«Родители и дети»

Когда Томми идет в школу, его родители обнаруживают, что они избавлены от неудобства его непрестанного «Почему?». Они, вероятно, так довольны тем, что их оставили в покое, что им не приходит в голову спросить себя, почему Томми больше не задается вопросом «Почему?». До этого периода природа была активна. Ей было позволено стимулировать то из его желаний, которое наиболее способствовало его умственному росту, точно так же, как, если бы ее оставили в покое, она дала бы ему тот сердечный аппетит, который должен способствовать его физическому росту. Она делает все по-своему. Желание знаний — это тот источник действия, который наиболее активен в детстве Томми. Но он идет в школу. Знание — чистое наслаждение для Томми. Пусть его уроки приближаются к нему в соответствии с его природой — не в соответствии с линиями, подходящими для определенных предметов обучения, — и у маленького мальчика нет выбора. Он не может не учиться и не любить учиться, «потому что это его природа».

Это, представление знаний Томми в соответствии с его природой, однако, трудная и деликатная задача. Не каждый школьный учитель, как и не каждый родитель, стремится дать Томми то, что он хочет в этом вопросе необходимых знаний. Итак, однажды, предположим, появился педагог, которому открылся новый и более легкий путь. Утро видело бедного человека сильно сбитым с толку запросами мальчиков, которые хотели знать. Как человеку, который по большей части покончил со свежими исследованиями для себя, поспевать за этими жадными интеллектами. В ночном видении Когнитусу открывается, что есть другой и более легкий путь. Желание знаний — не единственное желание, активное в юной груди. Точно так же, как он хочет знать, он хочет преуспеть, сделать лучше, чем остальные. «Каждая душа из них хочет быть первой в том или ином — первой в играх, если не в классе». Теперь, Когнитус был философом; он знал, что, как правило, только одно желание является высшим образом активным в одно время в груди мальчика или мужчины. Зажгите их эмуляцию, и все должны будут делать одно и то же одним и тем же способом, чтобы увидеть, кто может сделать это лучше всех. Мальчики больше не будут хотеть знать; они получат свою должную долю обучения обычными способами и действительно будут продвигаться лучше, чем если бы ими двигал беспокойный дух исследования. Эврика! Открытие; честь и слава для учителя и мальчиков — нет нужды в трости или наказании, ибо эмуляция — лучший из всех дисциплинаторов — и ровная, спокойная работа, без каких-либо утомительных экскурсий в новые области, к которым ведет тяга к знаниям. «Как довольны будут родители», — говорит Когнитус, ибо он знает, что отцовская любовь время от времени ищет немного подпитки от отцовского тщеславия, что ребенок, который преуспевает, дорог. Нет, кто знает, не увидел ли дальновидный Когнитус, как в видении, стипендии и денежные награды, которые должны помочь наполнить карман Патернуса, или, во всяком случае, уменьшить расходы на него. Вот, действительно, лучший путь, по которому Патернус и Когнитус могут согласиться идти вместе. Все счастливы, все довольны, никто не обеспокоен, получено много знаний. Чего бы вы еще хотели? Только одного, уважаемый Когнитус, того острого желания знаний, того самого непрестанного «Почему?», с которым Томми пошел в школу и которое должно было поддерживать его любопытство ко всем вещам добрым, великим и мудрым на протяжении лет, данных ему, чтобы заложить основу характера, лет его юности.

Мы не можем указать пальцем на Когнитуса и почти уверены, что он пришел к этому через консенсус мнений и значительную настойчивость со стороны родителей. Никто не виноват в положении вещей, которое является огромным шагом вперед по сравнению со многим из того, что было раньше. Только знания продвигаются, и самое время нам пересмотреть наши образовательные принципы и переделать наши методы. Мы абсолютно должны избавиться от системы конкурсных экзаменов, если не хотим быть низведенными до ужасающей посредственности, которую мы видим в Китае, например, постигшей империю, измученную экзаменами. Вероятно, мир никогда не видел более прекрасного корпуса педагогов, чем те, кто в настоящий момент укомплектовывает наши школы, как мальчиков, так и девочек. Но оригинальность, прекрасная инициатива этих самых способных мужчин и женщин практически потеряны. Школы измучены экзаменами, и руководители не могут проложить никаких важных новых путей. Давайте начнем наши усилия с веры друг в друга, родители в учителей, а учителя в родителей. И родители, и учителя имеют одно желание — продвижение ребенка по пути характера. Оба одинаково стонут под ограничениями нынешней системы. Давайте наберемся мужества, и объединенные и согласованные действия свергнут этот Джаггернаут, который мы создали.

ГЛАВА XXI

ГЕРБАРТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Нам в Англии время от времени требуется собраться с силами и спросить, что они делают на континенте в плане образования. Мы все еще оглядываемся на старых немецких реформаторов образования. Мы, может быть, не много знаем о Коменском, Базедове, Ратихе; мы знаем кое-что о реформаторах следующего поколения, Песталоцци и Фрёбеле; но как много мы знаем о мысли Иоганна Фридриха Гербарта, прямого преемника этих, который в значительной степени вытеснил своих предшественников в области педагогики.

Насколько полностью немецкие педагоги работают на Гербарте, и только на Гербарте, доказывается существованием гербартианской образовательной литературы, значительно более обширной, чем вся наша английская образовательная литература вместе взятая.

Небольшой том «Очерки педагогики» [16] профессора В. Рейна из Йенского университета предлагается нам переводчиками, К. К. и Идой Дж. Ван Лью, как краткое введение в изучение Гербарта и его школы, причем автор делает должную скидку на достижения, которые были сделаны за пятьдесят лет, прошедшие со дня смерти Гербарта.

Поскольку Гербарт и его интерпретаторы представляют самую передовую школу педагогической мысли на континенте, нашим читателям, возможно, будет интересно провести небольшое сравнение между тем, что мы называем философией P.N.E.U., и школой мысли, которая оказывает такое огромное влияние в Германии.

Одной из самых характерных черт мышления Гербарта, и той чертой, которая составляет новую школу педагогической мысли, является то, что он отвергает понятие отдельных ментальных способностей. Более ранние реформаторы, особенно Песталоцци и Фрёбель, разделяют способности с точностью френолога, и главной задачей образования, согласно им, является «развитие способностей». В этой идее есть определенная приятная аккуратность, которая очень привлекательна. Мы хотим знать, определенно, что мы должны делать. Почему развивать перцептивные способности здесь, концептуальные там, суждение на этом уроке, чувства на другом, пока вы не покроете всю территорию, давая каждой так называемой способности свою должную долю упражнений для развития! Но, говорит Гербарт, мы изменили все это. Ум, подобно облаку Вордсворта, движется целиком, когда он вообще движется.

