«О будущем наших образовательных учреждений. Гомер и классическая филология»

Спутник продолжил: «Существуют и другие причины, помимо этой любимой экономической догмы, для расширения образования, к которому так доблестно стремятся повсюду. В некоторых странах страх перед религиозным угнетением настолько всеобщ, а ужас перед его результатами настолько заметен, что люди всех слоев общества жаждут культуры и жадно впитывают те ее элементы, которые должны рассеять религиозные инстинкты. В других местах государство, в свою очередь, стремится здесь и там ради собственного сохранения к максимально возможному расширению образования, потому что оно всегда чувствует себя достаточно сильным, чтобы взять под свое ярмо самую решительную эмансипацию, вытекающую из культуры, и охотно одобряет все, что способствует расширению культуры, при условии, что это служит его чиновникам или солдатам, но в основном ему самому, в его конкуренции с другими нациями. В этом случае основы государства должны быть достаточно широкими и прочными, чтобы составлять достойный противовес сложным аркам культуры, которые оно поддерживает, точно так же, как в первом случае должны еще ощущаться следы некогда существовавшей религиозной тирании, чтобы народ был доведен до таких отчаянных мер. Таким образом, где бы я ни слышал, как массы поднимают крик о расширении образования, я привык спрашивать себя, не стимулируется ли это жадной жаждой наживы и собственности, памятью о былых религиозных преследованиях или благоразумным эгоизмом самого государства».

«С другой стороны, мне показалось, что существует еще одна тенденция, может быть, не столь шумная, но столь же сильная, которая, исходя из разных источников, движима другим желанием — желанием минимизировать и ослабить образование».

«Во всех культурных кругах люди имеют обыкновение шептаться друг с другом примерно в таком духе: что общеизвестным фактом является то, что из-за нынешней неистовой эксплуатации ученого на службе его науке его образование становится с каждым днем все более случайным и неопределенным. Ибо изучение науки расширилось до таких бесконечных пределов, что тот, кто, хотя и не обладает исключительными дарованиями, все же обладает неплохими способностями, должен будет посвятить себя исключительно одной отрасли и игнорировать все остальные, если когда-нибудь захочет чего-то достичь в своей работе. Если он затем возвысится над стадом с помощью своей специальности, он все равно остается одним из них во всем остальном — то есть во всем, что касается самых важных вещей в жизни. Таким образом, специалист в науке становится похож не столько на кого-то, сколько на фабричного рабочего, который проводит всю свою жизнь, поворачивая один конкретный винт или ручку на определенном инструменте или машине, в каковой деятельности он приобретает самое совершенное мастерство. В Германии, где мы умеем драпировать такие болезненные факты в славные одежды фантазии, эта узкая специализация со стороны наших ученых мужей даже вызывает восхищение, а их все большее отклонение от пути истинной культуры рассматривается как моральный феномен. "Верность в малом", "упорная преданность" становятся выражениями высшей похвалы, а отсутствие культуры вне специальности выставляется напоказ как признак благородной самодостаточности».

«Веками считалось само собой разумеющимся, что под культурными людьми подразумеваются только ученые; но опыт говорит нам, что сегодня было бы трудно найти какую-либо необходимую связь между этими двумя классами. Ибо в настоящее время эксплуатация человека в целях науки принимается повсюду без малейших угрызений совести. Кто еще осмелится спросить, какова может быть ценность науки, которая пожирает своих прислужников таким вампирским образом? Разделение труда в науке практически борется за ту же цель, к которой сознательно стремятся религии в определенных частях света — то есть к уменьшению и даже уничтожению знаний. То, однако, что в случае с определенными религиями является вполне оправданной целью, как в отношении их происхождения, так и их истории, может означать лишь самосожжение при переносе в сферу науки. Во всех вопросах общего и серьезного характера, и прежде всего в отношении высших философских проблем, мы уже достигли точки, в которой научному человеку как таковому больше не позволено говорить. С другой стороны, тот липкий и цепкий слой, который теперь заполнил промежутки между науками — журналистика — считает, что у него есть миссия, которую нужно выполнить здесь, и он делает это в соответствии со своим собственным особым пониманием — то есть, как следует из его названия, на манер поденщика».

«Именно в журналистике две тенденции объединяются и становятся одной. Расширение и уменьшение образования здесь пожимают друг другу руки. Газета фактически занимает место культуры, и тот, кто даже как ученый желает заявить о каких-либо претензиях на образование, должен воспользоваться этим вязким слоем общения, который скрепляет швы между всеми формами жизни, всеми классами, всеми искусствами и всеми науками, и который так же прочен и надежен, как правило, газетная бумага. В газете кульминируют своеобразные образовательные цели современности, точно так же, как журналист, слуга момента, занял место гения, лидера на все времена, избавителя от тирании момента. Теперь скажите мне, выдающийся мастер, на что я еще могу надеяться в борьбе против общего извращения всех подлинных целей образования; с каким мужеством могу я, одинокий учитель, выступить вперед, когда знаю, что как только будут посеяны семена настоящей культуры, они будут безжалостно раздавлены катком этой псевдокультуры? Представьте, насколько бесполезной должна быть самая энергичная работа отдельного учителя, который хотел бы вернуть ученика в далекий и ускользающий эллинский мир и к настоящему очагу культуры, когда менее чем через час тот же ученик прибегнет к газете, новейшему роману или одной из тех ученых книг, сам стиль которых уже несет на себе отвратительный отпечаток современной варварской культуры——»

«А теперь помолчи минуту!» — вставил философ сильным и сочувственным голосом. — «Я понимаю тебя теперь и никогда не должен был говорить с тобой так резко. Ты совершенно прав, за исключением своего отчаяния. Я сейчас перейду к нескольким словам утешения».

ВТОРАЯ ЛЕКЦИЯ.

(Прочитана 6 февраля 1872 года.) ДАМЫ И ГОСПОДА, — Те из вас, к кому я сейчас имею удовольствие обращаться впервые и чьи единственные знания о моей первой лекции были получены из отчетов, надеюсь, не будут возражать против того, чтобы их ввели здесь в середину диалога, который я начал пересказывать в прошлый раз и последние пункты которого я должен сейчас напомнить. Юный спутник философа как раз открыто и доверительно умолял своего выдающегося наставника и извинялся за то, что так далеко отошел от своего призвания учителя, чтобы проводить свои дни в безрадостном одиночестве. Никакое подозрение в высокомерии или надменности не побудило его принять это решение.

