«В школьном классе: Главы по философии образования»

В КЛАССЕ.

ГЛАВЫ ПО ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

ДЖОН С. ХАРТ, ДОКТОР ПРАВА,

ДИРЕКТОР ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА НЬЮ-ДЖЕРСИ

1868.

PHILADELPHIA:

ELDREDGE & BROTHER,

17 and 19 South Sixth Street.

Зарегистрировано в соответствии с Актом Конгресса в 1868 году компанией ELDREDGE & BROTHER в канцелярии окружного суда Соединенных Штатов по Восточному округу Пенсильвании.

ДЖ. ФАГАН И СЫН, СТЕРЕОТИПНЫЕ ЛИТЕЙЩИКИ, ФИЛАДЕЛЬФИЯ.

ОТПЕЧАТАНО В ТИПОГРАФИИ SHERMAN & CO.

Учителям Соединенных Штатов, и особенно выпускникам Филадельфийской высшей школы и Государственного педагогического училища Нью-Джерси, следующие главы с глубоким уважением посвящает автор.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Взгляды, изложенные в этом томе, являются результатом длительного и довольно разнообразного профессионального опыта. Этот опыт включает обучение более пяти тысяч юношей и почти тысячи девушек, значительная часть которых готовилась к учительской деятельности; он был приобретен в колледже, пансионе, городской высшей школе и государственном педагогическом училище. На протяжении всего этого долгого и разнообразного опыта я постоянно ставил себя в позицию учащегося, и моя цель в настоящем томе — представить молодым членам профессии в кратчайшей и яснейшей форме те уроки, которые я усвоил сам. Начав с вопроса «Что такое преподавание?» и закончив более широким вопросом «Что такое образование?», книга охватывает весь спектр практических запросов профессиональных учителей. Представленные мысли были подсказаны автору в самом классе, во время активной работы по обучению или руководству и направлению обучения, проводимого другими. Эти мысли по большей части намеренно представлены в виде коротких, отдельных глав, каждая из которых завершена сама по себе. Такой метод изложения, хотя и менее внушительный, показался мне имеющим практические преимущества для читателя, слишком значительные, чтобы пренебрегать ими ради авторского тщеславия. Часто можно найти досуг, чтобы прочитать главу в пять-шесть страниц по какому-то конкретному вопросу, когда нет желания пробираться через связующую сеть взаимозависимых положений. В то же время следует отметить, что темы, хотя и разрозненные, не являются изолированными. Везде присутствует скрытая нить связи, и все это основано на философии образования, если не составляет ее целиком.

СОДЕРЖАНИЕ.

Что такое преподавание?

Искусство задавать вопросы

Разница между преподаванием и формированием навыков

Способы проведения опроса

О соблюдении надлежащего порядка в развитии умственных способностей

Обучение детей тому, чего они не понимают

Развитие памяти в юности

Знание прежде памяти

Сила слов

Изучение языка

Развитие голоса

Глаза

Идолы пещеры

Люди одной идеи

Талант к преподаванию

Педагогическое мастерство

Рост

Любовь к детям

Завоевание привязанности учеников

Послушание детей

Рэри как педагог

Опыт работы в пансионе

Френология

Педагогические училища

Педагогическая практика

Внимание как умственная способность и средство умственного развития

Как добиться внимания

Counsels:

Молодому учителю

Новому ученику

Юной леди при окончании школы

Ученику при поступлении в педагогическое училище

Аргументы в пользу народных школ

Что такое образование?

Образцовые учебники для школ, академий и колледжей.

В КЛАССЕ.

I. ЧТО ТАКОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ?

Прежде всего, преподавание — это не просто изложение материала. Классу можно рассказать что-то двадцать раз, и все же они не будут этого знать. Разговор с классом не обязательно является преподаванием. Я знал многих учителей, которые были полны знаний, были хорошими ораторами и большую часть времени, отведенного на обучение, красноречиво вещали перед своими классами; однако проверка их классов показывала незначительный прогресс в знаниях.

