«Беседы с учителями о психологии и со студентами о жизненных идеалах»

В свете всех таких фактов можно вполне поверить, что общее впечатление, которое проницательный учитель получит о состоянии ученика, как это указано его общим темпераментом и манерой, апатией или живостью, легкостью или болезненностью, с которой выполняется его школьная работа, будет иметь гораздо большую ценность, чем эти нереальные экспериментальные тесты, эти педантичные элементарные измерения утомления, памяти, ассоциации, внимания и т. д., которые навязываются нам как единственная основа подлинно научной педагогики. Такие измерения могут дать нам полезную информацию только тогда, когда мы объединяем их с наблюдениями, сделанными без латунных инструментов, над общим поведением измеряемого индивида, учителями, у которых есть глаза в голове и здравый смысл, и некоторое чувство конкретных фактов человеческой природы в их сердцах.

Поверьте, никому не нужно слишком сильно расстраиваться из-за обнаружения у себя недостатка в какой-либо элементарной способности ума. Что имеет значение в жизни, так это весь ум, работающий вместе, и недостатки любой одной способности могут быть компенсированы усилиями остальных. Вы можете быть художником без визуальных образов, читателем без глаз, массой эрудиции с плохой элементарной памятью. Почти в любом предмете ваша страсть к предмету спасет вас. Если вы только достаточно заботитесь о результате, вы почти наверняка достигнете его. Если вы хотите быть богатым, вы будете богатым; если вы хотите быть ученым, вы будете ученым; если вы хотите быть хорошим, вы будете хорошим. Только вы должны тогда действительно желать этих вещей, и желать их с исключительностью, а не желать в то же время сотни других несовместимых вещей так же сильно.

Одним из самых важных открытий «научного» сорта, которые были недавно сделаны в психологии, является открытие г-на Гальтона и других относительно больших различий между индивидами в типе их воображения. Каждый теперь знаком с фактом, что человеческие существа варьируются в огромной степени по яркости, полноте, определенности и объему своих визуальных образов. Они удивительно совершенны у большого числа индивидов, а у немногих настолько рудиментарны, что едва существуют. То же самое верно для слуховых и моторных образов, и, вероятно, для образов любого рода; и недавнее открытие отдельных областей мозга для различных порядков ощущений, по-видимому, обеспечивает физическую основу для таких вариаций и расхождений. Факты, как я сказал, в наши дни настолько популярно известны, что мне нужно лишь напомнить вам об их существовании. Они могли бы показаться на первый взгляд практически важными для учителя; и, действительно, учителям рекомендовали сортировать своих учеников таким образом и обращаться с ними в зависимости от того, каков результат. Вы должны допросить их об их образности, говорят, или показать списки написанных слов их глазам, а затем произнести аналогичные списки в их ушах, и посмотреть, по какому каналу ребенок удерживает больше слов. Затем, при работе с этим ребенком, делайте свои обращения преимущественно через этот канал. Если бы класс был очень маленьким, результаты некоторой отчетливости могли бы, несомненно, быть таким образом получены старательным учителем. Но очевидно, что в обычном школьном классе никакая такая дифференциация обращения невозможна; и единственный действительно полезный практический урок, который вытекает из этой аналитической психологии в управлении большими школами, — это урок, уже достигнутый чисто эмпирическим путем, что учитель должен всегда воздействовать на класс через как можно большее количество чувственных каналов. Говорите и пишите и рисуйте на доске, разрешайте ученикам говорить, и заставляйте их писать и рисовать, показывайте картинки, планы и кривые, делайте ваши диаграммы раскрашенными по-разному в их различных частях и т. д.; и из всего разнообразия впечатлений отдельный ребенок найдет самые длительные для себя. Во всей работе начальной школы этот принцип множественных впечатлений хорошо признан, поэтому мне не нужно больше говорить об этом здесь.

Этот принцип умножения каналов и варьирования ассоциаций и обращений важен не только для обучения учеников запоминанию, но и для обучения их пониманию. Он проходит, по сути, через все искусство обучения.

Одно слово о бессознательной и невоспроизводимой части наших приобретений, и я закончу с темой памяти.

Профессор Эббингауз в героическом небольшом исследовании законов памяти, которое он выполнил дюжину или более лет назад методом изучения списков бессмысленных слогов, разработал метод измерения скорости нашего забывания, который обнажает важный закон ума.

Его метод состоял в том, чтобы перечитывать свой список, пока он не смог повторить его один раз наизусть без колебаний. Количество повторений, требуемых для этого, было мерой трудности обучения в каждом конкретном случае. Теперь, после того как мы однажды выучили произведение таким образом, если мы подождем пять минут, мы обнаружим, что невозможно повторить его снова в той же манере без колебаний. Мы должны прочитать его снова, чтобы оживить некоторые из слогов, которые уже выпали или были переставлены. Эббингауз теперь систематически изучал количество перечитываний, которые были необходимы для оживления безколебательного воспоминания произведения после того, как прошло пять минут, полчаса, час, день, неделя, месяц. Количество требуемых перечитываний он принял за меру количества забывания, которое произошло в прошедшем интервале. И он обнаружил некоторые замечательные факты. Процесс забывания, а именно, значительно более быстрый вначале, чем позже. Таким образом, полная половина произведения, по-видимому, забывается в течение первых получаса, две трети его забываются в конце восьми часов, но только четыре пятых в конце месяца. Он не проводил испытаний за пределами интервала в один месяц; но если мы сами идеально продлим кривую воспоминания, начало которой таким образом получают его эксперименты, естественно предположить, что, независимо от того, сколько времени может пройти, кривая никогда не опустится так низко, чтобы коснуться нулевой линии. Другими словами, независимо от того, как давно мы могли выучить стихотворение, и независимо от того, насколько полной может быть наша неспособность воспроизвести его сейчас, все же первое обучение все равно покажет свои затяжные эффекты в сокращении времени, требуемого для изучения его снова. Короче говоря, эксперименты профессора Эббингауза показывают, что вещи, которые мы совершенно неспособны определенно вспомнить, тем не менее впечатлили себя, каким-то образом, на структуру ума. Мы другие из-за того, что однажды выучили их. Сопротивления в наших системах мозговых путей изменены. Наши восприятия ускорены. Наши выводы из определенных предпосылок, вероятно, не совсем те, какими они были бы, если бы этих модификаций там не было. Последние влияют на весь край нашего сознания, даже если их продукты, не будучи отчетливо воспроизводимыми, не фигурируют непосредственно в фокусе поля.