«Я слишком много слышал из ваших уст в разное время, — сказал прямодушный ученик, — и слишком долго был в вашем обществе, чтобы слепо отдаться нашим нынешним системам образования и обучения. Я слишком болезненно осознаю катастрофические ошибки и злоупотребления, на которые вы имели обыкновение обращать мое внимание; и все же я знаю, что я далек от обладания необходимой силой, чтобы встретить успех, как бы доблестно я ни боролся, чтобы разрушить бастионы этой мнимой культуры. Меня охватило общее чувство подавленности: мое бегство в одиночество не было высокомерием или надменностью». После чего, чтобы объяснить свое поведение, он описал общий характер современных методов образования настолько живо, что философ не мог не прервать его голосом, полным сочувствия, и не выкрикнуть ему слова утешения.

«А теперь помолчи минуту, мой бедный друг, — крикнул он; — я могу легче понять тебя теперь и не должен был терять терпения с тобой. Ты совершенно прав, за исключением своего отчаяния. Я сейчас перейду к нескольким словам утешения для тебя. Как долго, по-твоему, продлится состояние образования в школах нашего времени, которое, кажется, так сильно тяготит тебя? Я не скрою от тебя своих взглядов на этот счет: его время прошло; его дни сочтены. Первый, кто осмелится быть совершенно откровенным в этом отношении, услышит, как его честность отзовется эхом в тысячах мужественных душ. Ибо, в основе своей, существует молчаливое согласие между более благородно одаренными и более тепло настроенными людьми сегодняшнего дня. Каждый из них знает, что ему пришлось выстрадать от состояния культуры в школах; каждый из них хотел бы защитить свое потомство от необходимости терпеть подобные недостатки, даже если он сам был вынужден подчиниться им. Если эти чувства никогда не выражаются вполне честно, то это происходит из-за печального недостатка духа среди современных педагогов. Им не хватает реальной инициативы; среди них слишком мало практиков — то есть слишком мало тех, кому случается иметь хорошие и новые идеи и кто знает, что настоящий гений и настоящий практический ум должны обязательно соединяться в одних и тех же индивидуумах, в то время как трезвые практические люди не имеют идей и поэтому терпят неудачу на практике».

«Пусть кто-нибудь изучит педагогическую литературу настоящего времени; тот, кто не шокирован ее полнейшей нищетой духа и нелепо неуклюжими ужимками, уже не подлежит порче. Здесь наша философия должна начинаться не с удивления, а с ужаса; того, кто не чувствует ужаса в этом пункте, нужно просить не вмешиваться в педагогические вопросы. Обратное, конечно, было правилом до настоящего времени; те, кто был в ужасе, убегали, полные смущения, как ты, мой бедный друг, в то время как трезвые и бесстрашные накладывали свои тяжелые руки на самую деликатную технику, которая когда-либо существовала в искусстве — на технику образования. Это, однако, будет невозможно еще долго; когда-нибудь появится честный человек, который не только будет иметь хорошие идеи, о которых я говорю, но который, чтобы работать над их реализацией, осмелится порвать со всем, что существует в настоящее время: он может с помощью чудесного примера достичь того, что широкие руки, до сих пор активные, не могли даже имитировать — тогда люди повсюду начнут проводить сравнения; тогда люди смогут, по крайней мере, увидеть контраст и будут в состоянии поразмыслить о его причинах, тогда как в настоящее время многие все еще верят, в полной доброй вере, что тяжелые руки являются необходимым фактором в педагогической работе».

«Мой дорогой мастер, — сказал младший, — я хотел бы, чтобы вы могли указать на один единственный пример, который помог бы мне увидеть обоснованность надежд, которые вы так сердечно во мне пробуждаете. Мы оба знакомы с государственными школами; как вы думаете, например, что в отношении этих учреждений можно сделать с помощью честности и хороших и новых идей, чтобы отменить упорные и устаревшие обычаи, существующие сейчас? В этой сфере, мне кажется, тараны атакующей стороны должны будут встретить не прочную стену, а самые фатальные из тупых и скользких принципов. У лидера штурма нет видимого и осязаемого противника, которого можно было бы сокрушить, а скорее существо в маскировке, которое может превратиться в сотню различных форм и в каждой из них ускользнуть из его рук, только для того, чтобы вновь появиться и сбить с толку своего врага трусливыми капитуляциями и притворными отступлениями. Именно государственные школы привели меня в отчаяние и одиночество, просто потому, что я чувствую: если борьба здесь приведет к победе, все другие образовательные учреждения должны будут уступить; но если реформатор будет вынужден оставить свое дело здесь, он может с таким же успехом оставить всякую надежду в отношении любого другого школьного вопроса. Поэтому, дорогой мастер, просветите меня относительно государственных школ; на что мы можем надеяться в плане их упразднения или реформы?»

«Я также считаю вопрос о государственных школах столь же важным, как и вы, — ответил философ. — Все другие образовательные учреждения должны определять свои цели в соответствии с целями системы государственных школ; какими бы ошибками суждения она ни страдала, они страдают от них тоже, и если бы она когда-нибудь была очищена и омоложена, они были бы очищены и омоложены тоже. Университеты больше не могут претендовать на эту важность как центры влияния, видя, что в том виде, в каком они сейчас стоят, они, по крайней мере, в одном важном аспекте, являются лишь своего рода придатком к системе государственных школ, как я вскоре укажу вам. На данный момент давайте рассмотрим вместе, что, на мой взгляд, составляет очень многообещающую борьбу двух возможностей: либо пестрый и ускользающий дух государственных школ, который до сих пор поощрялся, полностью исчезнет, либо он должен будет быть полностью очищен и омоложен. И чтобы я не шокировал вас общими положениями, давайте сначала попробуем вспомнить один из тех опытов государственных школ, которые были у всех нас и от которых мы все пострадали. При строгом рассмотрении, что, собственно говоря, представляет собой нынешняя система преподавания немецкого языка в государственных школах?»

«Я сначала скажу вам, чем она должна быть. Все говорят и пишут по-немецки настолько плохо, насколько это вообще возможно в эпоху газетного немецкого языка: вот почему растущий юноша, которому случается быть одновременно благородным и одаренным, должен быть взят силой и помещен под стеклянный колпак хорошего вкуса и строгой лингвистической дисциплины. Если это невозможно, я предпочел бы в будущем, чтобы говорили по-латыни; ибо мне стыдно за язык, столь испорченный и искаженный».

