлого убедительно доказывает, что в конфессиональных школах, особенно там, где нет конкурирующих светских учреждений, которые заставляли бы их вступать в соревнование, преобладание рвения и интереса настолько заметно на стороне религиозного обучения, что светские предметы неизбежно страдают. [2] Если говорят, что государство может предписывать правила и устанавливать свои собственные стандарты, которым конфессиональные школы должны соответствовать, мы спрашиваем: кто должен обеспечить такое соответствие? Различные секты, однажды получив доступ к государственным средствам, будут возмущаться вмешательством государства. Инспекторам, которые могли бы быть назначены, никогда не позволили бы осуществлять какой-либо реальный контроль, и правила, которые государство могло бы предписать, остались бы мертвой буквой.

Во-вторых, при таком устройстве высшая цель, ради которой существуют государственные школы, была бы сорвана. Конфессиональные школы имеют тенденцию отделять членов различных конфессий друг от друга и препятствовать росту того духа национального единства, который, с другой стороны, является главной обязанностью государственной школы создавать и поддерживать. Поддержка системы государственного образования за счет налоговых поступлений оправдана в конечном счете как мера, продиктованная государству законом самосохранения. Государство содержит государственные школы, чтобы сохранить себя — т. е. свое единство. И это особенно верно в республике. В монархии сильная рука правящей династии, поддерживаемая правящим классом, может, возможно, подавить раздор и удерживать антагонистические элементы среди народа в подчинении чистой силой. В республике только дух единства среди самих людей может сохранить их как народ. И этот дух воспитывается в государственных школах, где дети всех классов и конфессий вступают в ежедневный дружеский контакт и где вместе они приобщаются к истории, традициям и чаяниям нации, к которой принадлежат.

Что же тогда? Мы видели, что мы не можем поощрять, что мы не можем допустить создание конфессиональных школ за государственный счет. Мы также видели, что мы не можем преподавать религию в государственных школах. Должны ли мы поэтому полностью отказаться от надежды преподавать основы морали? Разве нравственное воспитание не признается одной из самых важных, если не самой важной из всех отраслей образования? Должны ли мы отказаться от блестящих возможностей, предоставляемых ежедневными школами для этой цели? Нет ли способа преподавать нравственность, не нанося справедливой обиды никакому религиозному верованию или верующему, или не нарушая прав какой-либо секты или какой-либо партии? Правильный ответ на этот вопрос был бы решением проблемы светского нравственного воспитания. Я могу лишь изложить свой ответ сегодня, в надежде, что весь курс перед нами может его обосновать. Ответ, как я его понимаю, таков: дело нравственного наставника в школе — передать своим ученикам содержание морали, но не заниматься ее санкциями; дать своим ученикам более ясное понимание того, что есть добро и что есть зло, но не входить в вопрос, почему следует делать добро и избегать зла. Например, предположим, что учитель говорит о правдивости. Он говорит ученику: «Не лги». Он принимает как должное, что ученик чувствует силу этой заповеди и признает, что должен подчиниться ей. Со своей стороны, я бы заподозрил в софистике и нечестном намерении любого мальчика или девочку, которые спросили бы меня: «Почему я не должен лгать?». Я бы показал такому ребенку «Долг» во всем его грозном величии. Право рассуждать об этих материях не может быть предоставлено до тех пор, пока ум не достигнет определенной зрелости. И на самом деле каждый хороший ребенок без колебаний соглашается с учителем, когда тот говорит: «Лгать — это плохо». В его сердце есть ответное эхо, которое подтверждает слова учителя. Но что же тогда является моим делом как учителя нравственности? Во-первых, углубить впечатление о порочности лжи и святости истины духом, в котором я подхожу к предмету. Мое первое дело — передать дух нравственного благоговения моим ученикам. Во-вторых, я должен обострить восприятие учеником того, что есть добро и зло, в предполагаемом случае — что есть истина и что есть ложь. Соответственно, я должен проанализировать различные виды лжи с целью предостеречь учеников против духа лжи, как бы он ни маскировался. Я должен попытаться заставить своих учеников увидеть, что всякий раз, когда они намеренно создают ложное впечатление, они виновны во лжи. Я должен попытаться сделать их умы разумными, а совесть чувствительной в вопросе правдивости, чтобы они могли избегать тех многочисленных двусмысленностей, к которым так склонны дети и которые практикуются даже взрослыми. Я должен стремиться укрепить их нравственную природу в отношении правдивости. В-третьих, я должен указать им на наиболее частые мотивы, ведущие ко лжи, чтобы, будучи предупрежденными о причинах, они могли легче избежать злых последствий. Например, трусость — одна из причин лжи. Заставляя ученика стыдиться трусости, мы часто можем излечить его от склонности ко лжи. Избыточное воображение — другая причина лжи, зависть — еще одна причина, эгоизм во всех его формах — главная причина и т. д. Я бы сказал учителю нравственности: направляйте внимание ученика на различные опасные тенденции в его природе, которые искушают его на пути лжи. Более того, объясните своим ученикам последствия лжи: потеря доверия наших ближних, что является непосредственным и ощутимым результатом обнаружения лжи; вред, причиняемый другим; ослабление уз взаимного доверия в обществе в целом; потеря самоуважения со стороны лжеца; роковая необходимость умножать ложь, изобретать новую ложь, чтобы оправдать первую и т. д. Огромное количество добра, я убежден, может быть сделано таким образом путем стимулирования нравственной природы, позволяя ученику обнаруживать тонкие оттенки добра и зла, помогая ему проследить искушение до его источника и воздвигая в его уме барьеры против совершения зла, основанные на осознании его последствий.

