«О будущем наших образовательных учреждений»

«А теперь помолчи минуту!» — вставил философ сильным и сочувственным голосом. — «Я понимаю тебя теперь и никогда не должен был говорить с тобой так резко. Ты совершенно прав, за исключением своего отчаяния. Сейчас я скажу несколько слов утешения».

ВТОРАЯ ЛЕКЦИЯ. Оглавление

(Прочитана 6 февраля 1872 года.)

Дамы и господа, — те из вас, к кому я сейчас имею удовольствие обращаться впервые и чьи единственные знания о моей первой лекции были получены из отчётов, надеюсь, не будут возражать против того, чтобы их ввели здесь в середину диалога, который я начал пересказывать в прошлый раз и последние пункты которого я должен сейчас напомнить. Юный спутник философа только что открыто и доверительно умолял своего достопочтенного наставника и извинялся за то, что так далеко отрёкся от своего призвания учителя, чтобы проводить свои дни в безрадостном одиночестве. Никакое подозрение в высокомерии или надменности не побудило его принять это решение.

«Я слишком много слышал из ваших уст в разное время, — сказал прямодушный ученик, — и слишком долго был в вашей компании, чтобы слепо отдаться нашим нынешним системам образования и обучения. Я слишком болезненно осознаю катастрофические ошибки и злоупотребления, на которые вы имели обыкновение обращать моё внимание; и всё же я знаю, что далёк от обладания необходимой силой, чтобы встретить успех, как бы доблестно я ни боролся, чтобы сокрушить бастионы этой мнимой культуры. Меня охватило общее чувство подавленности: моё обращение к одиночеству не было высокомерием или надменностью». После чего, чтобы объяснить своё поведение, он описал общий характер современных методов образования настолько живо, что философ не мог не прервать его голосом, полным сочувствия, и не выкрикнуть ему слова утешения.

«А теперь помолчи минуту, мой бедный друг, — воскликнул он, — я могу легче понять тебя теперь и не должен был терять терпения с тобой. Ты совершенно прав, за исключением своего отчаяния. Сейчас я приступлю к тому, чтобы сказать тебе несколько слов утешения. Как долго, по-твоему, продлится состояние образования в школах нашего времени, которое, кажется, так сильно давит на тебя? Я не скрою от тебя своих взглядов на этот счёт: его время прошло; его дни сочтены. Первый, кто осмелится быть совершенно прямодушным в этом отношении, услышит, как его честность отзовётся эхом в тысячах мужественных душ. Ибо, в сущности, между более благородно одарёнными и более тепло расположенными людьми сегодняшнего дня существует молчаливое согласие. Каждый из них знает, что ему пришлось выстрадать от состояния культуры в школах; каждый из них хотел бы защитить своё потомство от необходимости терпеть подобные недостатки, даже если он сам был вынужден подчиниться им. Если эти чувства, однако, никогда не выражаются вполне честно, то это происходит из-за печальной нехватки духа среди современных педагогов. Им не хватает реальной инициативы; среди них слишком мало практиков — то есть слишком мало тех, кому случается иметь хорошие и новые идеи и кто знает, что настоящий гений и настоящий практический ум должны обязательно соединяться в одних и тех же индивидах, в то время как трезвые практики не имеют идей и поэтому терпят неудачу на практике».

«Пусть кто-нибудь изучит педагогическую литературу современности; тот, кто не потрясён её полнейшей нищетой духа и её нелепо неловкими ужимками, безнадёжно испорчен. Здесь наша философия должна начинаться не с удивления, а с ужаса; того, кто не чувствует ужаса в этом пункте, нужно просить не вмешиваться в педагогические вопросы. Обратное, конечно, было правилом до настоящего времени; те, кто был в ужасе, убегали, наполненные смущением, как ты, мой бедный друг, в то время как трезвые и бесстрашные накладывали свои тяжёлые руки на самую тонкую технику, которая когда-либо существовала в искусстве, — на технику образования. Это, однако, будет невозможно ещё долго; когда-нибудь появится честный человек, который не только будет иметь хорошие идеи, о которых я говорю, но который, чтобы работать над их реализацией, осмелится порвать со всем, что существует в настоящее время: он может посредством чудесного примера достичь того, чего широкие руки, до сих пор активные, не могли даже имитировать — тогда люди повсюду начнут проводить сравнения; тогда люди, по крайней мере, смогут воспринять контраст и будут в состоянии поразмыслить о его причинах, тогда как в настоящее время многие всё ещё верят, в полной доброй вере, что тяжёлые руки являются необходимым фактором в педагогической работе».

«Мой дорогой учитель, — сказал молодой человек, — я хотел бы, чтобы вы могли указать на один единственный пример, который помог бы мне увидеть обоснованность надежд, которые вы так сердечно пробуждаете во мне. Мы оба знакомы с государственными школами; как вы думаете, например, можно ли в отношении этих учреждений сделать что-либо посредством честности и хороших и новых идей, чтобы упразднить упорные и устаревшие обычаи, существующие ныне? В этой сфере, как мне кажется, тараны атакующей стороны должны будут встретить не прочную стену, а самые фатальные из тупых и скользких принципов. У лидера штурма нет видимого и осязаемого противника, которого можно было бы сокрушить, а скорее существо в маскировке, которое может превращаться в сотни различных форм и в каждой из них выскальзывать из его рук, только для того, чтобы вновь появиться и сбить с толку своего врага трусливыми капитуляциями и притворными отступлениями. Именно государственные школы привели меня в отчаяние и одиночество, просто потому, что я чувствую: если борьба здесь приведёт к победе, все остальные образовательные учреждения должны будут сдаться; но если реформатор будет вынужден оставить своё дело здесь, он может с таким же успехом оставить всякую надежду в отношении любого другого школьного вопроса. Поэтому, дорогой учитель, просветите меня относительно государственных школ; на что мы можем надеяться в плане их упразднения или реформы?»

«Я также считаю вопрос о государственных школах столь же важным, как и вы, — ответил философ. — Все остальные образовательные учреждения должны устанавливать свои цели в соответствии с целями системы государственных школ; какими бы ошибками суждения она ни страдала, они страдают от них тоже, и если бы она когда-нибудь была очищена и омоложена, они были бы очищены и омоложены тоже. Университеты больше не могут претендовать на эту важность как центры влияния, видя, что в том виде, в каком они сейчас стоят, они, по крайней мере, в одном важном аспекте, являются лишь своего рода придатком к системе государственных школ, как я вскоре укажу вам. На данный момент давайте рассмотрим вместе то, что, на мой взгляд, составляет очень многообещающую борьбу двух возможностей: либо пёстрый и ускользающий дух государственных школ, который до сих пор поощрялся, полностью исчезнет, либо он должен будет быть полностью очищен и омоложен. И чтобы я не шокировал вас общими положениями, давайте сначала попробуем вспомнить один из тех опытов государственных школ, которые были у всех нас и от которых мы все пострадали. При строгом рассмотрении, что, по сути дела, представляет собой нынешняя система преподавания немецкого языка в государственных школах?»