«В чем была бы обязанность высшего образовательного учреждения в этом отношении, если не в этом — а именно, с авторитетом и достойной строгостью поставить юношей, запущенных, насколько их собственный язык касается, на правильный путь, и крикнуть им: "Относитесь к своему собственному языку серьезно! Тот, кто не считает это дело священным долгом, не обладает даже зачатком высшей культуры. По вашему отношению к этому вопросу, по вашему обращению с вашим родным языком мы можем судить, насколько высоко или насколько низко вы цените искусство и в какой степени вы связаны с ним. Если вы не замечаете физического отвращения в самих себе, когда встречаете определенные слова и трюки речи в нашем журналистском жаргоне, перестаньте стремиться к культуре; ибо здесь, в вашей непосредственной близости, в каждый момент вашей жизни, пока вы либо говорите, либо пишете, у вас есть пробный камень для проверки того, как трудно, как грандиозно задание культурного человека, и как очень маловероятно, что многие из вас когда-либо достигнут культуры"».

«В соответствии с духом этого обращения, учитель немецкого языка в государственной школе был бы вынужден обратить внимание своего ученика на тысячи деталей и с абсолютной уверенностью хорошего вкуса запретить им использовать такие слова и выражения, например, как: "beanspruchen", "vereinnahmen", "einer Sache Rechnung tragen", "die Initiative ergreifen", "selbstverständlich" и т. д., cum tædio in infinitum. Тот же учитель должен был бы также взять наших классических авторов и показать, строка за строкой, как тщательно и с какой точностью каждое выражение должно быть выбрано, когда у писателя есть правильное чувство в сердце и перед глазами идеальная концепция всего, что он пишет. Он обязательно побуждал бы своих учеников снова и снова выражать одну и ту же мысль все более удачно; и он не должен был бы ослаблять строгость до тех пор, пока менее одаренные в его классе не прониклись бы нечестивым страхом перед своим языком, а другие не развили бы большое энтузиазм к нему».

«Вот тогда задача для так называемого "формального" образования [образования, стремящегося развивать умственные способности, в отличие от "материального" образования, которое предназначено иметь дело только с приобретением фактов, например, истории, математики и т. д.], и одна из величайшей ценности: но что мы находим в государственной школе — то есть в штаб-квартире формального образования? Тот, кто понимает, как применить то, что он услышал здесь, также будет знать, что думать о современной государственной школе как о так называемом образовательном учреждении. Он обнаружит, например, что государственная школа, согласно своим фундаментальным принципам, воспитывает не для целей культуры, а для целей учености; и, далее, что в последнее время она, кажется, приняла курс, который указывает скорее на то, что она даже отбросила ученость в пользу журналистики как объекта своих усилий. Это можно ясно увидеть из того, как преподается немецкий язык».

«Вместо того чисто практического метода обучения, с помощью которого учитель приучает своих учеников к строгой самодисциплине в их собственном языке, мы находим повсюду зачатки историко-схоластического метода преподавания родного языка: то есть люди имеют дело с ним так, как если бы он был мертвым языком и как если бы настоящее и будущее не имели перед ним никаких обязательств. Исторический метод стал настолько универсальным в наше время, что даже живое тело языка приносится в жертву ради анатомического исследования. Но именно здесь начинается культура — а именно в понимании того, как обращаться с живым как с чем-то жизненно важным, и именно здесь начинается миссия культурного учителя: в подавлении неотложных претензий "исторических интересов" везде, где прежде всего необходимо делать правильно, а не просто знать правильно. Наш родной язык, однако, является областью, в которой ученик должен научиться делать правильно, и только для этой практической цели преподавание немецкого языка является существенным в наших школьных заведениях. Исторический метод может, конечно, быть значительно более легким и комфортным для учителя; он также кажется совместимым с гораздо более низким уровнем способностей и, в целом, с меньшим проявлением энергии и воли с его стороны. Но мы обнаружим, что это наблюдение справедливо для каждой области педагогической жизни: более простой и комфортный метод всегда маскируется под прикрытием грандиозных претензий и величественных титулов; действительно практическая сторона, делание, которое должно принадлежать культуре и которое, в основе своей, является более трудной стороной, встречает только немилость и презрение. Вот почему честный человек должен прояснить для себя и других этот quid pro quo».

«Теперь, помимо этих ученых стимулов к изучению языка, что есть еще, что учитель немецкого языка имеет обыкновение предлагать? Как он примиряет дух своей школы с духом немногих, которые Германия может заявить, которые действительно культурны — то есть с духом ее классических поэтов и художников? Это темная и тернистая сфера, в которую нельзя даже внести свет без ужаса; но даже здесь мы ничего не скроем от самих себя; ибо рано или поздно все это должно будет быть реформировано. В государственной школе отвратительный отпечаток нашей эстетической журналистики запечатлен на еще не сформировавшихся умах юношей. Здесь тоже учитель сеет семена той грубой и своевольной неверной интерпретации классиков, которая позже выставляет себя как арт-критика и которая является ничем иным, как напыщенным варварством. Здесь ученики учатся говорить о нашем уникальном Шиллере с высокомерием педантов; здесь их учат улыбаться самым благородным и самым немецким из его работ — маркизу Позе, Максу и Текле — при этих улыбках немецкий гений приходит в ярость, и более достойное потомство покраснеет».

«Последний отдел, в котором учитель немецкого языка в государственной школе вообще активен, который часто рассматривается как сфера его высшей деятельности и кое-где даже считается вершиной образования в государственной школе, — это так называемое немецкое сочинение. В силу того самого факта, что в этом отделе почти всегда именно самые одаренные ученики проявляют наибольшее рвение, должно было стать ясным, насколько опасно стимулирующей, именно здесь, должна быть задача учителя. Немецкое сочинение делает обращение к индивидууму, и чем сильнее ученик осознает свои различные качества, тем более лично он будет делать свое немецкое сочинение. Это "личное делание" подстегивается еще дополнительным стимулом в некоторых государственных школах выбором предмета, самым сильным доказательством чего является, по моему мнению, то, что даже в младших классах задается непедагогический предмет, с помощью которого ученик приводится к тому, чтобы дать описание своей жизни и своего развития. Теперь нужно только прочитать названия сочинений, заданных в большом количестве государственных школ, чтобы убедиться, что, вероятно, подавляющее большинство учеников должны страдать всю свою жизнь, не по своей вине, из-за этого преждевременного требования личной работы — из-за незрелого порождения мыслей. И как часто все последующие литературные выступления человека являются лишь печальным результатом этого педагогического первородного греха против интеллекта!»