Подобным, если не точно таким же образом, можно обращаться со всеми другими основными темами практической морали. Совесть можно просветить, укрепить, направить, и все это можно сделать, ни разу не поднимая вопроса, почему плохо делать то, что запрещено. Что это плохо, следует, как я уже сказал, предполагать. Окончательные основания нравственного обязательства никогда не нужно обсуждать в школе. Дело религии и философии — предлагать теории или формулировать статьи верования относительно окончательных источников и санкций долга. Религия говорит, что мы должны поступать правильно, потому что это воля Божья, или из любви ко Христу. Философия говорит, что мы должны поступать правильно по утилитарным или трансцендентальным причинам, или в послушании закону эволюции и т. д. Учитель нравственности, к счастью, не призван выбирать между этими различными метафизическими и теологическими утверждениями. Как индивид он может подписаться под любым из них, но как учитель он обязан оставаться в безопасных пределах своей собственной области. Он должен не объяснять, почему мы должны поступать правильно, а заставить молодых людей, вверенных его попечению, яснее видеть, что есть правильно, и внушить им свою собственную любовь и уважение к правильному. Существует совокупность нравственных истин, с которыми согласны все добрые люди, какой бы секты или мнения они ни были: дело государственных школ — передать своим ученикам этот общий фонд нравственных истин. Но я должен поспешить добавить: передать не в стиле проповедника, а согласно методам педагога — т. е. систематическим образом, причем уроки нравственности должны быть градуированы в соответствии с разным возрастом и способностями учеников, а иллюстративный материал должен быть отсортирован и организован подобным же образом. Представьте, что современные образовательные методы были применены к тому запасу нравственных истин, которые принимают все добрые люди, и вы получите материал для уроков нравственности, которые необходимы в государственной школе.

СНОСКИ:

[1] С тех пор как было написано выше, проект закона о народной школе (Volksschulgesetz), представленный прусскому законодательному органу, и бурные дебаты, к которым он привел, дали поразительное подтверждение взглядам, выраженным в тексте. Ничто не могло быть более ошибочным, чем предлагать для подражания в других местах немецкое «решение» проблемы нравственного обучения в школах, особенно в то время, когда сами немцы прилагают большие усилия, чтобы прояснить, что они как можно дальше от того, чтобы найти решение.

[2] В период реакции, последовавший за революцией 1848 года, школьные правила Кур-Гессена предусматривали, что двадцать часов в неделю в народных школах (Volksschulen) должны быть посвящены религиозному обучению.

II. ЭФФЕКТИВНЫЕ МОТИВЫ ДОБРОГО ПОВЕДЕНИЯ.

Есть люди, в которых нравственный принцип, по-видимому, полностью восторжествовал; чье поведение, насколько можно судить, определяется исключительно нравственными правилами; но которыми, тем не менее, мы не восхищаемся полностью. Мы инстинктивно чувствуем, что в их добродетели есть некий изъян — отсутствие спасительной благодати. Они слишком строги, слишком сильно рабы долга. Им не хватает добродушия.