«Я сначала скажу вам, чем она должна быть. Все говорят и пишут по-немецки настолько плохо, насколько это вообще возможно в эпоху газетного немецкого: вот почему растущий юноша, которому случается быть одновременно благородным и одарённым, должен быть взят силой и помещён под стеклянный колпак хорошего вкуса и строгой языковой дисциплины. Если это невозможно, я предпочёл бы в будущем, чтобы говорили на латыни; ибо мне стыдно за язык, столь испорченный и порочный».

«Какова была бы обязанность высшего образовательного учреждения в этом отношении, если не эта — а именно, с авторитетом и достойной строгостью поставить юношей, запущенных в том, что касается их собственного языка, на правильный путь и крикнуть им: "Относитесь к своему собственному языку серьёзно! Тот, кто не считает это дело священным долгом, не обладает даже зачатком высшей культуры. По вашему отношению к этому вопросу, по вашему обращению с родным языком мы можем судить, насколько высоко или насколько низко вы цените искусство и в какой степени вы с ним связаны. Если вы не замечаете физического отвращения в самих себе, когда встречаете определённые слова и приёмы речи в нашем журналистском жаргоне, перестаньте стремиться к культуре; ибо здесь, в вашей непосредственной близости, в каждый момент вашей жизни, пока вы говорите или пишете, у вас есть пробный камень для проверки того, насколько трудна, насколько колоссальна задача культурного человека и насколько очень маловероятно, что многие из вас когда-либо достигнут культуры"».

«В соответствии с духом этого обращения, учитель немецкого языка в государственной школе был бы вынужден обратить внимание своего ученика на тысячи деталей и с абсолютной уверенностью хорошего вкуса запретить им использовать такие слова и выражения, например, как: "beanspruchen", "vereinnahmen", "einer Sache Rechnung tragen", "die Initiative ergreifen", "selbstverständlich" и т. д., cum tædio in infinitum. Тот же учитель должен был бы также взять наших классических авторов и показать, строка за строкой, как тщательно и с какой точностью должно быть выбрано каждое выражение, когда у писателя есть правильное чувство в сердце и перед глазами идеальная концепция всего, что он пишет. Он обязательно побуждал бы своих учеников снова и снова выражать одну и ту же мысль всё более удачно; и он не должен был бы ослаблять строгость до тех пор, пока менее одарённые в его классе не прониклись бы священным страхом перед своим языком, а остальные не развили бы к нему большой энтузиазм».

«Вот тогда задача для так называемого "формального" образования [образования, стремящегося развить умственные способности, в отличие от "материального" образования, которое предназначено иметь дело только с приобретением фактов, например, истории, математики и т. д.], и притом величайшей ценности: но что мы находим в государственной школе — то есть в штаб-квартире формального образования? Тот, кто понимает, как применить то, что он здесь услышал, также будет знать, что думать о современной государственной школе как о так называемом образовательном учреждении. Он обнаружит, например, что государственная школа, согласно своим фундаментальным принципам, воспитывает не для целей культуры, а для целей учёности; и, далее, что в последнее время она, по-видимому, взяла курс, который указывает скорее на то, что она даже отбросила учёность в пользу журналистики как объект своих усилий. Это можно ясно увидеть из того, как преподаётся немецкий язык».

«Вместо того чисто практического метода обучения, с помощью которого учитель приучает своих учеников к строгой самодисциплине в их собственном языке, мы находим повсюду зачатки историко-схоластического метода преподавания родного языка: то есть люди обращаются с ним так, как если бы это был мёртвый язык и как если бы настоящее и будущее не имели перед ним никаких обязательств. Исторический метод стал настолько универсальным в наше время, что даже живое тело языка приносится в жертву ради анатомического исследования. Но именно здесь начинается культура — а именно, в понимании того, как обращаться с живым как с чем-то жизненно важным, и именно здесь начинается миссия культурного учителя: в подавлении неотложных претензий "исторических интересов" везде, где прежде всего необходимо делать правильно, а не просто знать правильно. Наш родной язык, однако, является областью, в которой ученик должен научиться делать правильно, и только ради этой практической цели преподавание немецкого языка является существенным в наших школьных заведениях. Исторический метод может, конечно, быть значительно более лёгким и комфортным для учителя; он также, по-видимому, совместим с гораздо более низким уровнем способностей и, в целом, с меньшим проявлением энергии и воли с его стороны. Но мы обнаружим, что это наблюдение справедливо для каждой сферы педагогической жизни: более простой и комфортный метод всегда маскируется под прикрытием великих претензий и величественных титулов; действительно практическая сторона, делание, которое должно принадлежать культуре и которое, в сущности, является более трудной стороной, встречает лишь немилость и презрение. Вот почему честный человек должен прояснить для себя и других этот quid pro quo».

«Теперь, помимо этих учёных стимулов к изучению языка, что есть ещё, что учитель немецкого языка имеет обыкновение предлагать? Как он примиряет дух своей школы с духом тех немногих, кого Германия может назвать по-настоящему культурными, — то есть с духом её классических поэтов и художников? Это тёмная и тернистая сфера, в которую нельзя даже внести свет без ужаса; но даже здесь мы ничего не скроем от самих себя; ибо рано или поздно всё это должно будет быть реформировано. В государственной школе отвратительный отпечаток нашей эстетической журналистики ставится на ещё не сформировавшиеся умы юношей. Здесь тоже учитель сеет семена той грубой и своевольной интерпретации классиков, которая позже выставляет себя как художественная критика и которая является ничем иным, как наглым варварством. Здесь ученики учатся говорить о нашем уникальном Шиллере с высокомерием педантов; здесь их учат улыбаться самым благородным и самым немецким из его произведений — маркизу Позе, Максу и Текле — при этих улыбках немецкий гений приходит в ярость, и более достойное потомство покраснеет».

«Последняя сфера, в которой учитель немецкого языка в государственной школе вообще активен, которая часто рассматривается как сфера его высшей деятельности и кое-где даже считается вершиной образования в государственной школе, — это так называемое немецкое сочинение. Благодаря самому факту, что в этой сфере почти всегда именно самые одарённые ученики проявляют наибольшее рвение, должно было стать ясно, насколько опасно стимулирующей, именно здесь, должна быть задача учителя. Немецкое сочинение обращается к индивиду, и чем сильнее ученик осознаёт свои различные качества, тем более лично он будет делать своё немецкое сочинение. Это "личное делание" подстёгивается ещё дополнительным стимулом в некоторых государственных школах выбором темы, самым сильным доказательством чего является, на мой взгляд, то, что даже в младших классах задаётся непедагогическая тема, с помощью которой ученика ведут к описанию своей жизни и своего развития. Теперь стоит только прочитать названия сочинений, задаваемых в большом количестве государственных школ, чтобы убедиться, что, вероятно, подавляющее большинство учеников должны страдать всю свою жизнь, не по своей вине, из-за этого преждевременного требования личной работы — из-за незрелого порождения мыслей. И как часто все последующие литературные выступления человека являются лишь печальным результатом этого педагогического первородного греха против интеллекта!»