Существует несколько освященных временем метафор на эту тему, которые требуют критического осмысления, если мы хотим получить точное представление о том, что такое преподавание. Высечение статуи из грубого мрамора, оттиск печати на мягком воске, наливание воды в пустой сосуд — всем этим сравнениям не хватает одного существенного элемента сходства. Разум, в некотором смысле, действительно пуст и нуждается в наполнении. Он податлив и нуждается в формировании. Он груб и нуждается в полировке. Но он не является, подобно мрамору, воску или сосуду, пассивным получателем внешних воздействий. Он сам по себе является живой силой. На него можно воздействовать, только пробуждая его собственную активность. Тот, кто работает с разумом, в отличие от того, кто работает с материей, должен иметь активное, добровольное сотрудничество того, над чем он работает. Учитель выполняет свою работу лишь в той мере, в какой он добивается работы от ученика. Сама сущность и корень работы находятся в ученике, а не в учителе. Никто, по сути, в важном смысле, не обучен, кроме как в той мере, в какой он обучил себя сам. Учитель может быть полезен как вспомогательное средство, вызывающее это действие со стороны ученика. Но единственная, незаменимая, жизненно важная вещь во всем обучении находится в самом ученике. Древние римляне в своем слове «образование» (educere — «выводить») оказались ближе к истинной идее, чем любой другой народ. Учитель должен извлекать ресурсы ученика. И все же даже это слово не передает всей истины. Учитель должен вкладывать, а не только извлекать. Никакой процесс простого «выкачивания» не извлечет из разума ребенка знания, которых там нет. Вся мощь сократического метода, если бы ее применил сам Сократ, была бы бесполезна, чтобы извлечь из разума ребенка путем простого опроса, например, знания о химическом сродстве, солнечной системе, температуре Гольфстрима или доктрине воскресения.

Что же тогда такое преподавание?

Преподавание — это побуждение кого-либо к знанию. Но никто не может быть приведен к знанию чего-либо, кроме как действием своих собственных сил. Его собственные чувства, его собственная память, его собственные способности разума, восприятия и суждения должны быть упражняемы. Функция учителя состоит в том, чтобы вызвать это упражнение способностей ученика. Средства для этого бесконечно разнообразны. Они должны варьироваться в зависимости от потребностей и характера обучаемого. Одному нужно что-то рассказать; он легче всего учится на слух. Другому нужно использовать глаза; он должен увидеть вещь либо в книге, либо в природе. Но ни глаз, ни ухо, ни любая другая способность не помогут в приобретении знаний, если не развита сила внимания. Внимание, таким образом, является первым актом или силой разума, которую необходимо пробудить. Оно является самым фундаментом всякого прогресса в знаниях, и средства его пробуждения составляют первый шаг в педагогическом искусстве.

Когда с помощью каких-либо средств положительные знания, факты, уже попали в разум, нужно сделать следующее, чтобы они не ускользнули. Вы можете рассказать классу историю определенного события; или вы можете дать им описание определенного места или человека; или вы можете позволить им прочитать об этом; и вы можете добиться такой степени внимания, что во время чтения или описания они будут иметь ясное, понятное представление о том, что было описано или прочитано. Факты на время действительно находятся в распоряжении разума. Теперь, если бы разум, согласно старой концепции, был просто сосудом, который нужно наполнить, процесс был бы завершен. Но разум — это не пустой сосуд. Это живая сущность со своими собственными силами и процессами. И опыт показывает нам, что в случае с классом недисциплинированных учеников факты, даже будучи справедливо помещенными в разум, часто остаются там не дольше, чем тень проходящего облака на пейзаже, и производят примерно такое же впечатление.