Теперь это кажется лишь незначительным фундаментальным различием, но это то различие, при признании которого образование меняет фронт. Вся система прекрасно организованных уроков, целью которых является развитие того или иного, ставится под сомнение. Ибо raison d’être специализированной интеллектуальной гимнастики исчезает, когда мы больше не признаем особые «мышцы» ума, которые нужно развивать. Цель образования должна быть чем-то совершенно иным, и если цель иная, методы должны быть изменены, ибо что такое метод, как не путь к цели. До сих пор мы полностью с Гербартом; мы не верим в «способности»; поэтому мы не верим в «развитие способностей»; поэтому мы не рассматриваем уроки как инструменты для этого «развития»: фактически, весь наш метод процедуры изменен.

Опять же, мы с философом в его признании силы идеи, и особенно тех идей, которые, как мы выражаемся, витают в воздухе в любой данный момент. «И круг семьи, и круг социального общения подвержены силам, которые активны во всем социальном теле и которые проникают во всю атмосферу человеческой жизни невидимыми каналами. Никто не знает, откуда возникают эти течения, эти идеи; но они есть. Они влияют на настроения, стремления и склонности человечества, и никто, как бы могущественен он ни был, не может уклониться от их воздействия; ни один приказ суверена не проникает в их глубины. Они часто рождаются гением, чтобы быть подхваченными множеством, которое вскоре забывает их автора; затем сила мысли, ставшая таким образом активной в массах, снова побуждает индивида к энергичным решениям: таким образом, она постоянно описывает замечательный круг. Возникая у тех, кто одарен, эти мысли пронизывают все общество, достигая, фактически, не только его взрослых членов, но и через них его молодежь, и появляясь снова в других одаренных индивидах, в которых они, возможно, будут возвышены до определенной формы.

«Является ли сила этих доминирующих идей большей у индивида или у совокупности индивидов в целом, здесь не имеет значения. Как бы то ни было, нельзя отрицать, что их воздействие на одно проявляется во взаимном действии на другое и что их влияние на молодое поколение неоспоримо».

Мы полностью согласны с тем, что никто не может избежать влияния этого Zeitgeist, и что Zeitgeist, фактически, является одним из самых мощных оккультных образовательных влияний, и тем, с которым родителям и всем, кто занимается воспитанием детей, было бы хорошо считаться при корректировке своей работы.

Природа, семья, социальное общение, этот Zeitgeist, Церковь и Государство — так профессор Рейн, интерпретируя Гербарта, суммирует школьных учителей, под влиянием которых растет каждый ребенок; внушительное перечисление, которое нам было бы хорошо рассмотреть. «Erziehung ist Sache der Familien; von da geht sie aus und dahin kehrt sie grössenteils zurück», — говорит Гербарт. Он считает, как и мы, что, безусловно, самая ценная часть образования осуществляется в семье из-за союза всех членов под общим родительством, чувства зависимости от главы, очень близкого знания, которое можно получить о младших членах.

«Члены семьи с уверенностью смотрят на главу; и это чувство зависимости способствует в то же время правильному восприятию того, что является самым дорогим для человечества, а именно религиозного чувства. Если жизнь семьи пронизана благородным благочестием, искренняя религиозная вера пустит корни в сердцах детей. Верная преданность руководителю юности также вызывает верную преданность Тому, кто управляет судьбами людей, — мысль, которую Гербарт выражает так красиво в словах: «Для ребенка семья должна быть символом порядка в мире; от родителей следует выводить путем идеализации характеристики божества».

Эта идея о том, что все образование проистекает из наших отношений с Всемогущим Богом и покоится на них, — это то, что мы в P.N.E.U. всегда стремились утвердить. Мы занимаем очень четкую позицию по этому вопросу. Мы не просто даем религиозное образование, потому что это, казалось бы, подразумевало возможность какого-то другого образования, например, светского образования. Но мы придерживаемся того, что все образование божественно, что каждый добрый дар знания и проницательности исходит свыше, что Господь Святой Дух является верховным педагогом человечества и что кульминацией всего образования (которая может быть достигнута маленьким ребенком в то же время) является то личное знание и близость с Верховным, в которых наше бытие находит свое полное совершенство. Мы придерживаемся, фактически, той благородной концепции образования, которой придерживалась средневековая церковь, как изображено на стенах Испанской капеллы во Флоренции. Здесь у нас представлено сошествие Святого Духа на Двенадцать, и прямо под ними, полностью под освещающими лучами, находятся благородные фигуры семи свободных искусств: Грамматики, Риторики, Логики, Музыки, Астрономии, Геометрии, Арифметики, а под ними снова люди, которые получили и выразили, насколько нам известно, первоначальную идею в каждом из этих предметов; такие люди, как Пифагор, Зороастр, Евклид, которых мы могли бы назвать язычниками, но которых ранняя Церковь признавала божественно наученными и просвещенными.

Далее следует отрывок, который мы не просто поддерживаем, ибо он содержит саму raison d’être (смысл существования) нашего общества. «Воспитание детей всегда будет оставаться священнейшим и высочайшим из всех семейных долгов. Благополучие, цивилизация и культура народа существенно зависят от степени успеха, сопутствующего воспитанию в семьях. Семейный принцип — это точка, в которой сосредоточена и вокруг которой вращается как религиозная, так и образовательная жизнь народа. Это сила, по сравнению с которой любое повеление суверена кажется бессильным».

Кстати, мы склонны полагать, что упоминание доктором Рейном Руссо несколько вводит в заблуждение. Верно, что в «Эмиле» родители отстранены от воспитания, но, несмотря на этот факт, пожалуй, ни один другой педагог не сделал так много для того, чтобы пробудить в родителях осознание их великой работы в качестве воспитателей. Исследовав условия домашнего обучения, доктор Рейн переходит к обсуждению школ: (а) в том виде, в каком они существуют в Германии, и (б) в том виде, в каком они существуют в его собственном идеале, — обсуждению, которое должно быть весьма интересным для родителей.

Телеология, то есть теория цели образования, рассматривается далее в чрезвычайно поучительной главе. Нам полезно знать о той огромной неопределенности, которая существует в этом фундаментальном вопросе. По правде говоря, немногие из нас четко знают, что мы ставим перед собой в воспитании наших детей. Мы не знаем, чего можно достичь, и, поскольку человек обычно не добивается большего, чем то, к чему стремится, результаты нашего воспитания весьма неадекватны и неудовлетворительны.