«Давайте только подумаем о том, что происходит в таком возрасте при создании такой работы. Это первое индивидуальное творение; ещё неразвитые силы стремятся впервые кристаллизоваться; ошеломляющее ощущение, вызванное требованием самостоятельности, придаёт этим ранним выступлениям соблазнительное очарование, которое не только совершенно ново, но которое никогда не возвращается. Вся дерзость природы вытаскивается из её глубин; всем тщеславиям — больше не сдерживаемым могучими барьерами — позволено впервые принять литературную форму: молодой человек с того времени чувствует себя так, как будто он достиг своего завершения как существо, не только способное, но и фактически приглашённое говорить и беседовать. Выбранная им тема обязывает его либо выразить своё суждение о некоторых поэтических произведениях, классифицировать исторических лиц в описании характера, обсуждать серьёзные этические проблемы совершенно независимо, или даже направить прожектор внутрь себя, чтобы бросить его лучи на своё собственное развитие и сделать критический отчёт о самом себе: короче говоря, целый мир рефлексии разворачивается перед изумлённым молодым человеком, который до тех пор был почти бессознательным, и передаётся ему, чтобы он судил».

«Теперь давайте попробуем представить обычное отношение учителя к этим первым, весьма влиятельным примерам оригинального сочинения. Что он считает наиболее предосудительным в этом классе работ? На что он обращает внимание своего ученика? — На всякое излишество в форме или мысли — то есть на всё то, что в их возрасте является существенно характерным и индивидуальным. Их действительно независимые черты, которые в ответ на это самое преждевременное возбуждение могут проявляться только в неловкости, грубости и гротескных чертах, — короче говоря, их индивидуальность порицается и отвергается учителем в пользу неоригинального приличного среднего уровня. С другой стороны, однообразная посредственность получает ворчливую похвалу; ибо, как правило, это как раз тот класс работы, который, скорее всего, утомит учителя до крайности».

«Могут ещё найтись люди, которые признают самый абсурдный и самый опасный элемент учебного плана государственной школы во всём фарсе этого немецкого сочинения. Оригинальность требуется здесь: но единственная форма, в которой она может проявиться, отвергается, а "формальное" образование, которое система принимает как должное, достигается лишь очень ограниченным числом людей, которые завершают его в зрелом возрасте. Здесь каждый без исключения считается одарённым для литературы и способным иметь мнения относительно самых важных вопросов и людей, тогда как единственная цель, к которой надлежащее образование должно было бы наиболее ревностно стремиться, была бы подавление всех нелепых претензий на независимое суждение и внушение молодым людям послушания скипетру гения. Здесь помпезная форма дикции преподаётся в эпоху, когда каждое произнесённое или написанное слово является куском варварства. Теперь давайте рассмотрим, кроме того, опасность пробуждения самодовольства, которое так легко пробуждается у юношей; давайте подумаем, как должно льстить их тщеславию, когда они впервые видят своё литературное отражение в зеркале. Кто, увидев все эти эффекты с одного взгляда, мог бы ещё сомневаться, не были ли все недостатки нашей общественной, литературной и художественной жизни запечатлены на каждом новом поколении системой, которую мы рассматриваем: поспешное и тщеславное производство, позорное фабричное изготовление книг; полное отсутствие стиля; грубый, бесхарактерный или печально хвастливый метод выражения; потеря всякого эстетического канона; сладострастие анархии и хаоса — короче говоря, литературные особенности как нашей журналистики, так и нашей учёности».

«Никто, кроме самых немногих, не осознаёт, что среди многих тысяч, возможно, только один оправдан в том, чтобы называть себя литературным, и что все остальные, кто на свой страх и риск пытается быть таковыми, заслуживают того, чтобы их встретили гомерическим хохотом все компетентные люди в качестве награды за каждое предложение, которое они когда-либо напечатали; — ибо это поистине зрелище, достойное богов, видеть литературного Гефеста, прихрамывающего вперёд, который притворяется, что помогает нам в чём-то. Воспитывать людей в серьёзных и неумолимых привычках и взглядах в этом отношении должно было бы быть высшей целью всякого умственного обучения, тогда как общее laisser aller "прекрасной личности" не может быть ничем иным, как клеймом варварства. Из того, что я сказал, однако, должно быть ясно, что, по крайней мере, в преподавании немецкого языка не думают о культуре; в поле зрения нечто совсем другое — а именно, производство вышеупомянутой "свободной личности". И до тех пор, пока немецкие государственные школы готовят дорогу для возмутительного и безответственного писательства, до тех пор, пока они не считают непосредственную и практическую дисциплину говорения и письма своим самым святым долгом, до тех пор, пока они обращаются с родным языком так, как если бы он был только необходимым злом или мёртвым телом, я не буду считать эти учреждения принадлежащими к реальной культуре».

«Что касается языка, что, безусловно, наименее заметно, так это какой-либо след влияния классических примеров: вот почему, только на основании этого соображения, так называемое "классическое образование", которое, как предполагается, обеспечивается нашей государственной школой, кажется мне чем-то чрезвычайно сомнительным и запутанным. Ибо как мог бы кто-либо, бросив один взгляд на эти примеры, не увидеть ту великую серьёзность, с которой грек и римлянин рассматривали и обращались со своим языком, начиная с юности, — как возможно ошибиться в своём примере в таком пункте, как этот? — при условии, конечно, что классический эллинский и римский мир действительно парил перед образовательным планом наших государственных школ как самая высокая и самая поучительная из всех моралей — факт, в котором я очень склонен сомневаться. Претензия, выдвигаемая государственными школами относительно "классического образования", которое они предоставляют, кажется скорее неловким уклонением, чем чем-либо ещё; она используется всякий раз, когда поднимается какой-либо вопрос о компетентности государственных школ давать культуру и воспитывать. Классическое образование, действительно! Это звучит так достойно! Это сбивает с толку агрессора и предотвращает нападение — ибо кто мог бы сразу увидеть дно этой сбивающей с толку формулы? И это долгое время было обычной стратегией государственной школы: с какой бы стороны ни раздавался боевой клич, она пишет на своём щите — не перегруженном почестями — одно из тех сбивающих с толку кодовых слов, таких как: "классическое образование", "формальное образование", "научное образование": — три славные вещи, которые, однако, к несчастью, находятся в разладе не только с самими собой, но и между собой, и таковы, что если бы их принудительно свели вместе, они поневоле породили бы культурного монстра. Ибо "классическое образование" — это нечто настолько неслыханное, трудное и редкое и требует такого сложного таланта, что только наивность или наглость могли бы выдвинуть его как достижимую цель в наших государственных школах. Слова: "формальное образование" принадлежат к тому грубому виду нефилософской фразеологии, от которой следует изо всех сил избавляться; ибо не существует такой вещи, как "противоположность формального образования". И тот, кто рассматривает "научное образование" как объект государственной школы, тем самым жертвует "классическим образованием" и так называемым "формальным образованием" одним махом, поскольку научный человек и культурный человек принадлежат к двум разным сферам, которые, хотя иногда и сходятся в одном и том же индивиде, никогда не примиряются».