Как и у религии, у морали есть свои фанатики. Так, в движении за трезвость есть класс фанатиков, которые смотрят на каждый общественный вопрос с точки зрения реформы трезвости, и только с этой. Есть также фанатики прав женщин, фанатики социальной чистоты и т. д. Нравственный фанатик в каждом случае — это человек, чье внимание полностью поглощено каким-то одним нравственным интересом и который видит его вне связи с другими нравственными интересами. Цель, которую он преследует, может быть сама по себе весьма похвальной, но преувеличенный акцент, сделанный на ней, одностороннее ее преследование — это пагубная ошибка.

Заметьте далее, что существуют степени нравственного фанатизма. Фанатик первой степени, к которому Эмерсон обращает слова: «Какое право вы имеете, сэр, на свою одну добродетель?», был только что описан. Это человек, который превозносит какое-то одно нравственное правило за счет других. Фанатик более высокого порядка — это тот, кто превозносит весь свод нравственных правил за счет человеческих инстинктов и желаний. Это человек, который всегда действует согласно правилу; который вносит нравственные соображения в каждую деталь жизни; который ездит на нравственном коньке; в чьих глазах бесконечная сложность человеческих дел имеет только один аспект, а именно нравственный; который никогда не удовлетворен, если на каждом шагу не чувствует натяжения узды совести; который неспособен к спонтанному действию и наивному наслаждению. Считается, что в Соединенных Штатах, и особенно в штатах Новой Англии, немало людей такого описания — фанатиков на нравственной стороне, примеров одностороннего развития в направлении нравственного формализма. Мы должны быть очень осторожны, настаивая на авторитете нравственных идей, чтобы не поощрять у молодежи тенденцию такого рода. Сердца детей очень податливы; легко произвести на них слишком глубокое впечатление: дать им с самого начала роковой поворот, тем более что в определенном возрасте многие молодые люди склонны к преувеличенной интроспекции и самоанализу. Но можно спросить: разве нравственные принципы действительно не облечены высшим авторитетом? Разве мы не должны, действительно, постоянно держать стандарт праведности перед глазами; короче говоря, возможно ли быть слишком нравственным? Очевидно, мы достигли точки, где требуется провести различие.

Этика — это наука об отношениях. Вещи, находящиеся в отношениях, — это человеческие интересы, человеческие цели. Идеал, который этика ставит перед собой, — это единство целей, точно так же, как идеал науки — это единство причин. Цели естественного человека — это предмет, с которым имеет дело этика. Цели естественного человека не должны быть раздавлены или стерты, но должны быть приведены в правильные отношения друг с другом. Цели естественного человека должны уважаться с этической точки зрения, пока они остаются в своих надлежащих пределах. Нравственные законы — это формулы, выражающие отношения равенства, подчинения или субординации. Нравственная добродетель наших поступков состоит в уважении, которое мы оказываем системе отношений, предписанных таким образом, в готовности, с которой мы координируем наши интересы с интересами других или подчиняем их интересам других, как того могут потребовать требования нравственной ситуации.