Учитель должен извлечь урок из этих фактов. Мы все слишком склонны измерять достижения наших учеников их мастерством в непосредственном воспроизведении в декламации или на экзамене таких материалов, которые они могли выучить, и невнятная сила в них — это то, ценность чего мы всегда недооцениваем. Мальчика, который говорит нам: «Я знаю ответ, но не могу сказать, что это», мы рассматриваем как практически идентичного с тем, кто вообще ничего не знает об ответе. Но это большая ошибка. Лишь малая часть нашего опыта в жизни, которую мы когда-либо способны внятно вспомнить. И все же весь он оказал свое влияние на формирование нашего характера и определение наших склонностей судить и действовать. Хотя готовая память — это великое благо для её обладателя, более смутная память о предмете, о том, что однажды приходилось иметь с ним дело, о его соседстве и о том, куда мы можем пойти, чтобы восстановить его снова, составляет у большинства мужчин и женщин главный плод их образования. Это верно даже в профессиональном образовании. Врач, юрист редко способны решить дело с ходу. Они отличаются от других людей только тем фактом, что знают, как добраться до материалов для решения за пять минут или полчаса: тогда как мирянин неспособен добраться до материалов вообще, не зная, в каких книгах и индексах искать, или не понимая технических терминов.

Будьте терпеливы, значит, и сочувственны к типу ума, который плохо выглядит на экзаменах. Он может, в долгом экзамене, который ставит перед нами жизнь, выйти в конце концов в лучшей форме, чем бойкий и готовый воспроизводитель, его страсти будучи более глубокими, его цели более достойными, его комбинирующая сила менее банальной, и его общий ментальный продукт, следовательно, более важным.

Таковы главные пункты, которые, как мне показалось, стоит довести до вашего сведения под заголовком памяти. Мы можем суммировать их для практических целей, сказав, что искусство помнить — это искусство думать; и добавив, вместе с д-ром Пиком, что, когда мы хотим зафиксировать новую вещь либо в нашем собственном уме, либо в уме ученика, наше сознательное усилие должно быть направлено не столько на то, чтобы впечатлить и удержать её, сколько на то, чтобы соединить её с чем-то другим, уже существующим там. Соединение — это и есть мышление; и если мы ясно уделяем внимание соединению, соединенная вещь, безусловно, будет склонна оставаться в пределах возможности воспоминания.

Я далее попрошу вас рассмотреть процесс, посредством которого мы приобретаем новые знания, — процесс «апперцепции», как он называется, посредством которого мы получаем новые опыты и имеем дело с ними, и пересматриваем наш запас идей, чтобы сформировать новые или улучшенные концепции.

XIII. ПРИОБРЕТЕНИЕ ИДЕЙ

Образы нашего прошлого опыта, какого бы характера они ни были, визуальные или вербальные, размытые и тусклые, яркие и отчетливые, абстрактные или конкретные, не обязательно должны быть образами памяти в строгом смысле этого слова. То есть, они не обязательно должны возникать перед умом в маргинальной бахроме или контексте сопутствующих обстоятельств, которые означают для нас их дату. Они могут быть просто концепциями, плавающими картинками объекта, или его типа или класса. В этом недатированном состоянии мы называем их продуктами «воображения» или «концепции». Воображение — это термин, обычно используемый, когда представленный объект мыслится как индивидуальная вещь. Концепция — это термин, когда мы думаем о нем как о типе или классе. Для нашей текущей цели различие не важно; и я позволю себе использовать либо слово «концепция», либо еще более смутное слово «идея», чтобы обозначить внутренние объекты созерцания, будь то индивидуальные вещи, как «солнце» или «Юлий Цезарь», или классы вещей, как «царство животных», или, наконец, полностью абстрактные атрибуты, как «рациональность» или «прямота».

Результат нашего образования состоит в том, чтобы наполнять ум мало-помалу, по мере накопления опыта, запасом таких идей. В иллюстрации, которую я использовал на нашей первой встрече, о ребенке, выхватывающем игрушку и получающем шлепок, следы, оставленные первым опытом, отвечали стольким идеям, которые он приобрел благодаря этому, — идеям, которые остались с ним, ассоциированными в определенном порядке, и из последней из которых ребенок в конечном итоге перешел к действию. Науки грамматики и логики — это немногим больше, чем попытки методично классифицировать все такие приобретенные идеи и проследить определенные законы отношений между ними. Формы отношения между ними, становясь сами по себе в свою очередь замеченными умом, рассматриваются как концепции более высокого и более абстрактного порядка, как когда мы говорим о «силлогистическом отношении» между суждениями, или о четырех величинах, составляющих «пропорцию», или о «непоследовательности» двух концепций, или «импликации» одной в другой.

Так вы видите, что процесс образования, взятый в широком смысле, может быть описан как не что иное, как процесс приобретения идей или концепций, причем лучше всего образованный ум — это ум, который имеет наибольший запас их, готовый встретить наибольшее возможное разнообразие чрезвычайных ситуаций жизни. Недостаток образования означает только неспособность приобрести их и, как следствие, подверженность тому, чтобы быть «сбитым с толку» и «встревоженным» в превратностях опыта.

Во всем этом процессе приобретения концепций соблюдается определенный инстинктивный порядок. Существует врожденная склонность усваивать определенные виды концепций в одном возрасте и другие виды концепций в более позднем возрасте. В течение первых семи или восьми лет детства ум наиболее заинтересован в чувственных свойствах материальных вещей. Конструктивность — это инстинкт, наиболее активный; и посредством непрестанного стучания и пиления, и одевания и раздевания кукол, складывания вещей вместе и разбора их на части, ребенок не только тренирует мышцы для координированного действия, но и накапливает запас физических концепций, которые являются основой его знания материального мира на всю жизнь. Предметное обучение и ручной труд мудро расширяют сферу этого порядка приобретения. Глина, дерево, металлы и различные виды инструментов призваны внести свой вклад в запас. Юноша, воспитанный с достаточно широкой базой такого рода, всегда чувствует себя как дома в мире. Он стоит внутри черты. Он знаком с Природой, и Природа в определенном смысле знакома с ним. В то время как юноша, воспитанный в одиночестве дома, не знакомый ни с чем, кроме печатной страницы, всегда страдает от некоторой отдаленности от материальных фактов жизни и коррелятивной неуверенности сознания, которые делают из него своего рода пришельца на земле, на которой он должен был бы чувствовать себя совершенно как дома.

Я уже говорил что-то об этом, говоря о конструктивном импульсе, и я не должен повторяться. Более того, вы полностью осознаете, я уверен, насколько важно для жизни — для морального тона жизни, совершенно отдельно от определенных практических занятий, — это чувство готовности к чрезвычайным ситуациям, которое человек приобретает через раннюю близость и знакомство с миром материальных вещей. Вырасти на ферме, посещать столярную и кузнечную мастерскую, обращаться с лошадьми и коровами, лодками и ружьями, и иметь идеи и способности, связанные с такими объектами, — это неоценимая часть юношеского приобретения. После подросткового возраста редко удается войти в близкий контакт с любой из этих примитивных вещей. Инстинктивные склонности угасли, и привычки трудно приобрести.