Учитель должен стремиться, таким образом, не только внедрить знания в разум, но и закрепить их там. Другими словами, сила памяти должна быть укреплена. Преподавание, таким образом, в высшей степени и на каждой своей стадии является строго кооперативным процессом. Вы не можете заставить кого-либо знать, просто изливая запасы знаний в его присутствии, так же как вы не можете заставить его тело расти, рассыпав содержимое вашей рыночной корзины у его ног. Вы должны пробудить его силу внимания, чтобы он мог ухватить, принять и сделать своими те знания, которые вы ему предлагаете. Вы должны пробудить и укрепить силу памяти внутри него, чтобы он мог удерживать то, что получает, и таким образом расти в знаниях, как тело подобным процессом растет в силе и мышцах. Другими словами, обучение, насколько это касается разума учащегося, есть рост; а преподавание, насколько это касается учителя, есть выполнение всего необходимого, чтобы вызвать этот рост.

Давайте продвинемся еще на шаг в этом вопросе.

Один из древних замечает, что лампа не теряет своего света, позволяя другой лампе зажечься от нее. Он использует эту иллюстрацию, чтобы подчеркнуть долг щедрости в передаче наших знаний другим. Знание, говорит он, в отличие от других сокровищ, не уменьшается от того, что мы им делимся.

Эта иллюстрация не выражает всей истины. Эта передача знаний другим не только не обедняет дарителя, но фактически увеличивает его богатство. Docendo discimus. Обучая, мы учимся. Человек растет в знаниях самим актом их передачи. Причина этого очевидна. Чтобы передать разуму другого мысль, которая находится в нашем собственном разуме, мы должны придать этой мысли определенную форму и очертания. Мы должны обработать ее и упаковать для безопасной передачи. Таким образом, сам акт выражения мысли словами закрепляет ее глубже в нашем собственном разуме. Более того, мы, по сути, очень редко можем сказать, что полностью владеем мыслью сами, пока с помощью языка или пера не передали ее кому-то другому. Выражение ее в какой-либо форме кажется необходимым, чтобы придать ей даже в нашем собственном разуме определенную форму и неизгладимое впечатление. Человек, который посвящает себя уединенному чтению и изучению, но никогда не пытается каким-либо образом передать свои приобретения миру или навязать свои мнения другим, редко становится ученым человеком. Множество запутанных, мечтательных идей, несомненно, проплывают через мозг такого человека; но у него мало точных и надежных знаний. Правда в том, что существует своего рода ленивое, безразличное поглощение интеллектуальной пищи, которое ведет к идиотизму. Я знал однажды человека, джентльмена с достатком и досугом, который, не имея вкуса к общению и не имея материальных потребностей, которые могли бы потребовать активного упражнения его сил, полностью отдался уединенному чтению как своего рода роскошному самопотаканию. Он запирался в своей комнате на весь день, день за днем, пожирая одну книгу за другой, пока не стал почти идиотом в результате этого процесса, и в конце концов умер от размягчения мозга. Если бы он был вынужден использовать свои умственные приобретения, зарабатывая на хлеб, или если бы любовь Христова побудила его использовать их в обучении бедных и невежественных, он мог бы стать не только полезным, но и ученым человеком.