«Если мы сравним все три эти мнимые цели государственной школы с фактическими фактами, которые можно наблюдать в нынешнем методе преподавания немецкого языка, мы сразу увидим, чего они на самом деле стоят на практике, — то есть только уловок для использования в борьбе и сражении за существование и, часто достаточно, простых средств, с помощью которых можно сбить с толку противника. Ибо мы не можем обнаружить ни одной черты в этом преподавании немецкого языка, которая хоть как-то напоминала бы пример классической древности и её славные методы обучения языкам. "Формальное образование", однако, которое должно быть достигнуто этим методом преподавания немецкого языка, оказалось полностью во власти "свободной личности", что равносильно тому, чтобы сказать, что это варварство и анархия. А что касается подготовки в науке, которая является одним из последствий этого преподавания, нашим германистам придётся определить, по всей справедливости, как мало эти учёные начинания в государственных школах способствовали блеску их наук и как много сделала для этого личность отдельных университетских профессоров. — Короче говоря: государственная школа до сих пор пренебрегала своей самой важной и самой неотложной обязанностью по отношению к самому началу всякой реальной культуры, которым является родной язык; но при этом ей не хватало естественной, плодородной почвы для всех дальнейших усилий в области культуры. Ибо только посредством строгой, художественной и тщательной дисциплины и привычки в языке может быть укреплено правильное чувство величия наших классических писателей. До настоящего времени их признание государственными школами было обязано почти исключительно сомнительным эстетическим хобби нескольких учителей или массивному воздействию некоторых из их трагедий и романов. Но каждый должен сам осознавать трудности языка: он должен был узнать их из опыта: после долгих поисков и борьбы он должен достичь пути, по которому шли наши великие поэты, чтобы иметь возможность осознать, как легко и красиво они ступали по нему и как жёстко и хвастливо следуют другие по их пятам».

«Только посредством такой дисциплины молодой человек может приобрести то физическое отвращение к любимой и столь восхищаемой "элегантности" стиля наших газетных производителей и романистов, и к "украшенному стилю" наших литераторов; только благодаря ей он безвозвратно возвышается одним махом над целым сонмом абсурдных вопросов и сомнений, таких, например, как являются ли Ауэрбах и Гуцков действительно поэтами, ибо его отвращение к обоим будет настолько велико, что он больше не сможет их читать, и таким образом проблема будет решена для него. Пусть никто не воображает, что это лёгкое дело — развить это чувство до степени, необходимой для того, чтобы иметь это физическое отвращение; но пусть никто не надеется достичь здравых эстетических суждений по какой-либо иной дороге, кроме тернистой дороги языка, и под этим я не имею в виду филологическое исследование, а самодисциплину в своём родном языке».

«Каждый, кто серьёзно относится к этому делу, будет иметь тот же опыт, что и новобранец в армии, который вынужден учиться ходить после того, как почти всю свою жизнь ходил как дилетант или эмпирик. Это тяжёлое время: почти боишься, что сухожилия вот-вот лопнут, и перестаёшь надеяться, что искусственные и сознательно приобретённые движения и положения ног когда-нибудь будут выполняться с лёгкостью и комфортом. Больно видеть, как неловко и тяжело одна нога ставится перед другой, и боишься, что не только не сможешь научиться новому способу ходьбы, но и забудешь, как ходить вообще. Затем внезапно становится заметно, что новая привычка и вторая натура родились из практиковавшихся движений и что уверенность и сила старой манеры ходьбы возвращаются с чуть большей грацией: в этот момент начинаешь осознавать, как трудна ходьба, и чувствуешь себя в состоянии посмеяться над необученным эмпириком или элегантным дилетантом. Наши "элегантные" писатели, как показывает их стиль, никогда не учились "ходить" в этом смысле, и в наших государственных школах, как показывают другие наши писатели, никто тоже не учится ходить. Культура начинается, однако, с правильного движения языка: и как только она должным образом началась, она порождает то физическое ощущение в присутствии "элегантных" писателей, которое известно под названием "отвращение"».

«Мы признаём фатальные последствия наших нынешних государственных школ в том, что они не способны привить строгую и подлинную культуру, которая должна состоять прежде всего в послушании и привычке; и что, в лучшем случае, они гораздо чаще достигают результата, стимулируя и разжигая научные тенденции, показывает рука, которую так часто видят объединяющей учёность и варварский вкус, науку и журналистику. В подавляющем большинстве случаев сегодня мы можем наблюдать, как печально наши учёные не дотягивают до стандарта культуры, который установили усилия Гёте, Шиллера, Лессинга и Винкельмана; и это недотягивание проявляется именно в вопиющих ошибках, которым подвержены люди, о которых мы говорим, в равной степени среди литературных историков — будь то Гервинус или Юлиан Шмидт — как и в любой другой компании; повсюду, действительно, где беседуют мужчины и женщины. Это проявляется наиболее часто и болезненно, однако, в педагогических сферах, в литературе государственных школ. Можно доказать, что единственная ценность, которую эти люди имеют в реальном образовательном учреждении, не была упомянута, тем более общепризнана в течение полувека: их ценность как подготовительных лидеров и мистагогов классической культуры, ведомые руками которых только и можно найти правильную дорогу, ведущую к античности».

«Всякое так называемое классическое образование может иметь лишь одну естественную отправную точку — художественное, серьёзное и точное знакомство с использованием родного языка: этого, вместе с секретом формы, однако, можно редко достичь самостоятельно, почти каждому нужны те великие лидеры и наставники, и он должен поместить себя в их руки. Существует, однако, не такая вещь, как классическое образование, которое могло бы расти без этой выведенной любви к форме. Здесь, где постепенно пробуждается способность различать форму и варварство, появляются крылья, которые несут человека к единственному реальному очагу культуры — древней Греции. Если бы с помощью одних только этих крыльев мы стремились достичь тех далёких и усыпанных бриллиантами стен, окружающих цитадель эллинизма, мы бы, конечно, не ушли очень далеко; поэтому нам снова нужны те же лидеры и наставники, наши немецкие классические писатели, чтобы нас могли поднять, тоже, взмахами крыльев их прошлых усилий — в страну тоски, в Грецию».