«Должен ли воспитатель следовать Руссо и воспитывать человека природы среди цивилизованных людей? Поступая так, как показал Гербарт, мы просто повторили бы с самого начала весь ряд зол, которые уже были преодолены. Или нам следует обратиться к Локку и подготовить ученика к миру, который обычно находится в сговоре с мирскими людьми? Тогда мы пришли бы к точке зрения Базедова и стремились бы воспитать ученика так, чтобы он стал по-настоящему полезным членом человеческого общества. Конечно, нас всегда будет терзать тайное сомнение, является ли это идеальной целью в конечном счете и не призваны ли мы порой прямо ставить ученика в противоречие с обычаями и привычными делами мира. Если мы задумаемся о том, что человеку открыт бесконечный путь для его совершенствования, мы поймем, что только то образование, чьи цели всегда являются высочайшими, может надеяться достичь тех возвышенных целей, которые знаменуют этот путь».

«Поэтому в сознании воспитателя должна присутствовать идеальная цель. Возможно, он может получить информацию и помощь от Песталоцци, чья натура проявляла такие идеальные стремления. Песталоцци желал, чтобы благополучие человечества искалось в гармоничном развитии всех способностей. Если бы только знать, что следует понимать под множественностью умственных способностей и что имеется в виду под гармонией различных способностей. Эти фразы звучат очень привлекательно, но дают мало удовлетворения. Чисто формальные цели образования будут так же мало привлекать воспитателя: «Воспитывай ученика к независимости»; или «воспитывай ученика так, чтобы он стал своим собственным воспитателем»; или «воспитывай ученика так, чтобы он стал лучше своего воспитателя» (Герман и Доротея, Гектор и Астианакс в «Илиаде»). Подобные попытки определить цель образования изобилуют в истории педагогики; но они не приближают нас к цели. В своем формальном характере они не говорят, например, какого рода должна быть эта независимость, какое содержание она должна иметь, какие цели она должна преследовать или в каких направлениях должен лежать ее путь. Ибо ученик, ставший независимым, может правильно использовать свою свободу во благо так же легко, как и злоупотребить ею во зло».

Собственная теория образования Гербарта, насколько мы можем рискнуть ее сформулировать, строго этична в противовес интеллектуальной, то есть развитие и поддержание интеллекта имеют второстепенное значение для воспитателя по двум причинам: формирование характера является делом первостепенной важности для человеческих существ; и это потому, что (а) воспитывайте характер, и интеллектуальное «развитие» во многом позаботится о себе само, и (б) уроки, предназначенные для интеллектуальной культуры, имеют высокую этическую ценность, будь то стимулирующую или дисциплинирующую. Это знакомая нам почва: мы тоже учили, вовремя и не вовремя, что формирование характера — это цель воспитателя. До сих пор мы едины с философом; но, смеем ли мы сказать это, мы пришли через изучение физиологии к той определенности цели, которой он желает, но не достигает. Мы должны апеллировать, говорит он, к психологии, но затем добавляет: «конечно, мы не можем ожидать согласованного ответа от всех психологов; и ввиду той неясности, которая все еще преобладает в этой сфере, различных взглядов на природу человеческой души и чрезвычайной трудности, с которой сталкивается эмпирический метод исследования, абсолютно несомненного объяснения вряд ли можно ожидать».

Это, несомненно, верно в отношении одной лишь психологии, но о психологии, освещенной физиологией, мы можем рассказать другую историю. Именно изучение той пограничной области между разумом и материей, мозга, дает богатейшие результаты для воспитателя. Ибо мозг — это вместилище привычки: культура привычки — это, в определенной степени, физическая культура: дисциплина привычки — это по меньшей мере третья часть того великого целого, которое мы называем образованием, и здесь мы чувствуем, что физическая наука сегодняшнего дня поставила нас далеко впереди великого философа пятидесятилетней давности. Мы полностью разделяем его мнение о важности великих формирующих идей в воспитании детей, но мы добавляем к нашим идеям привычки и трудимся над тем, чтобы формировать привычки на физической основе. Характер — это результат не только великих идей, которые нам даны, но и привычек, которые мы стараемся сформировать на основе этих идей. Мы признаем оба принципа, и результат — это широкий спектр возможностей в образовании, практические методы и определенная цель. Мы трудимся, чтобы создать человека в его лучшем виде — физически, умственно, морально и духовно, с энтузиазмом религии, доброй жизни, природы, знаний, искусства и ручного труда; и мы не трудимся в потемках.

СНОСКИ:

[16] Sonnenschein & Co., 3s.

ГЛАВА XXII

УЧЕНИЕ «НАЦИОНАЛЬНОГО РОДИТЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОЮЗА»

Часть I

Одно из проницательных высказываний мистера Мэтью Арнольда может помочь нам в попытке заново определить сферу и методы образования. В книге «Французский Итон» (стр. 61) он говорит: «Образование каждого класса в обществе имеет или должно иметь свой идеал, определяемый потребностями этого класса и его предназначением. Можно представить себе общество настолько однородным, что одно образование будет подходить для всех его членов; у нас нет общества такого рода, как нет его и ни в одной европейской стране... Глядя на английское общество в данный момент, можно сказать, что идеал для образования каждого из его классов, цель, которой образование каждого должно особенно стремиться достичь, — различен».

Это замечание помогает нам определить нашу позицию. Мы не претендуем на оригинальные идеи или методы. Мы не можем не извлекать пользу из работы великих педагогов. Такие люди, как Локк и Руссо, Песталоцци и Фрёбель, оставили нам наследие педагогической мысли, в которое мы должны войти.

Наша работа избирательна, но не только. Мы прогрессивны. Мы берем то, что оставили нам мыслители прошлого, и идем дальше.

Например, в вопросе классовой дифференциации мы считаем, что у нас есть научные основания для собственного пути. Отцы (почему бы нам не иметь Отцов в образовании, как и в теологии?) разрабатывали свою педагогическую мысль по большей части с непосредственным прицелом на детей бедняков. Поскольку дети, с которыми он имел дело, имели ограниченный словарный запас и нетренированные способности к наблюдению, Песталоцци учил их видеть, а затем говорить: «Я вижу дыру в ковре. Я вижу маленькую дыру в ковре. Я вижу маленькую круглую дыру в ковре. Я вижу маленькую круглую дыру с черным краем в ковре» и так далее; и очень легко увидеть, насколько полезным было бы такое обучение для таких детей. Но как обстоят дела с детьми, с которыми имеем дело мы? Мы верим сегодня на научных основаниях в доктрину наследственности, и, безусловно, в этом вопросе опыт подтверждает нашу веру.

Punch метко подметил суть дела: «Иди посмотри на пых-пых, дорогой». «Ты имеешь в виду паровоз, бабушка?». На самом деле, ребенок четырех-пяти лет имеет более широкий, более точный словарный запас в повседневном использовании, чем тот, что используют его старшие и лучшие, и постоянно пополняет этот запас с удивительной быстротой; ergo, дать ребенку этого класса словарный запас не является частью прямого образования. Опять же, мы знаем, что ничто не ускользает от пристального внимания маленьких людей. Нам нужно тренировать не их способности к восприятию, а привычку к методичному наблюдению и точному фиксированию.