Мы видим прекрасную иллюстрацию этой доктрины на примере учителей воскресных школ, и одна из причин, почему люди, занятые этим, обычно любят свою работу, заключается в пользе, которую они находят в ней для себя. Я говорю здесь не о духовной, а об интеллектуальной пользе. В процессе обучения других они все время учатся сами. Это преимущество в их случае тем более велико, что оно продвигает их в том виде знаний, в котором, больше чем в любом другом, люди склонны становиться пассивными и стационарными. В обычных мирских знаниях наши потребности делают нас активными. Общение в делах и даже в удовольствиях делает людей проницательными. По этим вопросам мы все время обмениваемся мыслями; мы привыкли как давать, так и брать; и поэтому мы сохраняем наши интеллектуальные доспехи яркими, а наши мысли — четко определенными. Но что касается роста в религиозных знаниях, у нас есть тенденция быть просто пассивными получателями, подобно молодому человеку, о котором только что упоминалось. Воскресенье за воскресеньем мы слышим хорошие, поучительные, ортодоксальные проповеди, но нет активного проявления наших собственных сил в отдаче того, что мы таким образом получаем, и поэтому мы никогда не делаем это эффективно своим. Процесс поглощения продолжается, и все же мы не растем. Пассивная аудитория — это своего рода исчерпанный приемник, в который поток с кафедры постоянно вливается, но никогда не наполняет его. Пусть человек вернется назад и спросит себя: «Какое фактическое библейское знание я приобрел благодаря проповедям за последние шесть месяцев? Что на самом деле я удерживаю в своем разуме в этот момент из проповедей, которые слышал всего месяц назад?» Что касается слушания проповедей, учитель воскресной школы, возможно, не в лучшем положении, чем другие слушатели. Но что касается общего роста в религиозных знаниях, он продвигается быстрее, чем его собратья-прихожане, потому что требования его класса принуждают его к состоянию разума, прямо противоположному этой пассивной восприимчивости. Он обязан все время не только учиться, но и придавать свои приобретения определенной форме для использования, и сам акт использования этих приобретений при обучении класса закрепляет их в его собственном разуме и делает их более надежно его собственными.

Я использовал этот пример с учителем воскресной школы, потому что он подкрепляет важный намек, уже сделанный относительно способа преподавания. Некоторые учителя, особенно в воскресных школах, по-видимому, стремятся очень много говорить. Мера их успеха, в их собственных глазах, — это их способность поддерживать непрерывный поток разговора в течение большей части часа. Это, конечно, лучше, чем неловкое молчание, иногда наблюдаемое, когда ни учителю, ни ученику нечего сказать. Но в лучшем случае это лишь повторение процесса вливания в исчерпанный приемник. Нам никогда не будет лишним напоминать, что нет преподавания, кроме как при наличии активного сотрудничества со стороны учащегося. Разум, принимающий информацию, должен воспроизвести и отдать обратно то, что он получает. Это незаменимое условие того, чтобы сделать любое знание действительно своим. Самое лучшее преподавание, которое я когда-либо видел, было там, где учитель говорил сравнительно мало. Учитель, конечно, был полон предмета. Он мог дать необходимую информацию точно в нужный момент и в нужном количестве. Но на каждое слово, сказанное учителем, приходилось много слов ответного воспроизведения со стороны учеников. Юные умы под таким руководством быстро растут.

Это действительно высокое и трудное достижение в педагогическом искусстве — заставить молодых людей свободно высказывать свои мысли для проверки и исправления. Приятное лицо и мягкие манеры, приглашающие и внушающие доверие, имеют к этому отношение. Но, каковы бы ни были средства для достижения этой цели, сама цель незаменима. Язык ученика должен быть развязан, так же как и язык учителя. Мысли ученика должны быть раскрыты, так же как и мысли учителя. Действительно, утверждение требует очень мало оговорок или смягчений: ученик ничему не научился у нас, кроме того, что он выразил нам снова словами. Учитель, который привык обращаться к своим ученикам с непрерывным потоком слов, как бы полны веского смысла ни были его слова, все же обманывает себя, если думает, что его ученики получают существенную пользу от его интеллектуальной активности, если она не направлена на то, чтобы пробудить и упражнять их собственную. Если по прошествии подходящего периода он честно проэкзаменует своих учеников по предметам, по которым он сам был столь продуктивен, он обнаружит, что лишь лил воду в решето. Преподавание никогда не может быть этим односторонним процессом. Из всего, что мы предпринимаем, это наиболее существенно и необходимо кооперативный процесс. Должно быть совместное действие разума учителя и разума ученика. Учитель преподает лишь в той мере, в какой он вызывает эту соактивную энергию разума ученика.