«Ни подозрение об этой возможной связи между нашими классиками и классическим образованием, по-видимому, не пронзило античные стены государственных школ. Филологи, кажется, гораздо более усердно заняты представлением Гомера и Софокла юным душам своих учеников, в своём собственном стиле, называя результат просто неоспоримым эвфемизмом: "классическое образование". Пусть каждый на своём собственном опыте скажет, что он получил от Гомера и Софокла из рук таких усердных учителей. Именно в этой сфере происходит наибольшее количество глубочайших обманов и откуда непреднамеренно распространяются недопонимания. В немецких государственных школах я ещё никогда не находил следа того, что можно было бы действительно назвать "классическим образованием", и нет ничего удивительного в этом, когда думаешь о том, каким образом эти учреждения эмансипировались от немецких классических писателей и дисциплины немецкого языка. Никто не достигает античности посредством прыжка в темноту, и всё же весь метод обращения с древними писателями в школах, простое комментирование и перефразирование наших филологических учителей, сводится не более чем к прыжку в темноту».

«Чувство классического эллинизма является, по сути дела, таким исключительным результатом самой энергичной борьбы за культуру и художественный талант, что государственная школа могла претендовать на пробуждение этого чувства только из-за очень грубого недопонимания. В какую эпоху? В эпоху, которая слепо ведома самыми сенсационными желаниями дня и которая не осознаёт того факта, что, как только это чувство эллинизма пробуждается, оно немедленно становится агрессивным и должно выражать себя, предаваясь непрекращающейся войне с так называемой культурой современности. Для сегодняшнего школьника государственной школы эллины как эллины мертвы: да, он получает некоторое удовольствие от Гомера, но роман Шпильхагена интересует его гораздо больше: да, он проглатывает греческую трагедию и комедию с определённым удовольствием, но совершенно современная драма, вроде "Журналистов" Фрейтага, трогает его совсем в другой манере. В отношении всех древних авторов он скорее склонен говорить на манер эстета Германа Гримма, который однажды, в конце запутанного эссе о Венере Милосской, спрашивает себя: "Что значит для меня форма этой богини? Какая польза от мыслей, которые она мне внушает? Орест и Эдип, Ифигения и Антигона, что у них общего с моим сердцем?" — Нет, мой дорогой школьник государственной школы, Венера Милосская тебя никак не касается, и касается твоего учителя точно так же мало — и в этом несчастье, в этом секрет современной государственной школы. Кто приведёт вас в страну культуры, если ваши лидеры слепы и принимают позицию провидцев, несмотря на это? Кто из вас когда-нибудь достигнет истинного чувства священной серьёзности искусства, если вас систематически портят и учат лепетать самостоятельно вместо того, чтобы учить говорить; эстетизировать за свой собственный счёт, когда вас должны учить подходить к произведениям искусства почти благочестиво; философствовать без посторонней помощи, в то время как вас должны принуждать слушать великих мыслителей. Всё это с результатом, что вы остаётесь вечно на расстоянии от античности и становитесь слугами дня».

«Во всяком случае, самая полезная черта наших современных учреждений заключается в серьёзности, с которой латинский и греческий языки изучаются в течение долгого ряда лет. Таким образом, мальчики учатся уважать грамматику, лексиконы и язык, который соответствует фиксированным правилам; в этой сфере работы государственной школы существует точное знание того, что составляет ошибку, и никто не обеспокоен какой-либо мыслью оправдывать себя каждую минуту, апеллируя (как в случае с современным немецким) к различным грамматическим и орфографическим причудам и порочным формам. Если бы только это уважение к языку не висело так в воздухе, как теоретическое бремя, которое с удовольствием сбрасываешь, как только переходишь к родному языку! Чаще всего классический мастер делает довольно короткую работу с родным языком; с самого начала он относится к нему как к области знаний, в которой позволена та ленивая лёгкость, с которой немец относится ко всему, что принадлежит его родной почве. Блестящая практика, предоставляемая переводом с одного языка на другой, которая так улучшает и удобряет художественное чувство к своему собственному языку, в случае с немецким никогда не проводится с той подобающей категорической строгостью и достоинством, которые были бы прежде всего необходимы при обращении с недисциплинированным языком. В последнее время упражнения такого рода имели тенденцию уменьшаться всё больше и больше: люди довольствуются тем, что знают иностранные классические языки, они презирали бы возможность применять их».

Здесь мы получаем еще один проблеск научной тенденции государственных школ: явление, которое проливает много света на цель, когда-то их воодушевлявшую, — а именно, серьезное стремление к образованию ученика. Это относилось ко времени наших великих поэтов, тех немногих по-настоящему культурных немцев, — времени, когда великолепный Фридрих Август Вольф направлял новый поток классической мысли, привнесенный из Греции и Рима этими людьми, в самое сердце государственных школ. Благодаря его смелому начинанию был установлен новый порядок государственных школ, которые с тех пор должны были стать не просто питомником науки, но, прежде всего, подлинным освященным домом всей высшей и благородной культуры.

Из многих необходимых мер, которые вызвала к жизни эта перемена, некоторые из наиболее важных были с длительным успехом перенесены в современные правила государственных школ: самая важная из всех, однако, не удалась — та, что требовала, чтобы учитель также был посвящен в новый дух, так что цель государственной школы тем временем значительно отошла от первоначального плана, заложенного Вольфом, который заключался в образовании ученика. Старая оценка учености и ученой культуры как абсолюта, которую преодолел Вольф, кажется, после медленной и бездуховной борьбы скорее заняла место принципа культуры более недавнего введения и теперь требует своих прежних исключительных прав, хотя и не с той же откровенностью, а замаскированно и с вуалированными чертами. И причина, по которой невозможно было заставить государственные школы следовать великолепному плану классической культуры, заключалась в негерманской, почти чужеродной или космополитической природе этих усилий в деле образования: в убеждении, что можно выбить родную почву из-под ног человека, и что он при этом все равно должен оставаться стоять; в иллюзии, что люди могут перепрыгнуть прямо, без мостов, в странный эллинский мир, отрекаясь от немецкого языка и немецкого духа в целом.