Соответственно, одним из лучших плодов движения «изучения детей» было восстановление всех этих видов деятельности на их надлежащем месте в здравой системе образования. Кормите растущее человеческое существо, кормите его тем сортом опыта, для которого из года в год он проявляет естественную тягу, и он разовьет во взрослой жизни более здравый сорт ментальной ткани, даже если он может казаться «тратящим» много своего растущего времени в глазах тех, для кого единственными каналами обучения являются книги и вербально сообщаемая информация.

Только когда достигнут подростковый возраст, ум становится способным воспринимать более абстрактные аспекты опыта, скрытые сходства и различия между вещами, и особенно их причинные последовательности. Рациональное знание таких вещей, как математика, механика, химия и биология, теперь возможно; и приобретение концепций этого порядка формирует следующую фазу образования. Еще позже, не раньше, чем подростковый возраст хорошо продвинется, ум пробуждается к систематическому интересу к абстрактным человеческим отношениям — моральным отношениям, собственно так называемым, — к социологическим идеям и к метафизическим абстракциям.

Этот общий порядок последовательности соблюдается традиционно, конечно, в школьном классе. Для моей цели чуждо делать что-то большее, чем указывать на тот общий психологический принцип последовательного порядка пробуждения способностей, на котором все это покоится. Я уже говорил об этом, по поводу скоротечности инстинктов. Точно так же, как многим юношам приходится постоянно обходиться без адекватного запаса концепций определенного порядка, потому что опыт этого порядка не был получен в то время, когда новое любопытство было наиболее острым, так будет, наоборот, случаться, что многие другие юноши испорчены для определенного предмета обучения (хотя они наслаждались бы им хорошо, если бы были введены в него в более позднем возрасте) из-за того, что он был навязан им так преждевременно, что было создано отвращение, и цветение было полностью снято с будущих попыток. Я думаю, что видел студентов колледжа, навсегда непригодных для «философии» из-за того, что они взялись за это изучение на год раньше.

Во всех этих более поздних исследованиях вербальный материал является средством, с помощью которого ум думает. Абстрактные концепции физики и социологии могут, это правда, быть воплощены в визуальных или других образах явлений, но они не обязательно должны быть таковыми; и истина остается в том, что после того, как начался подростковый возраст, «слова, слова, слова» должны составлять большую часть, и всегда большую часть по мере продвижения жизни, того, что человеческое существо должно выучить. Это так даже в естественных науках, поскольку они являются причинными и рациональными, а не просто ограниченными описанием. Поэтому я возвращаюсь к тому, что сказал некоторое время назад по поводу вербального запоминания. Чем точнее выучены слова, тем лучше, если только учитель убедится, что то, что они означают, также понято. Именно неспособность этого последнего условия, в столь многих старомодных декламациях, вызвала ту реакцию против «попугайского воспроизведения», с которой мы так знакомы сегодня. Моя подруга, посещая школу, была попрошена проэкзаменовать молодой класс по географии. Взглянув на книгу, она сказала: «Предположите, что вы должны выкопать яму в земле, сотни футов глубиной, как бы вы нашли её на дне — теплее или холоднее, чем наверху?» Никто из класса не ответил, учитель сказала: «Я уверена, что они знают, но я думаю, вы не задаете вопрос совсем правильно. Позвольте мне попробовать». Итак, взяв книгу, она спросила: «В каком состоянии находится внутренность земного шара?» и получила немедленный ответ от половины класса сразу: «Внутренность земного шара находится в состоянии огненного плавления». Лучше исключительное предметное обучение, чем такие вербальные декламации, как эта; и все же вербальное воспроизведение, разумно связанное с более объективной работой, должно всегда играть ведущую, и, безусловно, ведущую роль в образовании. Наши современные реформаторы, в своих книгах, пишут слишком исключительно о самых ранних годах ученика. Они поддаются лучше явному обращению; и я сам, останавливаясь так много на врожденных импульсах, и предметном обучении, и анекдотах, и всем этом, отдал дань линии наименьшего сопротивления в описании. И все же далеко в детстве мы находим зачатки чисто интеллектуального любопытства и понимание абстрактных терминов. Предметное обучение в основном для того, чтобы запустить учеников, с некоторыми конкретными концепциями соответствующих фактов, в более абстрактные идеи.

Слушая некоторых авторитетов по обучению, однако, вы бы предположили, что география не только начиналась, но и заканчивалась школьным двором и соседним холмом, что физика была одним бесконечным раундом повторения одного и того же сорта утомительной операции взвешивания и измерения: тогда как очень немногих примеров обычно достаточно, чтобы освободить воображение на подлинных линиях, и тогда то, чего жаждет ум, — это более быстрое, общее и абстрактное обращение. Я слышал, как одна леди сказала, что она отвела своего ребенка в детский сад, «но он такой умный, что сразу раскусил это». Слишком много школьников «видят» так же немедленно «насквозь» сюсюкающие попытки более мягкой педагогики смазать вещи для них и сделать их интересными. Даже они могут наслаждаться абстракциями, при условии, что они будут надлежащего порядка; и это плохой комплимент их рациональному аппетиту думать, что анекдоты о маленьких Томми и маленьких Дженни — это единственный сорт вещей, которые их умы могут переварить.

Но здесь, как и везде, все зависит от меры; и в конечном счете только педагогический такт учителя может обеспечить нужный эффект. Главная трудность с абстракциями заключается в том, чтобы понять, какой именно смысл ученик вкладывает в используемые им термины. Слова могут звучать правильно, но смысл остается тайной самого ребенка. Поэтому необходимо настаивать на использовании самых разных формулировок, чтобы эта тайна раскрылась. И часто оказывается, что это весьма странная тайна. Один мой родственник пытался объяснить маленькой девочке, что такое «страдательный залог»: «Представь, что ты убиваешь меня: ты, совершающая убийство, — это активный залог, а я, которого убивают, — это страдательный залог». «Но как ты можешь говорить, если ты убит?» — спросила девочка. «О, ну, ты можешь представить, что я еще не совсем мертв!» На следующий день в классе девочку попросили объяснить страдательный залог, и она сказала: «Это такой залог, которым ты говоришь, когда ты еще не совсем мертв».