II. ИСКУССТВО ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ.

Мера успеха учителя — не то, что он сам делает, а то, чего он добивается от своих учеников. Ни в чем это не заметно так сильно, как в различных способах постановки вопроса ученику. Один учитель поставит вопрос таким образом, чтобы точно выяснить, сколько или как мало ребенок знает по предмету, и тем самым поощрить тщательную подготовку; дать ученику возможность, если он действительно знает предмет, выразить свои знания так, чтобы это принесло ему удовлетворение и удовольствие; улучшить его способность к выражению, развить его память, увеличить его знания и сделать их более глубокими и определенными. Другой учитель будет задавать вопросы так, чтобы не достичь ни одной из этих целей, а, напротив, вызвать прискорбную степень небрежности и неточности.

Позвольте мне проиллюстрировать этот момент, взяв для большего удобства пример из библейского сюжета. Предположим, это урок об искушении Христа, как записано в 4-й главе Евангелия от Матфея. Диалог между учителем и учеником может протекать примерно так:

Учитель. Кто был возведен Духом в пустыню, чтобы быть искушаемым дьяволом?

Ученик. Иисус.

У. Да. Теперь, когда Иисус постился сорок дней и сорок ночей, он впоследствии — что? Как он себя чувствовал после этого?

Ученик. Голодным.

У. Да, это верно. Он впоследствии «взалкал». Теперь, следующий ученик. Кто тогда пришел к Иисусу и сказал: «Если Ты Сын Божий, скажи, чтобы камни сии сделались хлебами»?

(Ученик колеблется.)

У. Иску...?

Ученик. Искуситель.

У. Да, ты прав. Это был искуситель. Как ты думаешь, кто имеется в виду под искусителем? — дьявол?

Ученик. Да.

У. Когда человек постился, то есть ничего не ел, в течение сорока дней и сорок ночей, и чувствует сильный голод, будет ли предложение легкого способа добыть пищу сильным искушением для него, или нет?

Ученик. Будет.

У. Да, ты снова прав. Это было бы сильным искушением для него.

Мне не нужно продолжать этот диалог. Читатель сразу увидит, как может возникнуть видимость довольно оживленного и беглого опроса, в который, однако, ученик не вносит абсолютно ничего. Это не требует от него никакой подготовки и лишь самого ленивого и бесполезного использования его способностей во время ответа. Он вряд ли мог ответить неправильно, если только он не идиот, и все же у него есть видимость, и его часто льстиво убеждают в том, что он дал некоторое доказательство знаний и успехов.

Противоположностью только что продемонстрированного метода является так называемый тематический метод. Это метод, применяемый в старших классах школ и среди более продвинутых студентов. При тематическом методе учитель предлагает тему или предмет, иногда в форме вопроса, но чаще просто заголовком, всего одним или двумя словами, а затем призывает ученика дать своими словами полное и связное повествование или объяснение предмета, такое, какое дал бы сам учитель, если бы его попросили рассказать или объяснить его. Предмет, уже предложенный, если его раскрывать тематически, выглядел бы примерно так:

Первое искушение Иисуса.

Или, более полно: Расскажите обстоятельства первого искушения Иисуса и покажите, в чем именно его добродетель была особенно испытана в том событии.

Учитель, ясно изложив тему классу, затем терпеливо ждет, сохраняя молчание сам и требуя от членов класса соблюдать тишину и быть внимательными, пока опрашиваемый ученик не закончит полностью, не торопя его, не прерывая его даже ложными помощью и подсказками, а оставляя его для свободного и независимого действия его собственных способностей в предоставлении настолько полного, связного и завершенного отчета по делу, насколько он может. Когда ученик полностью закончил, учитель тогда, но не раньше, делает любые исправления или дополнительные заявления, которые могут показаться необходимыми. В таком упражнении ученик обнаруживает абсолютную необходимость полной и достаточной подготовки; он имеет мощный и здоровый стимул готовиться таким образом, в интеллектуальном удовлетворении, которое всегда чувствуешь при успешном выполнении любой трудной задачи; и он приобретает привычку давать полное и точное выражение своим знаниям с помощью целых предложений и без помощи «слов-подсказок» или каких-либо направляющих нитей.