«Давайте только подумаем о том, что происходит в таком возрасте при создании такой работы. Это первое индивидуальное творение; еще неразвитые силы стремятся впервые кристаллизоваться; ошеломляющее ощущение, вызванное требованием самодостаточности, придает соблазнительный шарм этим ранним выступлениям, который не только совершенно нов, но который никогда не возвращается. Вся дерзость природы вытаскивается из ее глубин; всем тщеславиям — больше не сдерживаемым могучими барьерами — позволено впервые принять литературную форму: молодой человек с того времени чувствует себя так, как если бы он достиг своего завершения как существо, не только способное, но фактически приглашенное говорить и беседовать. Предмет, который он выбирает, обязывает его либо выразить свое суждение о некоторых поэтических произведениях, классифицировать исторических лиц вместе в описании характера, обсуждать серьезные этические проблемы совершенно независимо, или даже повернуть прожектор внутрь, бросить его лучи на свое собственное развитие и сделать критический отчет о себе: короче говоря, целый мир размышлений развернут перед изумленным молодым человеком, который до тех пор был почти бессознательным, и передан ему, чтобы быть судимым».

«Теперь давайте попробуем представить обычное отношение учителя к этим первым, весьма влиятельным примерам оригинального сочинения. Что он считает наиболее предосудительным в этом классе работы? На что он обращает внимание своего ученика? — На всякое излишество в форме или мысли — то есть на все то, что в их возрасте является существенно характерным и индивидуальным. Их действительно независимые черты, которые в ответ на это самое преждевременное возбуждение могут проявиться только в неловкости, грубости и гротескных чертах — короче говоря, их индивидуальность порицается и отвергается учителем в пользу неоригинальной приличной посредственности. С другой стороны, однообразная посредственность получает ворчливую похвалу; ибо, как правило, это как раз тот класс работы, который, скорее всего, утомит учителя до смерти».

«Могут еще найтись люди, которые признают самый абсурдный и самый опасный элемент учебного плана государственной школы во всем фарсе этого немецкого сочинения. Оригинальность требуется здесь: но единственная форма, в которой она может проявиться, отвергается, и "формальное" образование, которое система принимает как должное, достигается только очень ограниченным числом людей, которые завершают его в зрелом возрасте. Здесь каждый без исключения рассматривается как одаренный для литературы и считается способным иметь мнения относительно самых важных вопросов и людей, тогда как единственная цель, к которой надлежащее образование должно наиболее ревностно стремиться, была бы подавление всех нелепых претензий на независимое суждение и привитие молодым людям послушания скипетру гения. Здесь помпезная форма дикции преподается в эпоху, когда каждое произнесенное или написанное слово является куском варварства. Теперь давайте рассмотрим, кроме того, опасность пробуждения самодовольства, которое так легко пробуждается у юношей; давайте подумаем, как должно льстить их тщеславию, когда они впервые видят свое литературное отражение в зеркале. Кто, увидев все эти эффекты с одного взгляда, мог бы еще сомневаться, не были ли все ошибки нашей общественной, литературной и художественной жизни запечатлены на каждом новом поколении системой, которую мы рассматриваем: поспешное и тщеславное производство, позорное производство книг; полное отсутствие стиля; грубый, бесхарактерный или печально хвастливый метод выражения; потеря всякого эстетического канона; сладострастие анархии и хаоса — короче говоря, литературные особенности как нашей журналистики, так и нашей учености».

«Никто, кроме самых немногих, не осознает, что среди многих тысяч, возможно, только один оправдан в том, чтобы описывать себя как литературный, и что все остальные, кто на свой страх и риск пытается быть таковыми, заслуживают того, чтобы их встретили гомерическим смехом все компетентные люди в качестве награды за каждое предложение, которое они когда-либо напечатали; — ибо это поистине зрелище, достойное богов, видеть литературного Гефеста, хромающего вперед, который претендовал бы на то, чтобы помочь нам в чем-то. Воспитывать людей в серьезных и неумолимых привычках и взглядах в этом отношении должно быть высшей целью всякой умственной подготовки, тогда как общее laisser aller "прекрасной личности" не может быть ничем иным, как клеймом варварства. Из того, что я сказал, однако, должно быть ясно, что, по крайней мере, в преподавании немецкого языка не уделяется никакого внимания культуре; в поле зрения нечто совершенно иное — а именно, производство вышеупомянутой "свободной личности". И до тех пор, пока немецкие государственные школы готовят дорогу для возмутительного и безответственного писательства, до тех пор, пока они не рассматривают непосредственную и практическую дисциплину говорения и письма как свой самый святой долг, до тех пор, пока они обращаются с родным языком так, как если бы он был только необходимым злом или мертвым телом, я не буду рассматривать эти учреждения как принадлежащие к реальной культуре».

«В отношении языка, что, безусловно, наименее заметно, так это любой след влияния классических примеров: вот почему, на основании одного этого соображения, так называемое "классическое образование", которое, как предполагается, предоставляется нашей государственной школой, кажется мне чем-то чрезвычайно сомнительным и запутанным. Ибо как мог бы кто-либо, бросив один взгляд на те примеры, не увидеть великую серьезность, с которой грек и римлянин рассматривали и обращались со своим языком, с юности — как возможно ошибиться в своем примере в таком пункте, как этот? — при условии, конечно, что классический эллинский и римский мир действительно парил перед образовательным планом наших государственных школ как высшая и самая поучительная из всех моралей — факт, в котором я чувствую себя очень склонным сомневаться. Претензия, выдвинутая государственными школами относительно "классического образования", которое они предоставляют, кажется скорее неловким уклонением, чем чем-либо еще; она используется всякий раз, когда возникает какой-либо вопрос относительно компетентности государственных школ давать культуру и воспитывать. Классическое образование, действительно! Это звучит так достойно! Это сбивает с толку агрессора и предотвращает нападение — ибо кто мог бы увидеть дно этой сбивающей с толку формулы сразу? И это долгое время было обычной стратегией государственной школы: с какой бы стороны ни исходил боевой клич, она пишет на своем щите — не перегруженном почестями — одно из тех сбивающих с толку крылатых слов, таких как: "классическое образование", "формальное образование", "научное образование": — три славные вещи, которые, однако, к несчастью, находятся в разладе не только с самими собой, но и между собой, и таковы, что, если бы их принудительно собрали вместе, они поневоле породили бы монстра культуры. Ибо "классическое образование" — это нечто настолько неслыханное, трудное и редкое, и требует такого сложного таланта, что только наивность или наглость могли бы выдвинуть его как достижимую цель в наших государственных школах. Слова: "формальное образование" принадлежат к тому грубому виду нефилософской фразеологии, от которой следует изо всех сил избавляться; ибо не существует такой вещи, как "противоположность формального образования". И тот, кто рассматривает "научное образование" как объект государственной школы, тем самым жертвует "классическим образованием" и так называемым "формальным образованием" одним махом, поскольку научный человек и культурный человек принадлежат к двум разным сферам, которые, хотя и сходясь временами в одном и том же индивидууме, никогда не примиряются».