В подобных случаях иллюстрации следовало бы быть более разнообразной. Память каждого из нас, вероятно, хранит примеры фантастических значений, которые мы в детстве придавали определенным словесным высказываниям (часто в поэзии) и которые взрослые, не имея причин для подозрений, никогда не исправляли. Помню, как в восьмилетнем возрасте я был глубоко взволнован балладой «Дочь лорда Уллина». Однако я думал, что окрашивание вереска кровью — это главное зло, которого следует бояться, и что, когда лодочник говорил,

"I'll row you o'er the ferry.

It is not for your silver bright,

But for your winsome lady,"

он должен был получить даму в качестве платы. Подобным образом я недавно обнаружил, что один из моих детей читал (и принимал) стих из «In Memoriam» Теннисона как

"Ring out the food of rich and poor,

Ring in redness to all mankind,"

и не находил в этом никакой внутренней сложности.

Единственная защита от подобного рода заблуждений — настаивать на разнообразных формулировках и, где это возможно, подвергать представления ребенка своего рода практической проверке.

Перейдем теперь к теме апперцепции.

XIV. АППЕРЦЕПЦИЯ

«Апперцепция» — это слово, которое играет большую роль в современной педагогике. Прочитайте, например, это рекламное объявление об одном учебнике, которое я взял из педагогического журнала:—

WHAT IS APPERCEPTION?

Объяснение апперцепции см. в ПСИХОЛОГИИ Бланка, том —— серии —— «Образование», только что вышедшей из печати.

Разница между восприятием и апперцепцией объясняется для учителя в предисловии к ПСИХОЛОГИИ Бланка.

Многие учителя спрашивают: «Что означает апперцепция в педагогической психологии?» Как раз для них предназначена ПСИХОЛОГИЯ Бланка, в которой эта идея была впервые изложена.

Самая важная идея в педагогической психологии — это апперцепция. Учитель может найти ее изложение в ПСИХОЛОГИИ Бланка. Идея апперцепции совершает революцию в методах обучения в Германии. Она объясняется в ПСИХОЛОГИИ Бланка, том —— серии —— «Образование», только что вышедшей из печати.

ПСИХОЛОГИЯ Бланка будет выслана по любому адресу с предоплатой при получении $1.00.

Такая реклама, если говорить серьезно, — позор для всех причастных; и подобные разговоры — это именно то, что я имел в виду, когда на нашей первой встрече сказал, что учителя в наши дни страдают от своего рода усердной мистификации со стороны редакторов и издателей. Возможно, слово «апперцепция», которое так часто мелькает у них перед глазами и на слуху, воплощает эту мистификацию не меньше, чем что-либо другое. Добросовестного молодого учителя заставляют поверить, что оно содержит сокровенную и грозную тайну, утрата истинного внутреннего смысла которой может разрушить всю его карьеру. И все же, когда он обращается к книгам и читает об этом, это кажется настолько тривиальным и обыденным делом — означающим не что иное, как способ, которым мы воспринимаем вещь в наш разум, — что он боится, как бы не упустить суть из-за ограниченности своего ума, и с тех пор ходит, терзаемый чувством неуверенности или глупости, в обоих случаях оставаясь униженным своей несоответственностью миссии.

Апперцепция — чрезвычайно полезное слово в педагогике, оно предлагает удобное название для процесса, к которому каждый учитель должен часто обращаться. Но в действительности оно означает не что иное, как акт принятия вещи в сознание. Оно не соответствует ничему специфическому или элементарному в психологии, являясь лишь одним из бесчисленных результатов психологического процесса ассоциации идей; и сама психология легко может обойтись без этого слова, как бы полезно оно ни было в педагогике.

Суть дела в следующем: каждое впечатление, приходящее извне, будь то услышанная нами фраза, зрительный объект или запах, который поражает наш нос, как только попадает в наше сознание, направляется в ту или иную сторону, устанавливая связь с другими материалами, уже имеющимися там, и в конечном итоге производя то, что мы называем нашей реакцией. Конкретные связи, в которые оно вступает, определяются нашим прошлым опытом и «ассоциациями» нынешнего впечатления с ним. Если, например, вы слышите, как я выкрикиваю А, Б, В, то десять против одного, что вы отреагируете на это впечатление, внутренне или внешне артикулируя Г, Д, Е. Впечатление пробуждает своих старых соратников: они выходят ему навстречу; оно принимается ими, распознается разумом как «начало алфавита». Такова судьба каждого впечатления — попасть в разум, занятый воспоминаниями, идеями и интересами, и ими оно усваивается. Будучи уже образованными, мы никогда не получаем опыта, который оставался бы для нас совершенно неопределенным: он всегда напоминает о чем-то сходном по качеству или о каком-то контексте, который мог окружать его раньше и который он теперь каким-то образом подсказывает. Это ментальное сопровождение, которое предоставляет разум, берется, конечно, из готового запаса разума. Мы осмысляем впечатление определенным образом. Мы распоряжаемся им в соответствии с нашими приобретенными возможностями, будь то немного или много, в виде «идей». Этот способ восприятия объекта и есть процесс апперцепции. Концепции, которые встречают и ассимилируют его, Гербарт называет «апперципирующей массой». Апперципированное впечатление поглощается ею, и результатом является новое поле сознания, часть которого (и часто очень малая) исходит из внешнего мира, а другая часть (иногда по большей части) исходит из предыдущего содержания разума.

Думаю, теперь вы достаточно ясно видите, что процесс апперцепции — это то, что я назвал мгновение назад, результат ассоциации идей. Продукт представляет собой своего рода слияние нового со старым, в котором часто невозможно различить долю участия этих двух факторов. Например, когда мы слушаем говорящего человека или читаем печатную страницу, многое из того, что мы думаем, что видим или слышим, поставляется нашей памятью. Мы не замечаем опечаток, воображая правильные буквы, хотя видим неправильные; и как мало мы на самом деле слышим, когда слушаем речь, мы осознаем, когда идем в иностранный театр; ибо там нас беспокоит не столько то, что мы не можем понять, что говорят актеры, сколько то, что мы не можем расслышать их слова. Дело в том, что мы слышим так же мало при подобных условиях и дома, просто наш разум, будучи более наполненным английскими вербальными ассоциациями, предоставляет необходимый материал для понимания при гораздо более слабом слуховом намеке.

Во всех апперцептивных операциях разума дает о себе знать определенный общий закон — закон экономии. Принимая новый опыт, мы инстинктивно стремимся как можно меньше нарушать наш уже существующий запас идей. Мы всегда пытаемся назвать новый опыт каким-то образом, который ассимилирует его с тем, что мы уже знаем. Мы ненавидим все абсолютно новое, все, у чего нет названия и для чего нужно выдумывать новое имя. Поэтому мы берем ближайшее название, даже если оно неуместно. Ребенок назовет снег, когда увидит его впервые, сахаром или белыми бабочками. Парус лодки он называет занавеской; яйцо в скорлупе, увиденное впервые, он называет красивой картофелиной; апельсин — мячиком; складной штопор — парой плохих ножниц. Каспар Хаузер называл первых гусей, которых он видел, лошадьми, а полинезийцы называли лошадей капитана Кука свиньями. Мистер Рупер написал небольшую книгу об апперцепции, которой дал название «Горшок зеленых перьев» — так ребенок, никогда не видевший папоротников, назвал горшок с папоротниками.