Некоторые классы, конечно, недостаточно продвинуты, чтобы полностью реализовать объясненный здесь метод. Но существует много промежуточных методов, основанных на том же принципе и подходящих для детей на любой стадии развития. Только пусть будет понято, независимо от стадии, что цель опроса — не показать, что может сказать или сделать учитель, а обеспечить, чтобы правильные вещи были сказаны и сделаны учеником.

Чтобы еще раз вернуться к той же теме, искушению Христа. Для очень младшего класса опрос мог бы проходить так:

У. Куда был возведен Иисус после своего крещения?

Ученик. Он был возведен в пустыню.

У. Кем он был возведен туда?

Ученик. Он был возведен Духом.

У. С какой целью он был возведен в пустыню?

Ученик. Он был возведен в пустыню, чтобы быть искушаемым.

У. Кем он должен был быть искушаем?

Ученик. Он должен был быть искушаем дьяволом.

У. Какая телесная потребность стала средством его первого искушения?

Если класс совсем маленький и этот вопрос кажется слишком сложным, учитель, вместо того чтобы задавать его, или после того как задал его и не получил удовлетворительного ответа, мог бы сказать классу, что Иисус был впервые искушаем через чувство голода. Он был очень голоден, и дьявол предложил ему неподобающий способ избавления от этого неудобства. Затем он мог бы продолжить с такими вопросами:

У. Какое обстоятельство упоминается как показывающее, насколько сильно он, должно быть, был голоден?

Ученик. Он постился сорок дней и сорок ночей.

У. Назовите любой способ, которым вы могли бы быть искушены согрешить, если бы страдали от голода?

Вышеприведенные вопросы, как можно заметить, очень просты и подходят для учеников, только что переросших подготовительный класс. И все же ни один из вопросов по своей форме или терминам не подсказывает ответ. Ни на один из них нельзя ответить просто «да» или «нет». Ни один ученик, не знакомый с предметом и с закрытой книгой, не может угадать ответ по тому, как поставлен вопрос. Не было задано ни одного вопроса, какими бы простыми они ни были, который не требовал бы некоторой подготовки и который не упражнял бы в некоторой степени память, суждение и способность ученика к выражению мыслей.

Если класс более продвинутый, вопросы могут быть варьированы, чтобы более серьезно нагружать и упражнять эти способности. Например, можно представить, что учитель класса постарше начинает упражнение так:

У. После крещения Иисуса, которым заканчивается 3-я глава Евангелия от Матфея, у нас есть описание нескольких искушений, которым Он был подвергнут. Теперь откройте свои книги на 4-й главе и посмотрите, сможете ли вы выяснить, сколько стихов занимает повествование об этих искушениях и с какого стиха начинается каждое искушение.

Затем учитель требует, чтобы весь класс искал в тишине, и каждый готовился ответить, но не позволяет давать ответ, пока все не будут готовы. Когда все сигнализируют о своей готовности, кто-то один назначается дать ответ.

Книги закрыты, начинается опрос:

У. Назовите разные места, куда был взят Иисус, чтобы быть искушаемым, и стих, в котором названо каждое место.

Ученик. В 1-м стихе сказано, что Иисус был возведен в пустыню; в 5-м стихе — что Он был взят в святой город и поставлен на крыле храма; и в 8-м стихе — что Он был взят на чрезвычайно высокую гору.

У. В каком состоянии был Иисус, когда дьявол предложил свое первое искушение?

Ученик. Он постился сорок дней и сорок ночей, и был очень голоден.