Но момент, на котором сейчас необходимо зафиксировать наше внимание, заключается в том, что когда мораль однажды санкционировала какую-либо из целей жизни, естественного человека можно оставить преследовать их без вмешательства со стороны моралиста. Когда мораль наметила границы, в которых должна преследоваться данная цель, ее работа до этого момента выполнена; за исключением, конечно, того, что мы всегда должны следить за этими границами и что чувство их существования должно пронизывать всю атмосферу нашей жизни. [3] Несколько иллюстраций прояснят мою мысль. Существует нравственное правило, которое гласит, что мы должны есть, чтобы жить; а не наоборот, жить, чтобы есть. Это означает, что мы должны регулировать наше питание таким образом, чтобы тело могло стать пригодным инструментом для высших целей существования, и чтобы время и внимание, уделяемые вопросу еды, не были настолько велики, чтобы отвлекать нас от других и более необходимых объектов. Но, когда эти пределы установлены, из этого не следует, что наслаждаться едой — это неправильно или бездуховно. Чувствам, даже самым низшим из них, позволено иметь свободную игру в пределах предписанных границ. Также, опять же, мы не должны пытаться жестко определять выбор пищи в соответствии с нравственными соображениями. Было бы смешно пытаться это делать. Выбор пищи в широких пределах зависит исключительно от вкуса и не имеет ничего общего с нравственными соображениями (например, должны ли мы есть тыкву или бобы на обед). Те, кто глубоко впечатлен важностью нравственных правил, часто попадают в ловушку применения их к самым мельчайшим деталям поведения. Если бы они помнили, что этика — это наука об отношениях, или, что то же самое, наука о пределах, они были бы избавлены от такого педантизма. Несомненно, существуют нравственные adiaphora (безразличные вещи). Тот факт, что такие существуют, был камнем преткновения на пути тех, кто верит, что мораль должна охватывать все поведение. Определение этики как науки об отношениях или пределах устраняет этот камень преткновения. Этика стоит на границе. С тем, что происходит внутри, она не вмешивается, за исключением того, что предписанные ею ограничения являются вмешательством. Возьмем другую иллюстрацию. Этика осуждает тщеславие и все, что способствует тщеславию — например, чрезмерное внимание к одежде и украшению своей персоны — на том основании, что это подразумевает аморальное подчинение внутреннего внешнему, высших целей низшим. Но устанавливать железное правило относительно того, сколько человек имеет право тратить на одежду, не может быть обязанностью этики из-за бесконечного разнообразия условий и занятий, существующих среди людей. А попытка предписать единую моду одежды с помощью законов о роскоши или иным образом подорвала бы ту свободу вкуса, которую обязан уважать моралист. Опять же, каждый знает, с какой горечью нравственные ригористы всех времен осуждали импульс, который влечет полы друг к другу, и как часто они пытались, хотя и тщетно, подавить его. Но здесь, опять же, истинное отношение указывается определением этики как науки о пределах. Нравственный закон предписывает границы, в которых эта эмоциональная сила должна быть свободна действовать, и претендует на нее под святым именем любви, пока она остается в предписанных границах и, находясь внутри, остается сознающей их. Вот что имеется в виду, когда мы говорим о спиритуализации чувств. Чувства спиритуализируются, когда они движутся в определенных пределах и когда чувство существования этих пределов проникает в них и тем самым придает им новое и более благородное качество. И поскольку такое ограничение ощущается как удовлетворяющее и возвышающее, система корреляций, которую мы называем этической и которая, будучи абстрактно изложенной, не смогла бы заинтересовать, таким образом находит вход в человеческое сердце и пробуждает в нем чувство возвышенности и блаженства нравственных заповедей.

Теперь можно выделить два недостатка нравственного фанатика: во-первых, он ошибочно полагает, что все, что не от морали, — против нее. Поэтому он склонен хмуриться на естественные удовольствия; изгнать их, если может, а если нет, то допускать их только в самых узких возможных пределах как неохотную уступку слабости человеческой природы. В результате нравственный фанатик совершает чудовищность, внося оттенок чувства греха в самые невинные наслаждения, и тем самым извращает и искажает совесть. Во-вторых, он всегда склонен искать нравственную причину для того, что имеет только естественную; забывать, что, подобно великим завоевателям древности, Мораль уважает законы различных областей, которые она объединяет в единую империю, и гарантирует каждой беспрепятственное сохранение ее местных обычаев. Эти замечания призваны послужить общим предостережением. Я обнаруживаю, что молодые люди, когда они пробуждаются к этическим предметам, часто проявляют склонность к нравственному аскетизму. Я обнаруживаю, что учителя в искреннем желании внушить законы нравственной империи иногда попадают в ловушку игнорирования провинциальных законов чувств, интеллекта и эмоций; склонны заходить слишком далеко в применении нравственных предписаний к мельчайшим деталям поведения; склонны оставлять впечатление, что приятные вещи, просто потому что они приятны, являются поэтому греховными.

Но теперь нам предстоит сделать следующий шаг, который приблизит нас к нашей сегодняшней специальной теме, а именно: к действенным мотивам хорошего поведения. Ненравственные способности не только не являются антинравственными, как было показано, но, если к ним обращаться должным образом, они оказывают нравственности дружескую, почти незаменимую поддержку. Эстетическая, интеллектуальная и эмоциональная способности сами по себе не обладают нравственным качеством, но, будучи использованы в качестве вспомогательных средств, они прокладывают путь для нравственных соображений в чистом виде и в этом смысле имеют огромное пропедевтическое значение. Не вдаваясь здесь в философию эстетики, достаточно сказать, что прекрасное, подобно доброму, проистекает из соблюдения определенных границ и отношений и зависит от них. И не покажется натянутым предположение, что ученики, приученные ценить умеренность, сдержанность и гармонию отношений во внешних объектах, будут предрасположены применять аналогичные меры к вопросам поведения, и что в их сознании таким образом сформируется критерий оценки, который неизбежно окажется благоприятным для правильных действий. Эстетика может стать педагогом для этики. Ту же педагогическую функцию можно приписать и интеллекту. Интеллект прослеживает связь между причинами и следствиями. Применительно к поведению он показывает связь между поступками и их последствиями. Это способность, которая советует проявлять благоразумие. Не обязательно принимать эгоистическую теорию морали, чтобы признать, что личный интерес является союзником нравственности, что благоразумие и добродетель идут рука об руку на определенном отрезке пути. Конечно, не до тех пор, пока не будет достигнуто идеальное состояние, веления этих двух начал будут совпадать полностью; но в некоторой степени это совпадение уже существует, и учитель нравственности вправе пользоваться им в той мере, в какой это возможно.