В более позднем возрасте эта экономическая тенденция оставлять старое нетронутым ведет к тому, что мы называем «старомодностью». Новая идея или факт, который повлек бы за собой обширную перестройку предыдущей системы убеждений, всегда игнорируется или вытесняется из разума в случае, если его нельзя софистически переинтерпретировать так, чтобы он гармонично сочетался с системой. Мы все вели дискуссии с людьми среднего возраста, подавляли их своими доводами, заставляли их признать нашу правоту, а неделю спустя обнаруживали их такими же уверенными и постоянными в своем старом мнении, как если бы они никогда с нами не разговаривали. Мы называем их старыми консерваторами; но есть и молодые консерваторы. Старомодность начинается в более раннем возрасте, чем мы думаем. Я почти боюсь это сказать, но я верю, что у большинства людей она начинается примерно в двадцать пять лет.

В некоторых книгах мы находим различные формы апперцепции, кодифицированные, а их подразделения пронумерованы и снабжены ярлыками в табличной форме, столь приятной для педагогического глаза. В одной книге, которую я помню, было выделено шестнадцать различных типов апперцепции. Была ассоциативная апперцепция, субсумптивная апперцепция, ассимилятивная апперцепция и другие, вплоть до шестнадцати. Излишне говорить, что это не что иное, как демонстрация грубой искусственности, которая всегда преследовала психологию и которая увековечивает себя, задерживаясь, особенно в тех работах, которые рекламируются как «написанные для использования учителями». Текучая жизнь разума сортируется на посылки, пригодные для представления в классе, и разрубается на предполагаемые «процессы» с длинными греческими и латинскими названиями, которые в реальной жизни не имеют отдельного существования.

Нет никаких причин, если мы классифицируем различные типы апперцепции, останавливаться на шестнадцати, а не на шестнадцати сотнях. Существует столько же типов апперцепции, сколько существует возможных способов, которыми индивидуальный разум может отреагировать на входящий опыт. Некоторое время назад в Буффало я был гостем дамы, которая за две недели до этого впервые отвезла своего семилетнего сына к Ниагарскому водопаду. Ребенок молча смотрел на это явление, пока его мать, полагая, что он лишился дара речи от его величия, не сказала: «Ну, мой мальчик, что ты об этом думаешь?», на что последовал единственный ответ: «Это тот самый спрей, которым я прыскаю в нос?». Это был его способ апперцепции зрелища. Вы можете претендовать на это как на особый тип и назвать его греческим именем ринотерапевтической апперцепции, если хотите; и если вы это сделаете, вы вряд ли будете более тривиальны или искусственны, чем некоторые авторы книг.

М. Перес в одной из своих книг о детстве приводит хороший пример различных способов апперцепции одного и того же явления, возможных на разных стадиях индивидуального опыта. Жилой дом загорелся, и младенец в семье, наблюдая за пожаром с рук няни, стоящей снаружи, выразил лишь живейший восторг от его яркости. Но когда послышался приближающийся звонок пожарной машины, ребенок пришел от этого звука в пароксизм страха, так как странные звуки, как вы знаете, очень пугают маленьких детей. Какими противоположными способами родители ребенка должны были апперципировать горящий дом и пожарную машину соответственно!

Один и тот же человек, в зависимости от хода мыслей, в котором он может находиться, или от своего эмоционального настроения, будет апперципировать одно и то же впечатление совершенно по-разному в разных случаях. Медицинский или инженерный эксперт, привлеченный с одной стороны дела, не будет апперципировать факты так же, как если бы его привлекла другая сторона. Когда люди находятся в разногласиях по поводу интерпретации факта, это обычно показывает, что у них слишком мало категорий классификации для апперцепции; ибо, как правило, сам факт такого спора достаточен, чтобы показать, что ни одна из их конкурирующих интерпретаций не подходит идеально. Обе стороны имеют дело с вопросом путем приближения, втискивая его под самую удобную или наименее беспокоящую концепцию: тогда как в девяти случаях из десяти было бы лучше расширить их запас идей или придумать какое-то совершенно новое название для явления.

Так, в биологии у нас были бесконечные дискуссии о том, являются ли определенные одноклеточные организмы животными или растениями, пока Геккель не ввел новое апперцептивное название «протисты», которое положило конец спорам. В судах не признается никакого tertium quid между безумием и вменяемостью. Если человек вменяем, его наказывают: если безумен, оправдывают; и редко бывает трудно найти двух экспертов, которые придерживаются противоположных взглядов на его случай. Все это время природа более тонка, чем наши врачи. Точно так же, как комната не является абсолютно темной или светлой, но может быть темной для нужд часовщика и в то же время достаточно светлой, чтобы в ней есть или играть, так и человек может быть вменяемым для одних целей и безумным для других — достаточно вменяемым, чтобы оставаться на свободе, но недостаточно вменяемым, чтобы заботиться о своих финансовых делах. Слово «чудак», ставшее привычным во время суда над Гито, удовлетворило потребность в tertium quid. Иностранные термины «déséquilibré», «наследственный дегенерат» и «психопатический субъект» возникли в ответ на ту же потребность.

Весь прогресс наших наук идет путем изобретения вновь выкованных технических названий, с помощью которых обозначаются вновь замеченные аспекты явлений — явлений, которые можно было втиснуть только с насилием в ячейки более раннего запаса концепций. Со временем наш словарный запас становится таким образом все более и более объемным, вынужденный поспевать за постоянно растущим множеством нашего запаса апперципирующих идей.

В этом постепенном процессе взаимодействия между новым и старым не только новое модифицируется и определяется тем конкретным видом старого, который его апперципирует, но и апперципирующая масса, само старое, модифицируется тем конкретным видом нового, который она ассимилирует. Так, если взять стандартный немецкий пример ребенка, воспитанного в доме, где нет столов, кроме квадратных, «стол» означает для него вещь, в которой квадратные углы существенны. Но если он идет в дом, где есть круглые столы, и все равно называет их столами, его апперципирующее понятие «стол» немедленно приобретает более широкое внутреннее содержание. Таким образом, наши концепции постоянно отбрасывают признаки, когда-то считавшиеся существенными, и включают другие, когда-то считавшиеся недопустимыми. Расширение понятия «зверь» на морских свиней и китов, понятия «организм» на общество — привычные примеры того, что я имею в виду.