Мне не нужно умножать эти иллюстрации. Я не сделал их совершенно напрасно, если мне удалось вызвать в уме читателя убеждение в этих двух вещах: во-первых, что это важнейшая и трудная часть искусства учителя — знать, как задать вопрос; и во-вторых, что истинная мера способностей учителя — не столько то, что он сам может сказать ученикам, сколько полнота, точность и завершенность ответов, которые он получает от них.

III. РАЗНИЦА МЕЖДУ ПРЕПОДАВАНИЕМ И ФОРМИРОВАНИЕМ НАВЫКОВ.

Эти два процесса на практике сильно переплетаются, но их не следует смешивать. Формирование навыков подразумевает в большей или меньшей степени практическое применение того, чему человека учили. Можно, например, научить точным формам букв, используемых при письме, так, чтобы сразу знать на глаз, правильно ли сформированы буквы или нет. Но только тренировка и практика сделают его мастером письма. Формирование навыков больше относится к выработке привычек. Ребенка можно с помощью рассуждений научить важности пунктуальности при посещении школы; но он приучается к привычке пунктуальности только тем, что действительно приходит в школу вовремя, день за днем.

Человеческая машина, на которую воздействует учитель, по своей сущностной природе отличается от материальных механизмов, с которыми работают другие инженеры. Это, как я уже не раз говорил, живая сила со своими собственными законами и процессами. Поэтому в деле образования необходимо проявлять постоянную осторожность, чтобы не быть введенным в заблуждение аналогиями, взятыми из материального мира. Паровой двигатель может выполнять свою назначенную задачу день за днем, круглый год, и все же в конце года у него не будет больше склонности двигаться, чем до его первой поездки. Не так с мальчиком. Движение порождает движение. Делая что-то часто, он приобретает легкость, склонность, тенденцию, привычку делать это. Если учителю или родителю удается заставить ребенка сделать что-то один раз, будет легче заставить его сделать это во второй раз, и еще легче — в третий.

Мудрый учитель, когда он стремится добиться каких-либо изменений в ребенке, будь то интеллектуальные или моральные, обычно не будет пытаться произвести изменения сразу и грубой силой. Он не будет полагаться на экстравагантные обещания с одной стороны, ни на ругань, угрозы и насилие с другой. Соломон точно попадает в суть, когда говорит о «наставлении на путь праведности». Мы должны взять молодых за руку и вести их. Когда мы провели их по этому пути один раз, давайте сделаем это во второй раз, а затем в третий, и так продолжать, пока мы не установим с ними рутину, которой они будут продолжать следовать по собственной воле, когда направляющая рука, которая вела их вначале, будет убрана. Это и есть формирование навыков.

Теория этого верна не только в отношении того, что нужно делать, что общепризнано, но также и в отношении того, что нужно знать, что часто игнорируется, если не отрицается. Мальчик, скажем, испытывает отвращение к изучению арифметики. Возможно, он особенно туго соображает в этом предмете. Мы не устраним это отвращение, ругая его. Мы никогда не заставим его восхищаться им, распространяясь о его красотах. Он не станет ясным для его понимания от того, что мы сразу выльем на него внезапный и ошеломляющий поток света в виде объяснений. Такой процесс скорее смущает его. Здесь снова давайте вернемся к методу великого Учителя: «Правило на правило, предписание на предписание». Мы сначала терпеливо проведем нашего мальчика через одну из простейших операций арифметики, скажем, пример на сложение. На следующий день мы снова проведем его через тот же процесс или через другой подобного рода. Шаги постепенно станут знакомыми его разуму, затем легкими, затем ясными. Он учится сначала практике арифметики, затем правилам, затем отношениям чисел, затем теории, на которой основаны правила и практика, и, наконец, он сам едва знает как, он становится арифметиком. Он был обучен знанию предмета.