Конечно, нужно уметь выследить этот германский дух в его логове под его многочисленными современными одеяниями или даже под грудами руин; нужно любить его так, чтобы не стыдиться его в его зачаточной форме, и нужно, прежде всего, остерегаться путать его с тем, что сейчас гордо выставляет себя как «современная немецкая культура». Немецкий дух очень далек от того, чтобы находиться в дружеских отношениях с этой современной культурой: и именно в тех сферах, где последняя жалуется на недостаток культуры, подлинный немецкий дух сохранился, хотя, возможно, не всегда с изящным, а чаще с неизящным внешним видом. С другой стороны, то, что сейчас высокопарно присваивает себе титул «немецкой культуры», представляет собой своего рода космополитический агрегат, который относится к немецкому духу так же, как журналистика к Шиллеру или Мейербер к Бетховену: здесь сильнейшим влиянием является фундаментально и всецело негерманская цивилизация Франции, которой подражают без таланта и без вкуса, и подражание которой придает обществу, прессе, искусству и литературному стилю Германии их фарисейский характер. Естественно, копия нигде не производит того подлинно художественного эффекта, который оригинал, выросший из сердца римской цивилизации, способен производить почти по сей день во Франции. Пусть любой, кто хочет увидеть всю силу этого контраста, сравнит наших самых известных романистов с менее известными романистами Франции или Италии: он узнает в обоих одни и те же сомнительные тенденции и цели, как и те же еще более сомнительные средства, но во Франции он найдет их сопряженными с художественной серьезностью, по крайней мере с грамматической чистотой, а часто и с красотой, в то время как в каждой их черте он узнает отголосок соответствующей социальной культуры. В Германии, с другой стороны, они покажутся ему неоригинальными, дряблыми, наполненными мыслями и выражениями «в халате», неприятно размазанными и при этом не имеющими фона социальной формы. В лучшем случае, благодаря их ученым манерам и демонстрации знаний, ему напомнят о том факте, что в латинских странах именно художественно подготовленный человек, а в Германии — неудавшийся ученый становится журналистом. С этой претендующей на немецкость и совершенно неоригинальной культурой немец нигде не может рассчитывать на победу: француз и итальянец всегда возьмут над ним верх в этом отношении, в то время как в отношении ловкого подражания иностранной культуре русский, прежде всего, всегда будет его превосходить.

Поэтому мы тем более стремимся крепко держаться того немецкого духа, который проявил себя в немецкой Реформации и в немецкой музыке и который показал свою непреходящую и подлинную силу в огромном мужестве и суровости немецкой философии и в верности немецкого солдата, которая была испытана совсем недавно. От него мы ожидаем победы над той «современной» псевдокультурой, которая сейчас в моде. На что нам следует надеяться в будущем, так это на то, что школы могут вовлечь настоящую школу культуры в эту борьбу и зажечь пламя энтузиазма в молодом поколении, особенно в государственных школах, к тому, что является истинно немецким; и таким образом так называемое классическое образование займет свое естественное место и обретет свою единственно возможную отправную точку.

Полная реформация и очищение государственной школы могут быть только результатом глубокой и мощной реформации и очищения немецкого духа. Это очень сложная и трудная задача — найти границу, которая соединяет сердце германского духа с гением Греции. Однако не раньше, чем благороднейшие потребности подлинного немецкого гения ухватятся за руку этого гения Греции, как за прочный столб в потоке варварства, не раньше, чем всепоглощающая тоска по этому гению Греции овладеет немецким гением, и не раньше, чем тот вид греческого дома, на который Шиллер и Гёте после огромных усилий смогли вдоволь налюбоваться, станет Меккой лучших и самых одаренных людей, цель классического образования в государственных школах обретет какое-либо определение; и по крайней мере не будут виноваты те, кто преподает хоть сколько-нибудь науки и знаний в государственных школах, чтобы сохранить определенную и в то же время идеальную цель перед глазами и спасти своих учеников от того блестящего призрака, который сейчас позволяет называть себя «культурой» и «образованием». Таково печальное положение государственной школы сегодня: самые узкие взгляды остаются в известной мере верными, потому что никто, кажется, не в состоянии достичь или, по крайней мере, указать на то место, где все эти взгляды сходятся в ошибке.

«Никто?» — спросил ученик философа с легкой дрожью в голосе; и оба мужчины замолчали.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[3] Не представляется возможным перевести эти немецкие солецизмы аналогичными примерами английских солецизмов. Читатель, интересующийся этой темой, найдет массу материала в такой книге, как «King's English» Оксфордского университета.

[4] Немецкий: Formelle Bildung (формальное образование).

[5] Немецкий: Materielle Bildung (материальное образование).

ТРЕТЬЯ ЛЕКЦИЯ. Оглавление

(Прочитана 27 февраля 1872 года.)

Дамы и господа, — в конце моей последней лекции разговор, который я слушал и контуры которого, как я ясно помню, я сейчас пытаюсь изложить перед вами, был прерван долгой и торжественной паузой. И философ, и его спутник сидели молча, погруженные в глубокое уныние: исключительно критическое состояние того важного образовательного учреждения, немецкой государственной школы, лежало на их душах тяжким бременем, которое один единственный благонамеренный человек не в силах снять, а множество, хотя и сильное, недостаточно благонамеренно.

Наших мыслителей-одиночек тревожили два факта: ясное осознание, с одной стороны, того, что то, что можно было бы по праву назвать «классическим образованием», теперь является лишь далеким идеалом, воздушным замком, который невозможно построить как реальность на фундаменте нашей нынешней образовательной системы, и того, что, с другой стороны, то, на что сейчас, с привычным и неоспоримым эвфемизмом, указывают как на «классическое образование», может претендовать лишь на ценность претенциозной иллюзии, лучший эффект которой заключается в том, что выражение «классическое образование» все еще живет и не утратило своего патетического звучания. Эти два достойных человека ясно видели по принятой системе обучения, что время еще не созрело для высшей культуры, культуры, основанной на культуре древних: запущенное состояние лингвистического обучения; принуждение студентов к ученым историческим путям вместо того, чтобы дать им практическую подготовку; связь определенных практик, поощряемых в государственных школах, с нежелательным духом нашей журналистской публичности — все эти легко заметные явления преподавания немецкого языка привели к болезненной уверенности в том, что самые благотворные из тех сил, которые дошли до нас из классической древности, еще не известны в наших государственных школах: силы, которые подготовили бы студентов к борьбе против варварства нынешнего века и которые, возможно, еще раз превратят государственные школы в арсеналы и мастерские этой борьбы.

С другой стороны, казалось бы, тем временем, как если бы дух древности в своих фундаментальных принципах уже был изгнан от порталов государственных школ, и как если бы здесь также ворота были распахнуты как можно шире для обласканного и избалованного типа нашей нынешней самопровозглашенной «немецкой культуры». И если одинокие собеседники и уловили проблеск единственного луча надежды, то он заключался в том, что дела должны стать еще хуже, что то, что до сих пор предчувствовали лишь немногие, скоро будет ясно осознано многими, и что тогда время для честных и решительных людей для серьезного рассмотрения масштабов образования масс будет уже недалеко.

После нескольких минут молчаливого раздумья спутник философа повернулся к нему и сказал: «Раньше вы вселяли в меня надежды, но теперь вы сделали больше: вы расширили мой интеллект, а вместе с ним мою силу и мужество: теперь действительно я могу смотреть на поле битвы с большей стойкостью, теперь действительно я раскаиваюсь в своем слишком поспешном бегстве. Мы ничего не хотим для себя, и нам должно быть все равно, сколько людей падет в этой битве или окажемся ли мы сами среди первых. Именно потому, что мы относимся к этому делу так серьезно, мы не должны относиться к самим себе так серьезно: в тот самый момент, когда мы будем падать, кто-то другой подхватит знамя нашей веры. Я даже не буду задумываться, достаточно ли я силен для такой борьбы, могу ли я оказать достаточное сопротивление; возможно, это даже почетная смерть — пасть под аккомпанемент насмешливого смеха таких врагов, чья серьезность часто казалась нам чем-то смехотворным. Когда я думаю о том, как мои современники готовились к высшим должностям на педагогическом поприще, как я сам это делал, тогда я знаю, как мы часто смеялись над прямо противоположным и становились серьезными из-за чего-то совершенно иного...»