Но будь наши концепции адекватными или неадекватными, и будь наш запас их большим или малым, это все, с чем нам приходится работать. Если образованный человек, как я сказал, представляет собой группу организованных тенденций к поведению, то, что побуждает к поведению, — это в каждом случае концепция человека о том, как назвать и классифицировать реальную чрезвычайную ситуацию. Чем адекватнее запас идей, тем более «способен» человек, тем более единообразно адекватным, вероятно, будет его поведение. Когда позже мы перейдем к теме воли, мы увидим, что существенным предварительным условием для каждого решения является нахождение правильных названий, под которыми можно классифицировать предложенные альтернативы поведения. Тот, у кого мало названий, в той же мере является некомпетентным в принятии решений. Названия — и каждое название означает концепцию или идею — это наши инструменты для решения наших проблем и преодоления наших дилемм. Теперь, когда мы думаем об этом, мы слишком склонны забывать важный факт, который заключается в том, что у большинства людей запас названий и концепций приобретается в основном в годы юности и самые ранние годы взрослой жизни. Я, вероятно, шокировал вас мгновение назад, сказав, что большинство людей начинают становиться старыми консерваторами в возрасте двадцати пяти лет. Это правда, что взрослый человек продолжает приобретать вплоть до среднего возраста большое знание деталей и большое знакомство с отдельными случаями, связанными с его профессией или деловой жизнью. В этом смысле его концепции увеличиваются в течение очень долгого периода; ибо его знания становятся более обширными и подробными. Но более крупные категории концепций, виды вещей и более широкие классы отношений между вещами, о которых мы получаем представление, — все это попадает в разум в сравнительно юном возрасте. Мало кто из людей когда-либо знакомится с принципами новой науки даже после двадцати пяти лет. Если вы не изучаете политическую экономию в колледже, то тысяча против одного, что ее основные концепции останутся неизвестными вам на всю жизнь. То же самое с биологией, то же самое с электричеством. Какой процент людей, которым сейчас пятьдесят лет, имеет хоть какое-то определенное представление о динамо-машине или о том, как работают троллейбусы? Конечно, малая доля одного процента. Но мальчики в колледжах приобретают все эти концепции.

В нас всех, когда мы молоды, есть чувство бесконечного потенциала, которое заставляет некоторых из нас составлять списки книг, которые мы намерены прочитать в будущем, и заставляет большинство из нас думать, что мы можем легко ознакомиться со всеми видами вещей, которыми мы сейчас пренебрегаем, изучая их позже в интервалах досуга нашей деловой жизни. Такие благие намерения почти никогда не осуществляются. Концепции, приобретенные до тридцати лет, обычно остаются единственными, которые мы когда-либо получаем. Такие исключительные случаи вечно самообновляющейся юности, как случай мистера Гладстона, лишь доказывают своим восхищением, которое они пробуждают, универсальность правила. И это вполне может сделать учителя серьезным и укрепить в нем здоровое чувство важности его миссии, почувствовать, насколько исключительно зависимой от его нынешних усилий по передаче концепций, вероятно, будет будущая жизнь ученика.

XV. ВОЛЯ

Поскольку ментальность естественным образом заканчивается внешним поведением, последняя глава в психологии должна быть главой о воле. Но слово «воля» может использоваться в более широком и в более узком смысле. В более широком смысле оно обозначает всю нашу способность к импульсивной и активной жизни, включая наши инстинктивные реакции и те формы поведения, которые стали вторично автоматическими и полубессознательными из-за частого повторения. В более узком смысле акты воли — это только такие акты, которые не могут быть выполнены невнимательно. Четкое представление о том, что они собой представляют, и преднамеренный фиат со стороны разума должны предшествовать их исполнению.

Такие акты часто характеризуются нерешительностью и сопровождаются совершенно особым чувством решимости, чувством, которое может нести или не нести с собой дальнейшее чувство усилия. В своих ранних беседах я так много говорил о наших импульсивных тенденциях, что в дальнейшем ограничусь волеизъявлением в этом более узком смысле термина.

Все наши поступки считались ранними психологами результатом особой способности, называемой волей, без фиата которой действие не могло произойти. Мысли и впечатления, будучи по своей сути неактивными, должны были производить поведение только через посредничество этого высшего агента. Пока они не дергали его за фалды, так сказать, никакое внешнее поведение не могло произойти. Эта доктрина была давно опровергнута открытием явлений рефлекторного действия, в которых чувственные впечатления, как вы знаете, производят движение немедленно и сами по себе. Доктрину также можно считать опровергнутой, насколько это касается идей.

Дело в том, что нет никакого сознания вообще, будь то ощущение, чувство или идея, которое не стремилось бы прямо и само по себе разрядиться в какой-то моторный эффект. Моторный эффект не всегда должен быть внешним актом поведения. Это может быть только изменение сердцебиения или дыхания, или модификация в распределении крови, такая как покраснение или побледнение; или же выделение слез, или что-то еще. Но в любом случае он присутствует в какой-то форме, когда присутствует какое-либо сознание; и убеждение, столь же фундаментальное, как любое в современной психологии, — это убеждение, наконец достигнутое, что сознательные процессы любого рода, сознательные процессы просто как таковые, должны переходить в движение, открытое или скрытое.

Наименее сложный случай этой тенденции — случай разума, одержимого только одной идеей. Если эта идея является идеей объекта, связанного с врожденным импульсом, импульс немедленно начнет разряжаться. Если это идея движения, движение произойдет. Такой случай действия от одной идеи был отличен от более сложных случаев названием «идеомоторного» действия, означающего действие без явного решения или усилия. Большинство привычных действий, к которым мы приучены, являются идеомоторными. Мы воспринимаем, например, что дверь открыта, и встаем и закрываем ее; мы воспринимаем изюм в блюде перед нами и протягиваем руку и берем один из них в рот, не прерывая разговора; или, лежа в постели, мы внезапно думаем, что опоздаем на завтрак, и мгновенно встаем без особого усилия или решимости. Все укоренившиеся процедуры, с помощью которых осуществляется жизнь — манеры и обычаи, одевание и раздевание, акты приветствия и т. д. — выполняются таким полуавтоматическим способом без колебаний и эффективно, причем самый внешний край сознания, по-видимому, занят ими, в то время как фокус может быть занят совершенно другими вещами.

Но теперь перейдем к более сложному случаю. Предположим, что в уме одновременно находятся две мысли, из которых одна, А, взятая сама по себе, разрядилась бы в определенном действии, но другая, Б, предполагает действие другого рода или последствие первого действия, заставляющее нас съежиться. Психологи теперь говорят, что вторая идея, Б, вероятно, арестует или затормозит моторные эффекты первой идеи, А. Одно слово, значит, о «торможении» в целом, чтобы сделать этот конкретный случай более ясным.