Поколения физического труда не способствуют развитию воображения. Как хорошо, значит, для детей рабочих классов иметь игры, инициированные для них, разыгрывать маленькие драматические пьесы, пока, возможно, в конце концов они не смогут сами придумывать такие маленькие драмы!

Но дети образованных классов — ведь их опасность, скорее, в том, чтобы жить слишком много в царстве фантазий. Одно предложение на уроке или в разговоре, малейший набросок исторического персонажа, и они будут играть в это неделю, придумывая бесконечные происшествия. Подобно Теннисону в детстве, они будут неделями продолжать историю осады и защиты замка (представленного холмом с палками вместо гарнизона), и ребенок, поглощенный этими более крупными интересами, чувствует заметную потерю достоинства, когда хлопает крыльями, как голубь, или скачет, как ягненок, хотя, несомненно, он будет делать это с удовольствием для учителя, которого любит. Воображение жаждет пищи, а не томится по культуре у детей образованных родителей, и образованию не нужно беспокоиться непосредственно о них в плане развития концептуальных способностей. Затем, что касается способностей к рассуждению у культурного ребенка, большинство родителей имели опыт такого рода — Томми пять лет. У его матери был повод поговорить с ним об атлантическом кабеле, и она сказала, что не знает, как он изолирован; Томми заметил на следующее утро, что он думал об этом, и, возможно, сама вода была изолятором. Далеко не нуждаясь в развитии способностей своих детей к рассуждению, большинство родителей говорят: «О, если бы боги дали нам дар» — отвечать на вечное «почему» умного ребенка.

Одним словом, развитие так называемых способностей ребенка является основной работой образования, когда речь идет о невежественных или иным образом неполноценных детях; но дети образованных людей никогда не бывают невежественными в этом смысле. Они просыпаются к миру, жаждущие знаний и с остро отточенными способностями; поэтому принцип наследственности заставляет нас пересмотреть наше представление о роли образования и признать, что ребенок умных родителей рождается с наследством саморазвивающихся способностей.

Таким образом, образование естественным образом делится на образование для детей грамотных и образование для детей неграмотных родителей. На самом деле, этот классовый вопрос, которого мы все стремимся избежать в обычной жизни, практически вступает в силу в образовании. Совершенно необходимо индивидуализировать и сказать: эта часть образования является наиболее важной для этого ребенка или этого класса, но может быть отведена на второстепенное место для другого ребенка или другого класса.

Если наука ограничивает наш круг работы в отношении развития так называемых способностей, она расширяет его в равной мере в отношении привычки. Здесь у нас нет новой доктрины для провозглашения. «Один обычай побеждает другой», — сказал Фома Кемпийский, и это все, что мы можем сказать; только физиологи прояснили нам обоснование этого закона привычки. Мы знаем, что сформировать у своего ребенка правильные привычки мышления и поведения — это главная обязанность родителя, и что это может быть сделано для каждого ребенка определенно и в заданных пределах времени. Но этот вопрос уже был рассмотрен, и нам остается лишь напомнить родителям о том, что они уже знают.

Ежедневно питать ребенка любящими, правильными и благородными идеями — мы считаем это следующей обязанностью родителя. Ребенок, однажды получив Идею, усвоит ее по-своему и вплетет в ткань своей жизни; и одно предложение из уст матери может дать ему такой наклон, который сделает его, или может способствовать тому, чтобы сделать его, художником или поэтом, государственным деятелем или филантропом. Цель уроков должна быть в основном двоякой: приучить ребенка к определенным умственным привычкам, таким как внимание, точность, оперативность и т. д., и питать его идеями, которые могут принести плоды в его жизни.

Есть и другие образовательные принципы, которые мы имеем в виду и разрабатываем, но на данный момент нам стоит сосредоточить наше внимание на том факте, что одна из наших целей — подчеркнуть важность образования по двум направлениям: формирование привычек и представление идей, и, как следствие, признать, что развитие способностей не является высшей целью для образованных классов, потому что это работа, которая была проделана для их детей в предыдущем поколении.

Но как все это работает? Практично ли это? Является ли это вопросом сегодняшнего дня? Это должно быть практично, потому что оно дает полное признание двум принципам человеческой природы: материальному и духовному. Мы готовы уступить все, что потребовал бы от нас самый продвинутый биолог. Говорит ли он: «Мысль — это лишь способ движения?» если так, мы не встревожены. Мы знаем, что девяносто девять из ста мыслей, проходящих через наш ум, непроизвольны, являются неизбежным результатом тех модификаций мозговой ткани, которые установила привычка. Подлый человек думает подлые мысли, великодушный человек — великие мысли, потому что мы все думаем так, как привыкли думать, и физиология показывает нам почему. С другой стороны, мы признаем, что дух внутри нас больше, чем материя, которой он управляет. У каждой привычки есть свое начало. Начало — это идея, которая приходит с волнением и овладевает нами. Идея — это движущая сила жизни, и именно потому, что мы признаем духовную силу идеи, мы способны благоговейно склониться перед тем фактом, что Бог, Святой Дух, Сам является Верховным Воспитателем, имеющим дело с каждым из нас по отдельности в вещах, которые мы называем священными, и тех, которые мы называем светскими. Мы открываем себя для духовного воздействия идей, передаются ли они печатной страницей, человеческим голосом или достигают нас без видимого знака.

Но идеи могут быть злыми или добрыми; и выбирать между идеями, которые представляются, — это, как нас учили, единственная ответственная работа человеческого существа. Именно силу выбора мы хотели бы дать нашим детям. Мы спрашиваем себя: «Есть ли какая-то плодотворная идея, лежащая в основе того или иного исследования, которым заняты дети?» Мы избавляемся от представления о том, что развитие способностей — это главное, и «предмет», который не вырастает из какой-то великой мысли о жизни, мы обычно отвергаем как не питательный, не плодотворный; в то время как мы обычно, но не всегда, сохраняем те исследования, которые дают упражнение в привычках ясного и упорядоченного мышления. У нас есть некоторая гимнастика ума, цель которой — упражнять то, что мы называем способностями, а также тренировать привычку ясного и упорядоченного мышления. Математика, грамматика, логика и т. д. не являются чисто дисциплинарными; они действительно развивают, если позволите нам каламбур, интеллектуальную мышцу. Мы ни в коем случае не отвергаем привычные основы образования в школьном смысле, но мы ценим их даже больше за запись интеллектуальных привычек, которые они оставляют в мозговой ткани, чем за их явную ценность в развитии определенных «способностей». Таким образом, наша первая мысль в отношении познания природы заключается в том, что ребенок должен иметь живое личное знакомство с вещами, которые он видит. Нас больше заботит, чтобы он отличал горец змеиный от горца почечуйного, ястребинку от одуванчика, и где найти то и другое, и как оно выглядит, живое и растущее, чем то, чтобы он учено рассуждал об эпигинных и гипогинных цветках. Все это хорошо на своем месте, но должно приходить довольно поздно, после того как ребенок увидел и изучил живую растущую вещь in situ и скопировал цвет и жест, как мог.