«Теперь, мой друг, — прервал его философ, смеясь, — вы говорите как тот, кто хотел бы нырнуть в воду, не умея плавать, и кто боится чего-то даже большего, чем просто утонуть; не утонуть, а быть осмеянным. Но быть осмеянным — это последнее, чего нам следует бояться; ибо мы находимся в сфере, где слишком много истин, чтобы их рассказывать, слишком много грозных, болезненных, непростительных истин, чтобы мы могли избежать ненависти, и только ярость кое-где вызовет своего рода смущенный смех. Просто подумайте о бесчисленной толпе учителей, которые со всей искренностью усвоили систему образования, преобладавшую до настоящего времени, чтобы весело и без особых раздумий нести ее дальше. Как вы думаете, что покажется этим людям, когда они услышат о проектах, от которых они исключены beneficio naturæ; о командах, которые их посредственные способности совершенно не в состоянии выполнить; о надеждах, которые не находят в них отклика; о битвах, боевые кличи которых они не понимают и в сражении в которых они могут принять участие только как тупые и непонятливые рядовые? Но, без преувеличения, это с необходимостью должно быть положением практически всех учителей в наших высших учебных заведениях: и действительно, мы не можем удивляться этому, если рассмотрим, как такой учитель возникает, как он становится учителем такого высокого статуса. Такое большое количество высших учебных заведений теперь можно найти повсюду, что учителей для них будет требоваться гораздо больше, чем природа даже высокоодаренного народа может произвести; и таким образом чрезмерный поток нежелательных лиц вливается в эти учреждения, которые, однако, благодаря своей преобладающей численности и своему инстинкту 'similis simile gaudet' постепенно начинают определять природу этих учреждений. Может быть несколько человек, безнадежно незнакомых с педагогическими вопросами, которые верят, что наше нынешнее изобилие государственных школ и учителей, которое явно не пропорционально, может быть превращено в реальное изобилие, ubertas ingenii, просто несколькими правилами и предписаниями, и без какого-либо сокращения числа этих учреждений. Но мы, безусловно, можем быть единодушны в признании того, что по самой природе вещей только чрезвычайно малое число людей предназначено для истинного курса образования, и что гораздо меньшее число высших учебных заведений было бы достаточно для их дальнейшего развития, но что, ввиду нынешнего большого количества образовательных учреждений, те, для кого в целом такие учреждения должны были бы создаваться, должны чувствовать, что их прогресс наименее облегчен».

«То же самое справедливо и в отношении учителей. Именно лучшие учителя — те, кто, вообще говоря, судя по высоким стандартам, достойны этого почетного имени, — сейчас, пожалуй, наименее приспособлены, ввиду нынешнего положения наших государственных школ, для образования этой невыбранной молодежи, сбитой в кучу; но должны скорее, до известной степени, скрывать от них лучшее, что они могли бы дать: и, с другой стороны, подавляющее большинство этих учителей чувствуют себя как дома в этих учреждениях, так как их умеренные способности находятся в своего рода гармоничных отношениях с тупостью их учеников. Именно от этого большинства мы слышим постоянно звучащий призыв к созданию новых государственных школ и высших учебных заведений: мы живем в эпоху, которая, постоянно повторяя свой оглушительный и непрерывный крик, безусловно, создала бы впечатление, что существует беспрецедентная жажда культуры, которую страстно стремятся утолить. Но именно в этот момент следует научиться слышать правильно: именно здесь, не смущаясь громоподобным шумом торговцев образованием, мы должны противостоять тем, кто так неустанно говорит об образовательных потребностях своего времени. Тогда мы встретились бы со странным разочарованием, с которым мы, мой добрый друг, часто встречались: эти вопиющие глашатаи образовательных потребностей, если их рассмотреть вблизи, внезапно оказываются превращенными в ревностных, да что там, фанатичных противников истинной культуры, т.е. всех тех, кто твердо придерживается аристократической природы ума; ибо, в сущности, они рассматривают своей целью эмансипацию масс от господства великих немногих; они стремятся свергнуть самую священную иерархию в царстве интеллекта — рабство масс, их покорное послушание, их инстинкт верности правлению гения».

«Я давно приучил себя с осторожностью смотреть на тех, кто пылок в деле так называемого «образования народа» в обычном смысле этого выражения; поскольку по большей части они желают для себя, сознательно или бессознательно, абсолютно неограниченной свободы, которая неизбежно должна выродиться в нечто, напоминающее сатурналии варварских времен, и которую священная иерархия природы никогда им не дарует. Они были рождены, чтобы служить и подчиняться; и каждый момент, в который их хромающие или ползающие или выдохшиеся мысли находятся в работе, ясно показывает нам, из какой глины природа вылепила их и какой товарный знак она на них поставила. Образование масс не может, следовательно, быть нашей целью; но скорее образование нескольких избранных людей для великих и долговечных дел. Мы хорошо знаем, что справедливое потомство судит о коллективном интеллектуальном состоянии времени только по тем немногим великим и одиноким фигурам периода и выносит свое решение в соответствии с тем, как они признаны, поощрены и почтены, или, с другой стороны, как их отталкивают, вытесняют и подавляют. То, что называется «образованием масс», не может быть достигнуто иначе как с трудом; и даже если будет применена система всеобщего обязательного образования, их можно достичь только внешне: те индивидуальные низшие уровни, где, вообще говоря, массы вступают в контакт с культурой, где народ питает свой религиозный инстинкт, где он поэтизирует свои мифологические образы, где он поддерживает свою веру в свои обычаи, привилегии, родную почву и язык — все эти уровни едва ли могут быть достигнуты прямыми средствами, и в любом случае только путем насильственного разрушения. И в серьезных делах такого рода ускорение прогресса образования народа означает просто отсрочку этого насильственного разрушения и поддержание того здорового бессознательного состояния, того глубокого сна народа, без которого противодействие и лекарство, при изнуряющем напряжении и возбуждении своих собственных действий, не могут продвинуться вперед».