Одним из самых интересных открытий физиологии было открытие, сделанное одновременно во Франции и Германии пятьдесят лет назад, что нервные токи не только приводят мышцы в действие, но могут проверять уже происходящее действие или удерживать его от возникновения, как это могло бы быть в противном случае. Нервы ареста были таким образом выделены наряду с моторными нервами. Блуждающий нерв, например, при стимуляции арестовывает движения сердца: чревный нерв арестовывает движения кишечника, если они уже начались. Но вскоре выяснилось, что это слишком узкий взгляд на дело и что арест — это не столько специфическая функция определенных нервов, сколько общая функция, которую любая часть нервной системы может оказывать на другие части при соответствующих условиях. Высшие центры, например, по-видимому, оказывают постоянное тормозное влияние на возбудимость тех, что ниже. Рефлексы животного с полностью или частично удаленными полушариями становятся преувеличенными. Вы все знаете тот обычный рефлекс у собак, при котором, если вы почешете бок животного, соответствующая задняя лапа начнет совершать царапающие движения, обычно в воздухе. Теперь у собак с поврежденными полушариями этот царапающий рефлекс настолько непрерывен, что, как впервые описал их Гольц, шерсть на их боках полностью стирается. У идиотов, функции полушарий которых в значительной степени подавлены, низшие импульсы, не заторможенные, как они были бы у нормальных людей, часто выражаются самыми отвратительными способами. Вы также знаете, как любая высшая эмоциональная тенденция подавляет низшую. Страх арестовывает аппетит, материнская любовь аннулирует страх, уважение проверяет чувственность и тому подобное; и в более тонких проявлениях моральной жизни, всякий раз, когда идеальное волнение внезапно ускоряется до интенсивности, это как если бы вся шкала ценностей наших мотивов изменила свое равновесие. Сила старых искушений исчезает, и то, что мгновение назад было невозможным, теперь не только возможно, но и легко, из-за их торможения. Это хорошо назвали «изгоняющей силой высшей эмоции».

Легко применить это понятие торможения к случаю наших идеаторных процессов. Я лежу в постели, например, и думаю, что пора вставать; но рядом с этой мыслью присутствует в моем уме осознание чрезвычайной холодности утра и приятности теплой постели. В такой ситуации моторные последствия первой идеи блокируются; и я могу оставаться полчаса или дольше с двумя идеями, колеблющимися передо мной в своего рода тупике, что мы называем состоянием нерешительности или раздумья. В таком случае раздумье может быть разрешено и решение достигнуто одним из двух способов:—

(1) Я могу на мгновение забыть о термометрических условиях, и тогда идея вставания немедленно разрядится в действие: я внезапно обнаружу, что встал — или

(2) Все еще помня о морозной температуре, мысль о долге вставания может стать настолько острой, что она определяет действие вопреки торможению. В последнем случае у меня есть чувство энергичного морального усилия, и я считаю, что совершил добродетельный поступок.

Все случаи волевого действия в собственном смысле слова, выбора после нерешительности и раздумья, могут быть задуманы по одному из этих последних шаблонов. Так что вы видите, что волеизъявление в более узком смысле происходит только тогда, когда существует ряд конфликтующих систем идей, и зависит от того, что у нас есть сложное поле сознания. Интересно отметить крайнюю деликатность тормозного механизма. Сильная и неотложная моторная идея в фокусе может быть нейтрализована и сделана недействующей присутствием самой слабой противоречивой идеи на периферии. Например, я вытягиваю указательный палец и с закрытыми глазами пытаюсь как можно ярче осознать, что держу в руке револьвер и нажимаю на курок. Я даже сейчас могу довольно хорошо почувствовать, как мой палец дрожит от тенденции к сокращению; и если бы он был прицеплен к записывающему аппарату, он бы, безусловно, выдал свое состояние напряжения, зарегистрировав начальные движения. Тем не менее, он на самом деле не сгибается, и движение нажатия на курок не выполняется. Почему нет?

Просто потому, что, будучи полностью сосредоточенным на идее движения, я, тем не менее, также осознаю общие условия эксперимента и в глубине своего ума, так сказать, или на его периферии и краю, имею одновременную идею о том, что движение не должно происходить. Одного присутствия этого маргинального намерения, без усилия, срочности или акцента, или какого-либо особого подкрепления со стороны моего внимания, достаточно для тормозного эффекта.

И именно поэтому так мало идей, которые проносятся через наши умы, на самом деле производят свои моторные последствия. Жизнь была бы для нас проклятием и заботой, если бы каждая мимолетная причуда делала это. Абстрактно закон идеомоторного действия верен; но в конкретном смысле наши поля сознания всегда настолько сложны, что тормозящая периферия большую часть времени держит центр в нерабочем состоянии. Во всем этом, вы видите, я говорю так, как если бы идеи своим простым присутствием или отсутствием определяли поведение, и как если бы между самими идеями, с одной стороны, и поведением, с другой, не было места для какого-либо третьего промежуточного принципа активности, подобного тому, что называется «волей».

Если вы поражены материалистическими или фаталистическими доктринами, которые, по-видимому, следуют из этой концепции, я прошу вас на мгновение приостановить свое суждение, так как скоро я скажу об этом деле что-то еще. Но тем временем, отдаваясь механической концепции психофизического организма, нет ничего проще, чем предаться картине фаталистического характера человеческой жизни. Поведение человека предстает как простой результат всех его различных импульсов и торможений. Один объект своим присутствием заставляет нас действовать: другой объект проверяет наше действие. Чувства, пробужденные и идеи, предложенные объектами, склоняют нас в ту и другую сторону: эмоции усложняют игру своими взаимными тормозными эффектами, высшие упраздняют низшие или, возможно, сами оказываются сметенными. Жизнь во всем этом становится благоразумной и моральной; но психологические агенты в драме могут быть описаны, вы видите, как не что иное, как сами «идеи» — идеи для всей системы, для которой то, что мы называем «душой» или «характером» или «волей» человека, есть не что иное, как собирательное имя. Как сказал Юм, идеи сами по себе являются актерами, сценой, театром, зрителями и пьесой. Это так называемая «ассоцианистская» психология, доведенная до своего радикального выражения: бесполезно игнорировать ее силу как концепции. Как и все концепции, когда они становятся достаточно ясными и живыми, эта концепция имеет сильную тенденцию навязывать себя вере; и психологи, обученные на биологических линиях, обычно принимают ее как последнее слово науки по этому вопросу. Никто не может иметь адекватного представления о современной психологической теории, если он когда-либо не постиг этот взгляд во всей силе его простоты.