Возьмем очень простой случай: ребенок берет нож, который ему запретили трогать, и режет пальцы. С моральной точки зрения его вина заключается в непослушании. Он был бы в равной степени виновен, даже если бы избежал травмы. Но вряд ли он был бы так готов к послушанию в другой раз, если бы ему менее сурово напомнили о пользе послушания. Лгать — это неправильно, неправильно по чисто моральным соображениям, к которым личный интерес не имеет никакого отношения. Но, несмотря на это, мы не можем обойтись без урока, содержащегося в известной басне о мальчике, который кричал: «Волк!». Воровать — это неправильно по чисто моральным соображениям. Но даже ребенку можно объяснить, что вор, как выразился Эмерсон, «крадет у самого себя» и что, помимо того, что он мошенник, ему недостает просвещенного личного интереса. Максима о том, что честность — лучшая политика, достаточно верна, насколько это касается фактов, которые попадают в поле зрения детей, хотя можно усомниться, верна ли она абсолютно.

Наконец, когда мы переходим к рассмотрению эмоциональной способности, мы обнаруживаем, что тесная связь между ней и нравственностью признается настолько повсеместно, что распространяться об этом было бы совершенно излишне. Напротив, кажется необходимым возразить тем, кто приписывает чувствам слишком большое значение, кто приписывает им нравственную ценность, которой они отнюдь не обладают. Так, мягкость не обязательно является добродетелью; это может быть просто вопросом темперамента. Симпатические импульсы сами по себе не заслуживают похвалы. Симпатия столь же часто сбивает нас с пути, сколь и направляет верно; симпатия, действительно, если она не воспитана и не регулируется нравственными принципами, представляет собой опасность, против которой мы должны быть настороже почти так же, как и против эгоизма. И все же никто не станет отрицать, что чувства, если их правильно воспитывать, приносят неоценимую пользу в качестве вспомогательных средств в деле нравственного воспитания.

Подводя итог, позвольте мне сказать, что мудрый учитель будет обращаться к вкусу, интеллекту и чувствам своих учеников; что он будет постоянно затрагивать эти различные источники поведения и получать от них всю возможную помощь. Так, говоря о чистоплотности, он будет взывать к эстетическому инстинкту детей, пробуждая в них чувство отвращения к неряшливости. Он будет взывать к мотиву благоразумия, показывая, что отсутствие чистоплотности порождает болезни. «Ты не хочешь болеть? Ты не хочешь страдать? Следовательно, в твоих интересах быть чистым». Но, наконец, он затронет более высокий мотив, чем все эти. «Если ты нечистоплотен, ты перестаешь уважать себя». И термин «самоуважение» выражает в сжатой форме собственно нравственный мотив. Он подразумевает идею нравственной личности, которую на данном этапе нет необходимости и невозможно анализировать, но которую ученик так или иначе поймет, ибо его совесть откликнется. Во многих случаях обращение будет направлено главным образом к симпатическим чувствам; ибо через эти чувства мы осознаем боль и радость других, а значит, и последствия благ, которые мы приносим, или зла, которое мы причиняем. Симпатические чувства предоставляют информацию, на основе которой может действовать воля. Они говорят нам, что другие страдают или радуются. И все же силу для упорного труда ради облегчения страданий других и приумножения радости других — ее мы можем почерпнуть только из нравственного импульса.

Нравственный мотив — самый высокий, это действительно единственный достаточный мотив. Прошу вас, поймите меня правильно в этом пункте. Я бы сказал ребенку: лгать — это неправильно. Этого достаточно. Это неправильно, это запрещено; ты должен сам признать истинность моих слов, потому что ты презираешь себя, когда солгал. Но чтобы укрепить твою слабую решимость, чтобы утвердить тебя в добрых делах, позволь мне показать тебе, что лгать также противоречит личному интересу, и точно так же, что быть нечистоплотным — отвратительно, и что зло, причиненное другому, вызывает боль. Таким образом, эстетическая, интеллектуальная и эмоциональная способности призываются в качестве свидетелей, чтобы подтвердить нравственные истины; они приглашаются встать хором и сказать «Аминь!» нравственным повелениям.