«Если мы сравним все три эти мнимые цели государственной школы с фактическими фактами, которые можно наблюдать в нынешнем методе преподавания немецкого языка, мы сразу увидим, что они на самом деле означают на практике — то есть только уловки для использования в борьбе и борьбе за существование и, достаточно часто, просто средства, с помощью которых можно сбить с толку противника. Ибо мы не можем обнаружить ни одной черты в этом преподавании немецкого языка, которая каким-либо образом напоминала бы пример классической древности и ее славные методы обучения языкам. "Формальное образование", однако, которое должно быть достигнуто этим методом преподавания немецкого языка, было показано как полностью зависящее от "свободной личности", что равносильно тому, чтобы сказать, что это варварство и анархия. А что касается подготовки в науке, которая является одним из последствий этого преподавания, наши германисты должны будут определить, по всей справедливости, как мало эти ученые начала в государственных школах способствовали великолепию их наук, и как много личность отдельных университетских профессоров сделала для этого. — Короче говоря: государственная школа до сих пор пренебрегала своим самым важным и самым неотложным долгом по отношению к самому началу всякой реальной культуры, которым является родной язык; но при этом ей не хватало естественной, плодородной почвы для всех дальнейших усилий по культуре. Ибо только с помощью строгой, художественной и тщательной дисциплины и привычки в языке может быть укреплено правильное чувство величия наших классических писателей. До настоящего времени их признание государственными школами было обязано почти исключительно сомнительным эстетическим хобби нескольких учителей или массовым эффектам некоторых из их трагедий и романов. Но каждый должен сам осознавать трудности языка: он должен был узнать их из опыта: после долгих поисков и борьбы он должен достичь пути, по которому ступали наши великие поэты, чтобы иметь возможность осознать, как легко и красиво они ступали по нему, и как жестко и хвастливо другие следуют по их пятам».

«Только с помощью такой дисциплины молодой человек может приобрести то физическое отвращение к любимой и столь восхищаемой "элегантности" стиля наших газетных производителей и романистов, и к "украшенному стилю" наших литературных людей; только им он безвозвратно возвышается одним махом над целым множеством абсурдных вопросов и сомнений, таких, например, как являются ли Ауэрбах и Гуцков действительно поэтами, ибо его отвращение к обоим будет настолько велико, что он не сможет больше читать их, и таким образом проблема будет решена для него. Пусть никто не воображает, что это легкое дело — развить это чувство до степени, необходимой для того, чтобы иметь это физическое отвращение; но пусть никто не надеется достичь здравых эстетических суждений по какой-либо другой дороге, кроме тернистой дороги языка, и под этим я не имею в виду филологическое исследование, а самодисциплину в своем родном языке».

«Каждый, кто серьезно относится к этому делу, будет иметь тот же опыт, что и новобранец в армии, который вынужден учиться ходить после того, как ходил почти всю свою жизнь как дилетант или эмпирик. Это тяжелое время: почти боишься, что сухожилия вот-вот лопнут, и перестаешь надеяться, что искусственные и сознательно приобретенные движения и положения ног когда-нибудь будут выполняться с легкостью и комфортом. Больно видеть, как неуклюже и тяжело одна нога ставится перед другой, и боишься, что не только не сможешь научиться новому способу ходьбы, но и забудешь, как ходить вообще. Затем внезапно становится заметно, что новая привычка и вторая натура родились из практиковавшихся движений, и что уверенность и сила старого способа ходьбы возвращаются с чуть большей грацией: в этот момент начинаешь осознавать, как трудна ходьба, и чувствуешь себя в состоянии посмеяться над необученным эмпириком или элегантным дилетантом. Наши "элегантные" писатели, как показывает их стиль, никогда не учились "ходить" в этом смысле, и в наших государственных школах, как показывают наши другие писатели, тоже никто не учится ходить. Культура начинается, однако, с правильного движения языка: и как только она должным образом началась, она порождает то физическое ощущение в присутствии "элегантных" писателей, которое известно под названием "отвращение"».

«Мы признаем фатальные последствия наших нынешних государственных школ в том, что они не способны привить строгую и подлинную культуру, которая должна состоять прежде всего в послушании и привыкании; и что в лучшем случае они гораздо чаще достигают результата, стимулируя и разжигая научные тенденции, показывает рука, которую так часто видят объединяющей ученость и варварский вкус, науку и журналистику. В очень большом большинстве случаев сегодня мы можем наблюдать, как печально наши ученые не дотягивают до стандарта культуры, который установили усилия Гёте, Шиллера, Лессинга и Винкельмана; и это недотягивание проявляется именно в вопиющих ошибках, которым подвержены люди, о которых мы говорим, одинаково среди литературных историков — будь то Гервинус или Юлиан Шмидт — как и в любой другой компании; повсюду, действительно, где беседуют мужчины и женщины. Это проявляется наиболее часто и болезненно, однако, в педагогических сферах, в литературе государственных школ. Можно доказать, что единственная ценность, которую эти люди имеют в реальном образовательном учреждении, не была упомянута, тем более общепризнана в течение полувека: их ценность как подготовительных лидеров и мистагогов классической культуры, ведомые руками которых только и можно найти правильную дорогу, ведущую к античности».