Так и с предметными уроками: мы не стремимся развивать его способности к наблюдению на маленьких кусочках всего подряд, которые он опишет как непрозрачные, хрупкие, ковкие и так далее. Мы предпочли бы не притуплять его любопытство таким образом; мы скорее оставили бы его восприимчивым и почтительным к одной из тех возможностей для задавания вопросов и участия в разговоре с родителями о шлюзе на реке, косилке, вспаханном поле, которые предлагают реальное семя для ума ребенка, и никогда не делать его чопорным маленьким человечком, способным рассказать обо всем на свете.

Еще раз, мы знаем, что существует сокровищница мысли, где мы можем найти все великие идеи, которые двигали миром. Мы прежде всего стремимся дать ребенку ключ к этой сокровищнице.

Образование сегодняшнего дня, говорят, не производит читающих людей. Мы полны решимости, чтобы дети полюбили книги, поэтому мы не встаем между книгой и ребенком. Мы читаем ему его «Тэнглвудские сказки», а когда он станет немного старше — его Плутарха, не пытаясь слишком сильно разбить или разбавить, а оставляя уму ребенка возможность разобраться с материалом, как он может. Мы стремимся к тому, чтобы все наше обучение и обращение с детьми соответствовало законам природы, их природы и нашей, ибо мы не признаем того, что называется «детской природой». Мы верим, что дети — это человеческие существа в их лучшем и самом милом проявлении, но также и в их самом слабом и наименее мудром. Мы стараемся не разбавлять жизнь для них, а представлять такие части им в таких количествах, которые они могут легко принять. Одним словом, мы очень дорожим достоинством и индивидуальностью наших детей. Мы признаем устойчивый, регулярный рост без переходной стадии. Это учение современно, но оно старо, как здравый смысл. Наше утверждение состоит в том, что наш здравый смысл покоится на основе физиологии, что мы показываем причину всего, что делаем, и что мы признаем «науку о пропорции вещей», ставим главное на первое место, не берем слишком много на себя, но оставляем время и простор для работы природы и высшей Силы, чем сама природа.

ГЛАВА XXIII

УЧЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО РОДИТЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОЮЗА

Часть II

Поскольку философия, лежащая в основе любой образовательной или социальной схемы, является действительно жизненно важной частью этой схемы, возможно, стоит изложить, пусть и скудно, некоторые фрагменты философии P.N.E.U.

Мы верим —

Что характер, интеллект, гениальность приходят в значительной степени от природы.

Что характер — это достижение, единственное практическое достижение, возможное для нас самих и для наших детей.

Что всякое реальное продвижение, в семье или личности, или нации, идет по линии характера.

Что, следовательно, направлять и помогать эволюции характера — это главная задача образования.

Но, возможно, мы лучше расчистим почву, если изложим немного учения Союза в категорической форме: —

Что такое характер?

Результат или остаток поведения.

То есть человек есть то, что он сделал из себя мыслями, в которых он себе позволял пребывать, словами, которые он произносил, делами, которые он совершал.

Как возникает само поведение?

Обычно в наших привычных способах мышления. Мы думаем так, как привыкли думать, и, следовательно, действуем так, как привыкли действовать.

Что, опять же, является источником этих привычек мышления и действия?

Обычно унаследованная предрасположенность. Человек, который щедр, упрям, вспыльчив, набожен, является таковым в целом потому, что эта черта характера передается в его семье.

Существуют ли какие-либо средства изменения унаследованных предрасположенностей?

Да; брак — для рода; образование — для индивида.

Как можно исправить плохую привычку, которая берет свое начало в унаследованной предрасположенности?

Противоположной хорошей привычкой: как сказал Фома Кемпийский: «Один обычай побеждает другой».

Проследите генезис привычки.

Каждый поступок исходит из мысли. Каждая мысль несколько изменяет материальную структуру мозга. То есть нервное вещество мозга формирует себя по манере мыслей, которые мы думаем. Привычка действия возникает из привычки мышления. Человек, который думает: «О, сойдет»; «О, это не имеет значения», формирует привычку небрежной и несовершенной работы.

Как можно исправить такую привычку?

Введением противоположного образа мысли, который приведет к противоположному действию. «Это должно быть сделано хорошо, потому что...»

Достаточно ли подумать такую мысль один раз?

Нет; стимул новой идеи должен применяться до тех пор, пока она, так сказать, не станет «своей» в мозгу и не возникнет непроизвольно.

Что вы имеете в виду под непроизвольной мыслью?

Мозг работает непрерывно, он всегда думает, или, скорее, на него всегда воздействует мысль, как клавиши инструмента на пальцы игрока.

Осознает ли человек все мысли, которые вырабатывает мозг?

Нет; только те, которые являются новыми и «поразительными». Старый знакомый «способ мышления» бьется в мозгу без сознания мыслителя.

Какое название дается этой бессознательной мысли?

Бессознательная (или непроизвольная) церебрация.

Почему это важно для воспитателя?

Потому что большинство наших действий проистекает из мыслей, которые мы не осознаем, или, во всяком случае, которые являются непроизвольными.

Существуют ли какие-либо средства изменения направления бессознательной церебрации?

Да; путем направления ее в новое русло.

«Бессознательная церебрация» жадного ребенка вращается вокруг пирожных и сладостей: как это можно исправить?

Введением новой идеи — например, удовольствия от того, чтобы доставлять удовольствие этими хорошими вещами.

Способен ли жадный ребенок воспринять такую новую идею?

Безусловно; потому что доброжелательность, желание приносить пользу другим — это один из тех источников действия в каждом человеке, которые нужно только затронуть, чтобы заставить их действовать.

Приведите пример этого факта.

Мунго Парк, умирая от жажды, голода и усталости в африканской пустыне, оказался вблизи племени каннибалов. Он уже было распрощался с жизнью, но женщина из этого племени нашла его, сжалилась над ним, принесла ему молока, спрятала его и выхаживала, пока он не оправился и не смог позаботиться о себе сам.

Существуют ли другие источники действия, которые можно эффективно затронуть в каждом человеке?