СНОСКА:

[3] Следует также помнить, что наше знание о правильных этических отношениях все еще крайне несовершенно, и что обязанность расширять это знание и способствовать его признанию, пожалуй, самая высокая из всех — ради которой при случае можно пожертвовать любой меньшей целью.

III. ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ПОВСЕДНЕВНОЙ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ.

Школа должна быть для ученика не плацем для интеллектуальной муштры, а вторым домом; местом, дорогим в то время и с благодарностью вспоминаемым всю жизнь; местом, в котором вся его натура, и особенно все лучшее в нем, может раскрываться и расти. Образовательная цель должна заключаться не просто в том, чтобы проложить ученику путь к будущему успеху, не просто в том, чтобы сделать его ум совершенным инструментом мышления, своего рода интеллектуальным ткацким станком, способным создавать самые сложные интеллектуальные узоры. Цель должна заключаться, прежде всего, в том, чтобы выстроить человечность, развить характер. Нет такой школы, в которой отсутствовало бы нравственное влияние. Жаль, что во многих школах оно носит случайный, а не целенаправленный характер. И все же в каждой школе есть множество возможностей для влияния на нравственную жизнь. Давайте рассмотрим некоторые из них.

1. Преподавание естествознания способствует воспитанию правдивости. Правдивость можно определить как соответствие между мыслью, словом и фактом. Когда мысль в уме соответствует факту, а слово на языке соответствует мысли, тогда цепь истины замыкается. Теперь, что касается привития правдивости, преподавание естествознания имеет то преимущество перед другими предметами, что осязаемая природа рассматриваемых фактов позволяет замечать и проверять малейшее отклонение от истины. Факт присутствует, прямо перед учеником, чтобы упрекнуть его, если он отклоняется от него в мыслях или речи. И это обстоятельство можно использовать даже в скромных началах преподавания естествознания, в так называемых предметных уроках. Например, перед ребенком помещают птицу или ее изображение. Учитель говорит: «Наблюдай внимательно и скажи мне точно, что ты видишь — длину шеи, изгиб клюва, цвета оперения» и т. д. Ученик отвечает. Учитель возражает: «Ты наблюдал неточно. Цвет не такой, как ты описываешь. Посмотри еще раз. Изгиб клюва не похож на то, что ты только что нарисовал на доске. Ты должен сказать мне точно, что ты видишь. Твои слова должны соответствовать фактам». И такого рода практика может быть продолжена на уроках естествознания в старших классах.

Ученые отличаются от других наблюдателей своей большей точностью. Интеллектуальная честность — это то нравственное качество, которое наука лучше всего призвана воспитывать. Все великие ученые были одержимы высоким идеалом истины, и проблеск этого идеала, пусть даже слабый, может быть направлен даже в классную комнату. Очевидно, что это реалистическое обучение правдивости будет особенно полезно детям, которых к лжи подталкивает слишком живое воображение.

Позвольте мне добавить следующие замечания относительно косвенных средств содействия правдивости: учитель может сделать очень много для воспитания уважения к истине среди своих учеников, откровенно признавая ошибку всякий раз, когда он ее совершил. Некоторые учителя пытаются сохранить свое достоинство, замалчивая свои ошибки. Но даже маленькие дети достаточно проницательны, чтобы оценить такую хитрость по достоинству; в то время как тот, кто по-мужски признается, что был неправ, заслуживает уважения своего класса и подает им бесценный пример.

Хорошо также соблюдать строгую точность даже в вопросах, которые сами по себе не имеют значения. Например, рассказывая о ботанической экспедиции, вы, возможно, начинаете со слов: «Было половина одиннадцатого, когда мы прибыли к месту назначения». Вдруг вы останавливаетесь и поправляете себя: «Нет, я ошибся; не могло быть позже десяти часов». Это кажется вам педантичным? Но если вы вообще фиксируете время, разве не стоит зафиксировать его с приблизительной точностью? Правда, не имеет значения для того, что вы собираетесь рассказать, прибыли ли вы в половине одиннадцатого или в десять. Но именно потому, что это не имеет значения, это показывает ценность, которую вы придаете точности даже в мелочах. И такими маленькими оборотами речи, такими несущественными влияниями, исходящими от учителя, формируется характер ученика.