«Каждое так называемое классическое образование может иметь только одну естественную отправную точку — художественное, серьезное и точное знакомство с использованием родного языка: этого, вместе с секретом формы, однако, можно редко достичь самостоятельно, почти каждому требуются те великие лидеры и наставники, и он должен отдать себя в их руки. Не существует, однако, такой вещи, как классическое образование, которое могло бы расти без этой выведенной любви к форме. Здесь, где постепенно пробуждается сила различения формы и варварства, появляются крылья, которые несут к единственному реальному очагу культуры — древней Греции. Если бы с помощью только этих крыльев мы стремились достичь тех далеко отстоящих и усыпанных бриллиантами стен, окружающих цитадель эллинизма, мы бы, конечно, не зашли очень далеко; поэтому нам снова нужны те же лидеры и наставники, наши немецкие классические писатели, чтобы мы могли быть подняты, тоже, взмахами крыльев их прошлых усилий — к земле тоски, к Греции».

Похоже, что даже подозрение о возможной связи между нашими классиками и классическим образованием не проникло сквозь античные стены гимназий. Филологи, по-видимому, гораздо охотнее занимаются тем, что представляют Гомера и Софокла юным душам своих учеников в собственной манере, называя результат просто неоспоримым эвфемизмом: «классическое образование». Пусть каждый по собственному опыту судит, что он получил от Гомера и Софокла из рук таких ретивых учителей. Именно в этой области происходит наибольшее число глубочайших заблуждений и именно отсюда невольно распространяются недопонимания. В немецких гимназиях я еще не встречал и следа того, что можно было бы действительно назвать «классическим образованием», и в этом нет ничего удивительного, если подумать о том, как эти учреждения эмансипировались от немецких классических писателей и дисциплины немецкого языка. Никто не достигает античности прыжком в темноту, и все же весь метод обращения с античными писателями в школах, простое комментирование и пересказ наших учителей-филологов сводятся не более чем к прыжку в темноту.

Чувство классического эллинизма, по правде говоря, является столь исключительным результатом самой энергичной борьбы за культуру и художественный талант, что гимназия могла претендовать на пробуждение этого чувства лишь вследствие весьма грубого недоразумения. В какую эпоху? В эпоху, которая слепо ведома самыми сенсационными желаниями дня и которая не осознает того факта, что, как только это чувство эллинизма пробуждается, оно немедленно становится агрессивным и должно выражать себя, предаваясь непрерывной войне с так называемой культурой современности. Для сегодняшнего гимназиста эллины как эллины мертвы: да, он получает некоторое удовольствие от Гомера, но роман Шпильхагена интересует его гораздо больше; да, он проглатывает греческую трагедию и комедию с определенным вкусом, но вполне современная драма, вроде «Журналистов» Фрейтага, волнует его совсем иначе. В отношении всех античных авторов он скорее склонен говорить на манер эстета Германа Гримма, который однажды, в конце запутанного эссе о Венере Милосской, спрашивает себя: «Что значит для меня форма этой богини? Какая польза от мыслей, которые она мне внушает? Орест и Эдип, Ифигения и Антигона — что общего у них с моим сердцем?» — Нет, мой дорогой гимназист, Венера Милосская тебя никак не касается, и твоего учителя касается точно так же мало — и в этом несчастье, в этом секрет современной гимназии. Кто поведет тебя в страну культуры, если твои вожди слепы и, несмотря на это, берут на себя роль провидцев? Кто из вас когда-либо достигнет истинного чувства священной серьезности искусства, если вас систематически портят и учат заикаться самостоятельно вместо того, чтобы учить говорить; эстетизировать от своего имени, когда вас следовало бы учить подходить к произведениям искусства почти благоговейно; философствовать без посторонней помощи, когда вас следовало бы принуждать слушать великих мыслителей. Все это приводит к тому, что вы вечно остаетесь на расстоянии от античности и становитесь слугами дня.

Во всяком случае, самая здоровая черта наших современных учреждений заключается в серьезности, с которой латинский и греческий языки изучаются на протяжении долгих лет. Таким образом, мальчики учатся уважать грамматику, лексиконы и язык, который соответствует твердым правилам; в этой области гимназической работы существует точное знание того, что составляет ошибку, и никого не беспокоит мысль оправдываться каждую минуту, ссылаясь (как в случае с современным немецким) на различные грамматические и орфографические причуды и порочные формы. Если бы только это уважение к языку не висело так в воздухе, как теоретическое бремя, которое с удовольствием сбрасывают, как только переходят к родному языку! Чаще всего учитель классики довольно быстро расправляется с родным языком; с самого начала он относится к нему как к области знания, в которой позволена та ленивая непринужденность, с какой немец относится ко всему, что принадлежит его родной почве. Блестящая практика перевода с одного языка на другой, которая так улучшает и обогащает художественное чувство к собственному языку, в случае с немецким никогда не проводится с той подобающей категорической строгостью и достоинством, которые были бы прежде всего необходимы при обращении с недисциплинированным языком. В последнее время упражнения такого рода имеют тенденцию уменьшаться все больше и больше: люди довольствуются знанием иностранных классических языков, они презирали бы возможность их применения.

Здесь открывается еще один взгляд на научную направленность гимназий: явление, которое проливает много света на цель, некогда их воодушевлявшую, — то есть на серьезное стремление к образованию ученика. Это относилось ко времени наших великих поэтов, тех немногих по-настоящему культурных немцев — времени, когда великолепный Фридрих Август Вольф направил новый поток классической мысли, привнесенный из Греции и Рима этими людьми, в самое сердце гимназий. Благодаря его смелому начинанию был установлен новый порядок гимназий, которые отныне должны были стать не просто рассадником науки, но прежде всего подлинным освященным домом всей высшей и благородной культуры.

Из многих необходимых мер, которые породило это изменение, некоторые из самых важных были с длительным успехом перенесены в современные правила гимназий: самая важная из всех, однако, не удалась — та, которая требовала, чтобы учитель также был посвящен в новый дух, так что цель гимназии тем временем значительно отошла от первоначального плана, намеченного Вольфом, а именно — образования ученика. Старая оценка учености и научной культуры как абсолюта, которую преодолел Вольф, кажется, после медленной и бездуховной борьбы, скорее заняла место принципа культуры более недавнего введения и теперь требует своих прежних исключительных прав, хотя и не с той же откровенностью, а замаскированно и с вуалированными чертами. И причина, по которой невозможно было заставить гимназии следовать великолепному плану классической культуры, заключалась в негерманском, почти чужеродном или космополитическом характере этих усилий в деле образования: в вере в то, что можно убрать родную почву из-под ног человека и что он при этом останется стоять; в иллюзии, что люди могут перепрыгнуть прямо, без мостов, в чуждый эллинский мир, отрекаясь от немецкого языка и немецкого духа в целом.