Да, такие как желание знаний, общения, отличия, богатства; дружба, благодарность и многие другие. Действительно, невозможно побудить человека к какому-либо доброму и благородному поведению, не затронув отзывчивый источник.

Как же тогда люди могут поступать неправильно?

Потому что у добрых чувств есть свои противоположные плохие чувства, источники, которые также ждут прикосновения. Злоба противопоставляется доброжелательности. Легко представить, что неустойчивая женщина-дикарь могла бы быть среди первых, кто пожрал бы человека, которого она лелеяла, если бы кто-то из ее племени дал импульс источникам ненависти внутри нее.

В свете этих внутренних импульсов, в чем заключается долг воспитателя?

Познакомиться с источниками действия в человеке и прикасаться к ним с такой мудростью, нежностью и умеренностью, чтобы ребенок незаметно приводился к привычкам доброй жизни.

Назовите некоторые из этих привычек.

Прилежание, благоговение, кротость, правдивость, оперативность, опрятность, вежливость; на самом деле, добродетели и изящества, которые присущи людям, которые были «хорошо воспитаны».

Достаточно ли стимулировать источник действия — скажем, любопытство или желание знаний — один раз, чтобы закрепить привычку?

Нет; стимул должен повторяться, и действие на его основе должно быть обеспечено много раз, прежде чем сформируется привычка.

Какую распространенную ошибку совершают люди в отношении формирования привычек?

Они допускают промахи; они приучают ребенка «закрывать за собой дверь» двадцать раз и позволяют ему оставить ее открытой в двадцать первый раз.

С каким результатом?

Что работу приходится проделывать заново, потому что рост мозговой ткани к новой привычке (формирование клеточных соединений) был нарушен. Результат, по-видимому, почти такой же, как когда нарушается процесс формирования плоти, который заживляет рану.

Значит, воспитатель должен «рассчитывать время» при формировании привычек? Сколько времени может потребоваться, чтобы излечить плохую привычку и сформировать противоположную хорошую?

Возможно, месяца или шести недель тщательного непрерывного лечения может быть достаточно.

Но такое лечение требует невозможного количества заботы и бдительности со стороны воспитателя?

Да; но не больше, чем уделяется лечению любой болезни тела — например, кори или скарлатины.

Тогда мысли и действия человека могут регулироваться механически, так сказать, путем установления правильных нервных токов в мозгу?

Это верно лишь в той мере, в какой верно сказать, что клавиши пианино производят музыку.

Но мысли, которые можно представить как пальцы игрока, разве они не идут своим чередом без сознания мыслителя?

Они идут; не просто смутные, бессвязные размышления, а мысли, которые следуют друг за другом с более или менее логической последовательностью, в зависимости от предыдущей подготовки мыслителя.

Вы не проиллюстрируете это?

Известно, что математики обдумывали сложные задачи во сне; бард импровизирует, авторы «выдают» без предварительного обдумывания, без какого-либо намеренного намерения писать те или иные вещи. Мысли следуют друг за другом в соответствии с привычкой мышления, ранее установленной в мозгу мыслителя.

Неужели мысли ходят кругами вокруг предмета, как лошадь на мельнице?

Нет; лошадь скорее везет карету по той же большой дороге, но во все новые и новые развития пейзажа.

В этом свете важно то, как вы начинаете думать о каком-либо предмете?

Именно так; первоначальная мысль или внушение касается, так сказать, источника, который приводит в движение, возможно, бесконечную последовательность или ряд идей; мыслей, которые, так сказать, вырабатываются в мозгу почти без сознания мыслителя.

Являются ли эти мысли, или последовательные идеи, случайными, или они ведут к какому-либо заключению?

Они ведут к логическому заключению, которое должно следовать за первоначальной идеей.

Тогда способность к рассуждению может быть приведена в действие непроизвольно?

Да; единственная забота этой силы, по-видимому, заключается в том, чтобы выработать рациональное заключение из любой идеи, представленной ей.

Но ведь эта способность приходить к логическим рациональным выводам почти бессознательно является результатом образования, скорее всего, поколений культуры?

Она существует в большей или меньшей степени в зависимости от того, насколько она дисциплинирована и упражнена; но это отнюдь не результат образования в том смысле, как это слово обычно понимается: свидетельствует следующий анекдот: [17]

«Когда капитан Хед путешествовал через Пампасы Южной Америки, его проводник однажды внезапно остановил его и, указывая высоко в небо, закричал: «Лев!» Удивленный таким восклицанием, сопровождаемым таким действием, он поднял глаза и с трудом разглядел на неизмеримой высоте полет кондоров, парящих кругами в определенном месте. Под этим местом, далеко вне поля зрения его или проводника, лежал труп лошади, и над этим трупом стоял, как хорошо знал проводник, лев, на которого кондоры смотрели с завистью со своей воздушной высоты. Вид птиц был для него тем, чем вид одного льва был бы для путешественника, полным подтверждением его существования. Это был акт мысли, который не стоил мыслителю никакого труда, который был для него так же легок, как поднять глаза вверх, но который от нас, непривычных к предмету, потребовал бы многих шагов и некоторого труда».

Тогда является ли то, что называется «разумом», врожденным для человеческих существ?

Да, он врожденный и упражняется без волеизъявления всеми, но приобретает силу и точность по мере того, как он культивируется.

Если разум, особенно тренированный разум, приходит к правильному заключению без всякого усилия воли со стороны мыслителя, является ли он практически безошибочным руководством к поведению?

Напротив, разум обязан следовать внушению только до его логического завершения. Большая часть истории религиозных преследований и семейных и международных распрей вращается вокруг путаницы, которая существует в большинстве умов между тем, что логически неизбежно, и тем, что морально правильно.

Но согласно этой доктрине любая теория может быть показана как логически неизбежная?

Именно так; как только первоначальная идея получена, трудность заключается не в том, чтобы доказать, что она состоятельна, а в том, чтобы удержать ум от доказательства того, что это так.

Можете ли вы проиллюстрировать этот момент?

Ребенок, который позволяет себе ревновать к своему брату, почти поражен потоком убедительных доказательств того, что он прав, злясь, которые обрушиваются на него. Начав с простой вспышки подозрения утром, маленький Каин обнаруживает себя к вечеру обладателем неопровержимых доказательств того, что его брат несправедливо предпочтен ему: и

“All seems infected that the infected spy

As all looks yellow to the jaundiced eye.”

Но если предположить, что это правда, что у ребенка есть причина для ревности?

Дана исходная идея, и его разум одинаково способен доказать логическую достоверность, независимо от того, правда это или нет.

Есть ли какое-либо историческое доказательство этой поразительной теории?

Возможно, каждый провал в поведении, у индивидов и у наций, связан с путаницей, которая существует относительно того, что логически правильно, как установлено разумом, и того, что морально правильно, как установлено внешним законом.