«Мы знаем, однако, в чем заключается стремление тех, кто хотел бы потревожить здоровый сон народа и постоянно взывать к ним: «Держите глаза открытыми! Будьте разумны! Будьте мудры!» Мы знаем цель тех, кто претендует на удовлетворение чрезмерных образовательных потребностей посредством необычайного увеличения числа образовательных учреждений и тщеславного племени учителей, порожденного этим. Эти самые люди, используя эти самые средства, борются против естественной иерархии в царстве интеллекта и разрушают корни всех тех благородных и возвышенных пластических сил, которые имеют свое материальное происхождение в бессознательности народа и которые подобающим образом завершаются порождением гения и его должным руководством и надлежащим обучением. Только в сравнении с матерью мы можем постичь значение и ответственность истинного образования народа в отношении гения: его истинное происхождение не может быть найдено в таком образовании; оно имеет, так сказать, только метафизический источник, метафизический дом. Но для того, чтобы гений появился; чтобы он вышел из среды народа; чтобы изобразить отраженную картину, так сказать, ослепительный блеск своеобразных красок этого народа; чтобы изобразить благородную судьбу народа в подобии индивида в работе, которая будет длиться во все времена, тем самым делая свою нацию вечной и избавляя ее от вечно меняющегося элемента преходящих вещей: все это возможно для гения только тогда, когда он был воспитан и достиг зрелости под нежной опекой культуры народа; в то время как, с другой стороны, без этого приюта гений, вообще говоря, не сможет подняться до высоты своего вечного полета, но в ранний момент, подобно страннику, застигнутому погодой в пустынной, покрытой снегом пустыне, ускользнет из негостеприимной земли».

«Вы поражаете меня такой метафизикой гения, — сказал спутник учителя, — и у меня лишь смутное представление о точности вашего сравнения. С другой стороны, я полностью понимаю то, что вы сказали об избытке государственных школ и соответствующем избытке учителей высшей ступени; и в этом отношении я сам собрал некоторую информацию, которая заверяет меня, что образовательная тенденция государственной школы должна выправиться именно этим избытком учителей, которые на самом деле не имеют никакого отношения к образованию и которые вызваны к жизни и следуют по этому пути исключительно потому, что на них есть спрос. Каждый человек, который в неожиданный момент просветления убедил себя в уникальности и недоступности эллинской древности и отразил это убеждение после изнурительной борьбы, — каждый такой человек знает, что дверь, ведущая к этому просветлению, никогда не останется открытой для всех желающих; и он считает абсурдным, да что там, позорным использовать греков так, как он использовал бы любой другой инструмент, который он применяет, следуя своей профессии или зарабатывая на жизнь, бесстыдно копаясь грубыми руками среди реликвий этих святых людей. Это наглое и вульгарное чувство, однако, наиболее распространено в профессии, из которой набирается наибольшее число учителей для государственных школ, — филологической профессии, поэтому воспроизведение и продолжение такого чувства в государственной школе нас не удивит».

«Просто посмотрите на молодое поколение филологов: как редко мы видим в них то смиренное чувство, что мы, по сравнению с таким миром, каким он был, не имеем права на существование вообще: как хладнокровно и бесстрашно, по сравнению с нами, этот молодой выводок строил свои жалкие гнезда посреди великолепных храмов! Мощный голос из каждого уголка должен звучать в ушах тех, кто со дня начала своей связи с университетом бродит по своей воле с таким самодовольством и бесстыдством среди внушающих трепет реликвий той благородной цивилизации: «Прочь, непосвященные, которые никогда не будут посвящены; улетайте в тишине и стыде из этих священных палат!» Но этот голос говорит напрасно; ибо нужно до некоторой степени быть греком, чтобы понять греческое проклятие отлучения. Но эти люди, о которых я говорю, настолько варварски настроены, что распоряжаются этими реликвиями по своему усмотрению: все их современные удобства и причуды принесены с ними и спрятаны среди тех древних колонн и надгробий, и это вызывает великое ликование, когда кто-то находит среди пыли и паутины древности что-то, что он сам хитро спрятал там не так давно. Один из них пишет стихи и заботится о том, чтобы заглянуть в лексикон Гесихия. Что-то там немедленно заверяет его, что он предназначен быть подражателем Эсхила, и заставляет его поверить, действительно, что он «имеет что-то общее с» Эсхилом: жалкий стихоплет! Еще один всматривается с подозрительным взглядом полицейского в каждое противоречие, даже в тень каждого противоречия, в котором был виновен Гомер: он растрачивает свою жизнь, разрывая гомеровские лохмотья в клочья и сшивая их снова, лохмотья, которые он сам первым украл с царской мантии поэта. Третий чувствует себя неловко, исследуя все таинственные и оргиастические стороны древности: он раз и навсегда решает позволить просвещенному Аполлону проходить без споров и видеть в афинянине веселого и умного, но тем не менее несколько аморального аполлонийца. Какой глубокий вздох он испускает, когда ему удается поднять еще один темный уголок древности до уровня своего собственного интеллекта! — когда, например, он обнаруживает в Пифагоре коллегу, который так же увлечен, как и он сам, спорами о политике. Другой ломает голову над тем, почему Эдип был осужден судьбой совершить такие отвратительные деяния — убить отца, жениться на матери. Где лежит вина! Где поэтическая справедливость! Внезапно ему приходит в голову: Эдип был страстным малым, лишенным всякой христианской кротости — он даже впал в неподобающий гнев, когда Тиресий назвал его монстром и проклятием всей страны. Будь смиренным и кротким! — вот чему пытался научить Софокл, иначе тебе придется жениться на своих матерях и убивать своих отцов! Другие, опять же, проводят свою жизнь в подсчете количества стихов, написанных греческими и римскими поэтами, и радуются пропорциям 7:13 = 14:26. Наконец, один из них выдвигает свое решение вопроса, такого как гомеровские поэмы, рассматриваемые с точки зрения предлогов, и думает, что вытащил истину со дна колодца с помощью ἀνά и κατά. Все они, однако, с самыми разными целями, копают и роются в греческой почве с беспокойством и неуклюжестью, которые, безусловно, должны быть болезненными для истинного друга древности: и таким образом получается, что я хотел бы взять за руку каждого талантливого или бездарного человека, который чувствует, что определенная профессиональная склонность побуждает его к изучению древности, и обратиться к нему с такой речью: «Юноша, знаете ли вы, какие опасности угрожают вам с вашим небольшим запасом школьных знаний, прежде чем вы станете человеком в полном смысле этого слова? Слышали ли вы, что, согласно Аристотелю, отнюдь не трагическая смерть — быть убитым статуей? Это вас удивляет? Знайте же, что веками филологи пытались с постоянно убывающими силами вновь воздвигнуть упавшую статую греческой древности, но без успеха; ибо это колосс, вокруг которого отдельные люди ползают, как пигмеи. Рычаг объединенных представителей современной культуры используется для этой цели; но неизменно случается так, что огромная колонна едва ли приподнимается от земли, как падает снова, раздавливая под своим весом несчастных бедолаг под ней. Это, однако, можно терпеть, ибо каждое существо должно погибнуть тем или иным способом; но кто может гарантировать, что во время всех этих попыток сама статуя не разлетится на куски! Филологи раздавлены греками — возможно, мы можем смириться с этим, — но сама древность грозит быть раздавленной этими филологами! Подумайте об этом, вы, беззаботный юноша; и поверните назад, чтобы и вы не стали иконоборцем!»