Конечно, нужно уметь выследить этот германский дух в его логове под его многочисленными современными облачениями или даже под грудами руин; нужно любить его так, чтобы не стыдиться его в его уродливой форме, и нужно прежде всего остерегаться путать его с тем, что сейчас гордо выставляется как «современная немецкая культура». Немецкий дух очень далек от дружеских отношений с этой современной культурой: и именно в тех сферах, где последняя жалуется на недостаток культуры, реальный немецкий дух сохранился, хотя, возможно, не всегда с изящным, а чаще с неизящным внешним видом. С другой стороны, то, что сейчас высокопарно присваивает себе титул «немецкой культуры», есть своего рода космополитический агрегат, который относится к немецкому духу так же, как журналистика к Шиллеру или Мейербер к Бетховену: здесь самое сильное влияние оказывает фундаментально и всецело негерманская цивилизация Франции, которой подражают ни с талантом, ни со вкусом, и подражание которой придает обществу, прессе, искусству и литературному стилю Германии их фарисейский характер. Естественно, копия нигде не производит того подлинно художественного эффекта, который оригинал, выросший из сердца римской цивилизации, способен производить почти по сей день во Франции. Пусть любой, кто хочет увидеть всю силу этого контраста, сравнит наших самых известных романистов с менее известными романистами Франции или Италии: он узнает в обоих одни и те же сомнительные тенденции и цели, как и те же еще более сомнительные средства, но во Франции он найдет их сопряженными с художественной серьезностью, по крайней мере с грамматической чистотой, а часто и с красотой, в то время как в каждой их черте он узнает отголосок соответствующей социальной культуры. В Германии, с другой стороны, они покажутся ему неоригинальными, дряблыми, наполненными мыслями и выражениями «в халате», неприятно размазанными и при этом не имеющими фона социальной формы. По большей части, благодаря их ученым манерам и демонстрации знаний, ему напомнят о том факте, что в латинских странах именно художественно подготовленный человек, а в Германии — несостоявшийся ученый становится журналистом. С этой претендующей на немецкость и совершенно неоригинальной культурой немец нигде не может рассчитывать на победу: француз и итальянец всегда возьмут над ним верх в этом отношении, в то время как в отношении ловкого подражания иностранной культуре русский, прежде всего, всегда будет его превосходить.

Поэтому мы тем более стремимся удержать тот немецкий дух, который проявился в немецкой Реформации и в немецкой музыке и который показал свою непреходящую и подлинную силу в огромном мужестве и суровости немецкой философии и в верности немецкого солдата, которая была испытана совсем недавно. От него мы ожидаем победы над той «современной» псевдокультурой, которая сейчас в моде. То, на что мы должны надеяться в будущем, — это чтобы школы могли вовлечь настоящую школу культуры в эту борьбу и зажечь пламя энтузиазма в молодом поколении, особенно в гимназиях, к тому, что является истинно немецким; и таким образом так называемое классическое образование займет свое естественное место и обретет свою единственно возможную отправную точку.

Полная реформация и очищение гимназии могут быть только результатом глубокой и мощной реформации и очищения немецкого духа. Это очень сложная и трудная задача — найти границу, которая соединяет сердце германского духа с гением Греции. Однако не раньше, чем благороднейшие потребности подлинного немецкого гения ухватятся за руку этого гения Греции, как за прочный столб в потоке варварства, не раньше, чем всепоглощающая тоска по этому гению Греции овладеет немецким гением, и не раньше, чем тот взгляд на греческий дом, на который Шиллер и Гёте после огромных усилий смогли насладиться, станет Меккой лучших и самых одаренных людей, цель классического образования в гимназиях обретет хоть какое-то определение; и по крайней мере не будут виноваты те, кто преподает хоть немного науки и знаний в гимназиях, чтобы сохранить определенную и в то же время идеальную цель в своих глазах и спасти своих учеников от того блестящего призрака, который сейчас позволяет называть себя «культурой» и «образованием». Таково печальное положение современной гимназии: самые узкие взгляды остаются в известной мере верными, потому что никто, кажется, не способен достичь или, по крайней мере, указать на то место, где все эти взгляды сходятся в ошибке.

«Никто?» — спросил ученик философа с легкой дрожью в голосе; и оба мужчины замолчали.

[3] Непрактично переводить эти немецкие солецизмы подобными примерами английских солецизмов. Читатель, интересующийся этой темой, найдет массу материала в такой книге, как «Королевский английский» Оксфорда.

[4] Немецкий: Formelle Bildung (формальное образование).

[5] Немецкий: Materielle Bildung (материальное образование).

ТРЕТЬЯ ЛЕКЦИЯ.

(Прочитана 27 февраля 1872 года.) ДАМЫ И ГОСПОДА, — В конце моей последней лекции разговор, который я слушал и очертания которого, как я ясно помню, я сейчас пытаюсь представить вам, был прерван долгой и торжественной паузой. И философ, и его спутник сидели молча, погруженные в глубокое уныние: особенно критическое состояние того важного образовательного учреждения, немецкой гимназии, лежало на их душах тяжелым бременем, которое один единственный благонамеренный человек не в силах снять, а толпа, хотя и сильная, недостаточно благонамеренна.

Наших одиноких мыслителей тревожили два факта: ясное осознание, с одной стороны, того, что то, что можно было бы по праву назвать «классическим образованием», теперь является лишь далеким идеалом, воздушным замком, который невозможно построить как реальность на фундаменте нашей нынешней образовательной системы, и того, что, с другой стороны, то, на что сейчас, с привычным и неоспоримым эвфемизмом, указывают как на «классическое образование», может претендовать лишь на ценность претенциозной иллюзии, лучший эффект которой заключается в том, что выражение «классическое образование» все еще живет и еще не потеряло своего патетического звучания. Эти два достойных человека ясно видели по принятой системе обучения, что время еще не созрело для высшей культуры, культуры, основанной на культуре древних: запущенное состояние языкового обучения; принуждение студентов к ученым историческим путям вместо предоставления им практической подготовки; связь определенных практик, поощряемых в гимназиях, с нежелательным духом нашей журналистской публичности — все эти легко заметные явления преподавания немецкого языка привели к болезненной уверенности в том, что самые благотворные из тех сил, которые дошли до нас из классической древности, еще не известны в наших гимназиях: силы, которые готовили бы студентов к борьбе против варварства нынешней эпохи и которые, возможно, однажды снова превратят гимназии в арсеналы и мастерские этой борьбы.