Признается ли такое различие в Библии?

Отчетливо; преступившие в Библии — это те, кто делает то, что правильно в их собственных глазах — то есть то, что одобряет их разум. Современная мысль считает, напротив, что все люди оправданы в том, что делают то, что правильно в их собственных глазах, действуя «согласно своим убеждениям», «повинуясь диктату своего разума».

Например?

Мать, чье жестокое обращение привело к смерти ее ребенка, была недавно морально оправдана в суде, потому что она действовала «из ошибочного чувства долга».

Но разве невозможно ошибиться из ошибочного чувства долга?

Не только возможно, но и неизбежно, если человек принимает свой «собственный разум» как своего законодателя и судью. Возьмем контрольный случай, случай величайшего преступления, которое было совершено на земле. Не может быть сомнений в том, что люди, ставшие причиной смерти нашего Господа и Спасителя Иисуса Христа, действовали из ошибочного чувства долга. «Лучше нам, чтобы один человек умер за людей, нежели чтобы весь народ погиб», — сказали, весьма разумно, те патриотические лидеры иудеев; и они безжалостно преследовали до смерти этого Человека, чье влияние на простой народ и чьи шепотом высказываемые претензии на царство были полны элементов опасности для подвластного народа. «Не знают, что делают», — сказал Он, Кто есть Истина.

Все это может быть важно для философов; но какое отношение это имеет к воспитанию детей?

Пришло время вернуться к учению Сократа. «Познай самого себя», — увещевал мудрец, вовремя и не вовремя; и будет хорошо для нас, когда мы поймем, что познакомить ребенка с самим собой — что он такое как человеческое существо — это большая часть образования.

Трудно понять почему; разве не много вреда происходит от болезненной интроспекции?

Интроспекция болезненна или нездорова, когда человек воображает, что все, что он находит внутри себя, присуще ему как индивиду. Знание того, что является общим для всех людей, — это верное лекарство от нездорового самосозерцания.

Как это работает?

Признание ограничений разума является защитой во всех обязанностях и отношениях жизни. Человек, который знает, что верность — его первый долг в каждом отношении, и что если он допустит сомневающиеся, скупые, некрасивые мысли, он не может быть верным, потому что такие мысли, однажды допущенные, докажут свою правоту и заполнят все поле мысли, ну, он начеку и пишет «вход воспрещен» на всякого рода недоверчивые фантазии.

Это правило жизни должно влиять на Высшие отношения?

Истинно, да; если человек не допустит начала недоверчивых догадок относительно своего отца и матери, своего ребенка и жены, станет ли он делать это в отношении Того, Кто больше их, и больше всего, «Господа его сердца»? «Верность запрещает» — вот ответ на всякое сомнение в Его истине, которое могло бы вторгнуться.

Но когда другие, которых вы должны почитать, сомневаются и рассказывают вам о своем «честном сомнении»?

Вы знаете историю их сомнения и можете принять его за то, чего оно стоит — его происхождение во внушении, которое, однажды допущенное, должно достичь логического завершения даже до горького конца. «Смотрите, чтобы не войти в искушение», — сказал Он, Кто не нуждался в том, чтобы кто-то рассказывал Ему, ибо Он знал, что было в людях.

Если человек — творение тех привычек, которые он формирует с осторожностью или допускает по небрежности, если сами его мысли непроизвольны, а выводы неизбежны, он перестает быть свободным агентом. Можно было бы сразу признать, что «мысль — это способ движения», и перестать рассматривать человека как духовное существо, способное к саморегуляции!

Едва ли возможно предоставить слишком широкое поле для биологических исследований, если мы будем держать на переднем плане тот факт, что человек — это духовное существо, чьи материальные органы действуют в послушании духовному внушению; что, например, как рука пишет, так и мозг думает, в послушании внушениям.

Является ли внушение самозародившимся?

Вероятно, нет; по-видимому, как материальная жизнь поддерживается своей соответствующей пищей извне, так и нематериальная жизнь поддерживается своей пищей — идеями или внушениями, духовно передаваемыми.

Могут ли слова «идея» и «внушение» использоваться как синонимичные термины?

Только в той мере, в какой идеи передают внушения, которые должны быть осуществлены в действиях.

Какую роль играет сам человек в восприятии этой нематериальной пищи?

Это как если бы кто-то стоял на пороге, чтобы допустить или отвергнуть яства, которые должны поддерживать семью.

Является ли эта свобода воли в восприятии или отвержении идей пределом ответственности человека в ведении своей жизни?

Вероятно, это так; ибо идея, однажды полученная, должна пройти свой путь, если только она не будет вытеснена другой идеей, в восприятии которой снова проявляется воля.

Как возникают идеи?

Они представляются духовными эманациями от духовных существ; таким образом, один человек передает другому идею, которая является самой частью его самого.

Необходимо ли вмешательство телесного присутствия для передачи идеи?

Ни в коем случае; идеи могут передаваться через картину или печатную страницу; отсутствующие друзья, по-видимому, общаются идеями без вмешательства средств; природные объекты передают идеи, но, возможно, первоначальную идею в этом случае всегда можно проследить до другого ума.

Тогда духовная поддержка идей происходит прямо или косвенно от других человеческих существ?

Нет; и здесь великое признание, которое призван сделать воспитатель. Бог, Святой Дух, Сам является верховным Воспитателем человечества.

Как?

Он открывает ухо человека утро за утром, чтобы слышать столько лучшего, сколько человек способен вынести.

Ограничиваются ли идеи, внушенные Святым Духом, сферой религиозной жизни?

Нет; Кольридж, говоря о Колумбе и открытии Америки, приписывает происхождение великих изобретений и открытий тому факту, что «определенные идеи о естественном мире представляются умам, уже подготовленным к их восприятию, высшей Силой, чем сама Природа».

Есть ли в Библии учение, подтверждающее этот взгляд?

Да; очень много. Исайя, например, говорит, что пахарь знает, как выполнять последовательные операции земледелия, «ибо Бог его наставляет его и учит его».

Являются ли все идеи, имеющие чисто духовное происхождение, идеями добра?

К несчастью, нет; это печальный опыт человечества, что внушения зла также духовно передаются.

В чем роль человека?

Выбирать добро и отвергать зло.

Проливает ли эта доктрина идей как духовной пищи, необходимой для поддержания нематериальной жизни, какой-либо свет на доктрины христианской религии?