Давайте подыграем ей некоторое время, ибо она имеет преимущества в плане изложения.

Волевое действие, таким образом, во все времена является результатом соединения наших импульсов с нашими торможениями.

Из этого немедленно следует, что будет два типа воли, в одном из которых будут преобладать импульсы, в другом — торможения. Мы можем говорить о них, если хотите, как о поспешной и заторможенной воле соответственно. Когда они полностью выражены, они знакомы каждому. Крайний пример поспешной воли — маньяк: его идеи разряжаются в действие так быстро, его ассоциативные процессы настолько экстравагантно живы, что у торможений нет времени прийти, и он говорит и делает все, что взбредет ему в голову, без мгновения колебания.

Некоторые меланхолики представляют собой крайний пример сверхоторможенного типа. Их умы сжаты в фиксированной эмоции страха или беспомощности, их идеи ограничены одной мыслью о том, что для них жизнь невозможна. Поэтому они демонстрируют состояние полной «абулии», или неспособности желать или действовать. Они не могут изменить свою позу или речь или выполнить простейшую команду.

Разные расы людей показывают разные темпераменты в этом отношении. Южные расы обычно считаются более импульсивными и поспешными: английская раса, особенно наша новоанглийская ее ветвь, считается больной репрессивными формами самосознания и обреченной выражать себя через джунгли сомнений и проверок.

Высшая форма характера, однако, абстрактно рассматриваемая, должна быть полна сомнений и торможений. Но действие в таком характере, далеко не будучи парализованным, будет успешно энергично продолжать свой путь, иногда подавляя сопротивления, иногда направляясь вдоль линии, где они лежат тоньше всего.

Точно так же, как наши мышцы-разгибатели действуют наиболее верно, когда одновременное сокращение сгибателей направляет и стабилизирует их; так и разум того, чьи поля сознания сложны, и кто, наряду с причинами для действия, видит причины против него, и все же, вместо того чтобы быть парализованным, действует так, что учитывает все поле, — так, я говорю, такой разум является идеальным типом разума, который мы должны стремиться воспроизвести в наших учениках. Чисто импульсивное действие, или действие, которое доходит до крайностей, не считаясь с последствиями, с другой стороны, является самым легким действием в мире и самым низким по типу. Любой может проявить энергию, когда становится совсем безрассудным. Восточный деспот требует лишь небольших способностей: пока он жив, он преуспевает, ибо он делает абсолютно по-своему; и когда мир больше не может терпеть ужас его, он убит. Но не переходить немедленно к крайностям, быть все еще способным действовать энергично при массиве торможений — это действительно редко и трудно. Кавур, когда его призывали объявить военное положение в 1859 году, отказался сделать это, сказав: «Любой может управлять таким образом. Я буду конституционным». Ваши парламентские правители, ваш Линкольн, ваш Гладстон — это сильнейший тип человека, потому что они достигают результатов при самых запутанных возможных условиях. Мы думаем о Наполеоне Бонапарте как о колоссальном монстре силы воли, и действительно, он был таковым. Но с точки зрения психологического механизма трудно сказать, был ли он или Гладстон большей волевой величиной; ибо Наполеон игнорировал все обычные торможения, а Гладстон, страстный, каким он был, скрупулезно учитывал их в своем государственном управлении.

Привычный пример парализующей силы сомнений — тормозное влияние добросовестности на разговор. Нигде разговор, кажется, не процветал так блестяще, как во Франции в прошлом веке. Но если мы читаем старые французские мемуары, мы видим, сколько тормозов щепетильности, которые связывают наши языки сегодня, были тогда удалены. Там, где лживость, предательство, непристойность и злоба находят беспрепятственное выражение, разговор может быть действительно блестящим. Но его пламя тускнеет там, где разум сшит повсюду добросовестным страхом нарушения моральных и социальных приличий.

Учитель часто сталкивается в классе с ненормальным типом воли, который мы можем назвать «упрямой волей». Некоторые дети, если им не удается сделать что-то немедленно, остаются полностью заторможенными в отношении этого: для них становится буквально невозможным понять это, если это интеллектуальная проблема, или сделать это, если это внешняя операция, пока длится это конкретное заторможенное состояние. Таких детей обычно лечат как грешных и наказывают; или же учитель противопоставляет свою волю воле ребенка, считая, что последняя должна быть «сломлена». «Сломи волю своего ребенка, чтобы он не погиб», — писал Джон Уэсли. «Сломи его волю, как только он сможет ясно говорить — или даже до того, как он сможет говорить вообще. Его следует заставлять делать то, что ему говорят, даже если вам придется пороть его десять раз подряд. Сломи его волю, чтобы его душа могла жить». Такое ломание воли — это всегда сцена с большим количеством нервного износа с обеих сторон, плохое состояние чувств, оставленное после него, и победа не всегда за тем, кто хочет сломить волю.

Когда ситуация такого рода однажды достаточно развита, и ребенок весь напряжен и возбужден внутренне, девятнадцать раз из двадцати лучше всего для учителя апперципировать случай как случай нервной патологии, а не как случай моральной виновности. Пока тормозящее чувство невозможности остается в уме ребенка, он будет продолжать неспособным преодолеть препятствие. Цель учителя должна тогда состоять в том, чтобы заставить его просто забыть. Бросьте предмет на время, отвлеките разум на что-то другое: затем, ведя ученика обратно по какой-то окольной линии ассоциации, подбросьте его ему снова, прежде чем он успеет распознать его, и, скорее всего, он пройдет его теперь без всяких трудностей. Никаким другим способом мы не преодолеваем упрямство у лошади: мы отвлекаем ее внимание, делаем что-то с ее носом или ухом, ведем ее по кругу и таким образом проводим ее через место, где порка только сделала бы ее более непобедимой. Тактичный учитель никогда не допустит возникновения этих напряженных ситуаций.

Вы понимаете теперь, мои друзья, каков ваш общий или абстрактный долг как учителей. Хотя вы должны генерировать в своих учениках большой запас идей, любая из которых может быть тормозящей, вы также должны следить за тем, чтобы не возникло привычной нерешительности или паралича воли, и чтобы ученик все еще сохранял свою способность к энергичному действию. Психология может сформулировать вашу проблему в этих терминах, но вы видите, как она бессильна предоставить элементы ее практического решения. Когда все сказано и сделано, и ваши лучшие усилия приложены, вероятно, останется правдой, что результат будет зависеть скорее от определенного врожденного тона или темперамента в психологической конституции ученика, чем от чего-либо другого. Некоторые люди, по-видимому, имеют естественно плохую фокализацию поля сознания; и у таких людей действия висят вяло, а торможения, по-видимому, оказывают особенно легкое влияние.