С другой стороны, казалось бы, тем временем, как если бы дух древности в своих фундаментальных принципах уже был изгнан от порталов гимназий, и как если бы здесь также ворота были распахнуты как можно шире для обласканного и избалованного типа нашей нынешней самозваной «немецкой культуры». И если одинокие собеседники и уловили проблеск надежды, то лишь в том, что дела должны стать еще хуже, что то, что пока предчувствовали лишь немногие, скоро будет ясно осознано многими, и что тогда время для честных и решительных людей для серьезного рассмотрения масштабов образования масс будет уже недалеко.

После нескольких минут молчаливого раздумья спутник философа повернулся к нему и сказал: «Вы раньше вселяли в меня надежды, но теперь вы сделали больше: вы расширили мой интеллект, а вместе с ним мою силу и мужество: теперь я действительно могу смотреть на поле битвы с большей стойкостью, теперь я действительно раскаиваюсь в своем слишком поспешном бегстве. Мы ничего не хотим для себя, и для нас не должно иметь значения, сколько людей может пасть в этой битве или будем ли мы сами среди первых. Именно потому, что мы относимся к этому делу так серьезно, мы не должны относиться к самим себе так серьезно: в тот самый момент, когда мы будем падать, кто-то другой подхватит знамя нашей веры. Я даже не буду рассматривать, достаточно ли я силен для такой борьбы, могу ли я оказать достаточное сопротивление; возможно, даже почетная смерть — пасть под аккомпанемент насмешливого смеха таких врагов, чья серьезность часто казалась нам чем-то смешным. Когда я думаю о том, как мои современники готовились к высшим постам на педагогическом поприще, как я сам это делал, тогда я знаю, как мы часто смеялись над прямо противоположным и становились серьезными из-за чего-то совсем другого...»

«Теперь, мой друг, — со смехом прервал его философ, — вы говорите как тот, кто хотел бы нырнуть в воду, не умея плавать, и кто боится чего-то даже большего, чем просто утопление; не быть утопленным, а быть осмеянным. Но быть осмеянным — это последнее, чего нам следует бояться; ибо мы находимся в сфере, где слишком много истин, чтобы их рассказывать, слишком много грозных, болезненных, непростительных истин, чтобы мы могли избежать ненависти, и только ярость кое-где вызовет какой-то смущенный смех. Просто подумайте о бесчисленной толпе учителей, которые со всей добросовестностью усвоили систему образования, преобладавшую до настоящего времени, чтобы весело и без особых раздумий нести ее дальше. Как вы думаете, что покажется этим людям, когда они услышат о проектах, от которых они исключены beneficio naturae; о командах, которые их посредственные способности совершенно не в состоянии выполнить; о надеждах, которые не находят в них отклика; о битвах, боевые кличи которых они не понимают и в сражении которых могут принять участие только как тупые и непонятливые рядовые? Но, без преувеличения, это должно быть положением практически всех учителей в наших высших учебных заведениях: и действительно, мы не можем удивляться этому, когда мы рассматриваем, как такой учитель возникает, как он становится учителем такого высокого статуса. Такое большое количество высших учебных заведений сейчас можно найти повсюду, что для них будет требоваться гораздо больше учителей, чем природа даже высокоодаренного народа может произвести; и таким образом чрезмерный поток нежелательных лиц вливается в эти учреждения, которые, однако, своей преобладающей численностью и своим инстинктом 'similis simile gaudet' постепенно начинают определять характер этих учреждений. Возможно, есть несколько человек, безнадежно незнакомых с педагогическими вопросами, которые верят, что наше нынешнее изобилие гимназий и учителей, которое явно не соответствует пропорциям, может быть превращено в реальное изобилие, ubertas ingenii, просто несколькими правилами и предписаниями, и без какого-либо сокращения числа этих учреждений. Но мы, безусловно, можем быть единодушны в признании того, что по самой природе вещей лишь чрезвычайно малое число людей предназначено для истинного курса образования и что гораздо меньшее число высших учебных заведений было бы достаточно для их дальнейшего развития, но что, ввиду нынешнего большого количества образовательных учреждений, те, для кого в целом такие учреждения должны были бы создаваться, должны чувствовать себя наименее способствующими своему прогрессу».

«То же самое верно и в отношении учителей. Именно лучшие учителя — те, кто, в общем говоря, судя по высокой мерке, достойны этого почетного имени — сейчас, пожалуй, наименее приспособлены, ввиду нынешнего положения наших гимназий, для образования этой невыбранной молодежи, сбитой в кучу; но должны скорее, до известной степени, скрывать от них лучшее, что они могли бы дать: и, с другой стороны, подавляющее большинство этих учителей чувствуют себя как дома в этих учреждениях, так как их умеренные способности находятся в своего рода гармоничных отношениях с тупостью их учеников. Именно от этого большинства мы слышим постоянно звучащий призыв к созданию новых гимназий и высших учебных заведений: мы живем в эпоху, которая, постоянно повторяя свой оглушительный и непрерывный крик, безусловно, создала бы впечатление, что существует беспрецедентная жажда культуры, которую страстно стремятся утолить. Но именно в этот момент следует научиться слышать правильно: именно здесь, не смущаясь громоподобным шумом торговцев образованием, мы должны противостоять тем, кто так неустанно говорит об образовательных потребностях своего времени. Тогда мы столкнулись бы со странным разочарованием, с которым мы, мой добрый друг, часто сталкивались: эти крикливые глашатаи образовательных потребностей при ближайшем рассмотрении внезапно оказываются превращенными в ревностных, да что там, фанатичных противников истинной культуры, т.е. всех тех, кто придерживается аристократической природы ума; ибо, в сущности, они рассматривают как свою цель эмансипацию масс от господства великих немногих; они стремятся ниспровергнуть самую священную иерархию в царстве интеллекта — рабство масс, их покорное послушание, их инстинкт верности правлению гения».