Да; Хлеб Жизни, Вода Жизни, Слово, которым живет человек, «пища, которую вы не знаете», и многое другое перестают быть образными выражениями, за исключением того, что мы должны использовать одни и те же слова для обозначения телесного и бестелесного питания человека. Мы понимаем, более того, как внушения, исходящие от нашего Господа и Спасителя, которые являются Его сущностью, являются духовной пищей и питьем Его верующих людей. Мы больше не находим «жестоким словом» или темным словом то, что мы должны поддерживать наши духовные «я» Им, так же как наши тела — хлебом.

Какое практическое значение для воспитателя имеет эта доктрина идей?

Он знает, что его часть — ежедневно предлагать ребенку питание идей; что он может дать ребенку правильную первоначальную идею в каждом исследовании, и относительно каждого отношения и долга жизни; прежде всего, он признает божественное сотрудничество в руководстве, обучении и воспитании ребенка.

Как бы вы резюмировали функции образования?

Образование — это дисциплина, то есть дисциплина добрых привычек, в которых воспитывается ребенок. Образование — это жизнь, питаемая идеями; и образование — это атмосфера, то есть ребенок дышит атмосферой, исходящей от его родителей; атмосферой идей, которые управляют их собственной жизнью.

Какую роль играют уроки и общая работа в классной комнате в образовании, рассматриваемом таким образом?

Они должны предоставлять возможность для дисциплины многих добрых привычек и должны передавать ребенку такие первоначальные идеи интереса к его различным исследованиям, чтобы сделать стремление к знаниям в этих направлениях целью в жизни и наслаждением для него.

Какой долг лежит на родителях и других, кто относится к образованию так серьезно, как к рычагу, с помощью которого характер может быть возвышен почти бесконечно?

Возможно, на них лежит обязанность предпринимать добросовестные усилия для содействия всем средствам, используемым для распространения взглядов, которых они придерживаются; веря, что существует такой «прогресс в характере и добродетели», возможный для искупленного человеческого рода, который еще не был реализован или даже воображен. «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь». [18]

СНОСКИ:

[17] Из «Законов мышления» архиепископа Томпсона.

[18] Мэтью Арнольд.

ГЛАВА XXIV

ОТКУДА И КУДА

Часть I

«P.N.E.U. идет вперед», — пишет наблюдатель, — «без шума и суеты, своей собственной присущей силой»; и он делает необычайно быстрый прогресс. В настоящий момент не менее десяти тысяч детей мыслящих, образованных родителей воспитываются, более или менее сознательно и определенно, по линии Союза. Родители, которые читают «Parents’ Review» или другую литературу Общества, родители, которые принадлежат к нашим различным отделениям или другим нашим агентствам, родители, на которых влияют эти родители, становятся многочисленными; и все имеют одну общую черту — пыл людей, разрабатывающих вдохновляющие идеи.

Трудно переоценить силу этого союза образованных родителей. Когда мы задумываемся о той роли, которую дети, воспитывающиеся под таким влиянием, однажды сыграют в руководстве и управлении страной, нас охватывает чувство огромной ответственности. Нам следует вновь задать себе два глубоких вопроса, которыми время от времени должно проверяться любое движение: «Откуда?» и «Куда?»

Откуда? Человек, довольный своим жилищем, не желает переезжать, и сам факт «движения» — это заявление о том, что мы не удовлетворены и что мы определенно движемся к иным целям, нежели те, что общеприняты. Лишь в одном отношении мы отваживаемся смело оглянуться назад. Наши деды и бабушки, и даже наши матери и отцы, воспитали необычайно достойных мужчин и женщин, и мудрые люди среди нас, хотя и наблюдают за происходящим с большим сочувствием, все же испытывают невысказанное чувство, что люди были созданы по старым лекалам, которые нам будет трудно улучшить. Это не было случайным результатом, и это не пришло из букварей или катехизисов Пиннока, которые мы давно отправили в заслуженное ими забвение.

Обучение в старые времена было настолько плохим, насколько это возможно, воспитание было делом случайным, безрассудным как по отношению к физиологии, так и к психологии; но у наших дедов и бабушек был один спасительный принцип, который последние два-три десятилетия мы целенаправленно пытаемся утратить. Они, представители старшего поколения, признавали в детях разумных существ, личностей, обладающих умом и совестью, подобно им самим, но нуждающихся в их руководстве и контроле, поскольку у детей не было ни знаний, ни опыта. Вспомните странные старые детские книги, дошедшие до нас; прежде всего, они обращались к детям как к разумным, мыслящим и ответственным (ужасно ответственным!) личностям. Это вполне отражает дух семейной жизни прошлого поколения. Как только ребенок осознавал свое окружение, он обнаруживал себя морально и интеллектуально ответственной личностью. Один из секретов власти в общении с ближними заключается в понимании того, что человеческая природа делает то, чего от нее ожидают, и является тем, чем ее ожидают видеть. Мы не имеем в виду веру в то, что они делают и кем являются, с той нежной и глупой доверчивостью, которую миссис Хардкасл питала к своему дорогому Тони Лампкину. Ожидание затрагивает другую струну, струну «Я есть, я могу, я должен», которая должна вибрировать в каждой человеческой груди, ибо «такова наша природа». Способные, надежные мужчины и женщины, которых мы все знаем, были воспитаны на этом принципе.

А что теперь? Сейчас многие дети во многих семьях по-прежнему воспитываются по старым правилам, но уже не с той непоколебимой уверенностью, что в былые времена. В воздухе витают другие мысли. Ребенок — это огромная устрица (говорит один выдающийся психолог), чье дело — есть, спать и расти. Даже профессор Салли в своей восхитительной книге разрывается надвое. Дети покорили его, убедили его вне всяких сомнений в том, что они такие же, как мы, только в большей степени. Но он эволюционист и чувствует себя обязанным приспособить ребенка к принципам эволюции. Поэтому предполагается, что маленькая личность должна пройти через тысячу стадий морального и интеллектуального развития, ведущих ее от состояния дикаря или обезьяны к состоянию разумного и культурного человека. Если дети не желают приятно приспосабливаться к этой теории, что ж, это их вина, а профессор Салли слишком любит детей, чтобы не показать нам их такими, какие они есть, с небольшими интерлюдиями из теории, по которой они должны развиваться. У нас нет абсолютно никакой теории, которую мы могли бы выдвинуть, и на научных основаниях мы склонны принимать теории эволюционных психологов. Но факты сильнее нас. Когда мы рассматриваем колоссальный интеллектуальный труд, который младенец проделывает в течение первого года жизни, приспосабливаясь к условиям нового мира, учась различать далекое и близкое, объемное и плоское, большое и маленькое, а также тысячу других качеств и ограничений этого озадачивающего мира, нас не удивляет, что Джон Стюарт Милль в пять лет был уже глубоко погружен в греческий язык; что Арнольд в три года знал всех королей и королев Англии по их портретам; или что музыкальный младенец обладает обширным репертуаром музыкальной классики.