Вы хотите научить маленького ребенка, как найти слово в словаре. Вы даете сначала, возможно, словесное описание тайны словаря. Вы скажете ему, что в такой книге все слова расположены в соответствии с буквами, с которых они начинаются; что все слова, начинающиеся с буквы А, находятся в первой части книги; затем те, что начинаются с буквы Б, затем те, что начинаются с В, и так далее; вы говорите ему, что все слова, начинающиеся с одной буквы, охватывающие сто или двести страниц, снова перегруппированы между собой в соответствии со второй буквой каждого слова, а затем снова перегруппированы в соответствии с третьей буквой в каждом, и так далее до конца. Пробудите его предельное внимание и объясните процесс с величайшей ясностью, на которую способны слова, а затем дайте ему найти слово. Посмотрите, насколько неловкой будет его первая попытка, насколько запутанными его идеи, насколько мало он действительно понял из того, что вы ему сказали. Вы должны терпеливо повторять свои указания снова и снова, «правило на правило»; вы должны брать его за руку день за днем и приучать его к знанию даже такой, казалось бы, простой вещи, как поиск слова в словаре.

Хотя преподавание и формирование навыков различимы в теории, на практике они почти неразделимы. По крайней мере, их никогда не следует разделять. Преподавание никогда не завершило свою совершенную работу, пока с помощью тренировки разум не научился бежать по привычным каналам, пока он не видит, что истинно, и не чувствует, что правильно, с ясностью, силой и быстротой, которые приходят только от долгой привычки.

IV. СПОСОБЫ ПРОВЕДЕНИЯ ОПРОСА.

Первый, который я назову, называется концертным методом. Он практикуется главным образом в школах для очень маленьких детей, особенно для тех, кто не умеет читать. В этом методе много преимуществ, некоторые из которых не ограничиваются подготовительными классами. Робкие, которые пугаются звука собственного голоса, пытаясь отвечать в одиночку, тем самым поощряются говорить громко; и те, кто имел опыт работы с такими детьми, знают, что это немалое, нелегкое и не маловажное достижение. Еще одно преимущество метода — удовольствие, которое он доставляет детям. Размеренный шум и движение, связанные с такими концертными упражнениями, особенно привлекательны для маленьких детей. Более того, один хороший учитель, используя этот метод, может значительно умножить свою эффективность. Он может обучать одновременно пятьдесят или шестьдесят человек, вместо того чтобы обучать только пять или шесть. Но при оценке этого преимущества следует остерегаться одной ошибки. Посетители часто слышат, как большой класс из пятидесяти или более человек выполняет упражнение такого рода, в котором ученики были натренированы отвечать хором; и если такие люди никогда не привыкли исследовать факты, они часто предполагают, что данные ответы являются разумными откликами всех членов класса. Истина, однако, во многих таких случаях заключается в том, что только около полудюжины или около того действительно отвечают на вопросы из своих собственных независимых знаний. Они служат лидерами; остальные, как овцы, следуют за ними. Тем не менее, при частом повторении, даже таким слепым способом, что-то постепенно застревает в памяти, хотя впечатление всегда склонно быть расплывчатым и неопределенным.

Метод ответа хором в основном полезен при заучивании правил и определений или других вопросов, где нужно запомнить сами слова. Впечатление от такого большого объема звука на слух очень сильное и является большой помощью в вопросе простого словесного запоминания. Дети также очень отзывчивы, и действительно искусный учитель с помощью концертного метода может сделать очень много для развития эмоциональной природы большого класса.

Маленькие дети, также, следует помнить, как и все другие молодые животные, по своей природе беспокойны и суетливы, и любят шуметь. Возможно, конечно, с помощью системы строгих и суровых репрессий сдерживать это беспокойство и удерживать этих малышей часами в таком состоянии благопристойной чопорности, чтобы не беспокоить слабые нервы. Но такая система принудительного ограничения не естественна для детей и не является мудрым методом обучения. Пусть малыши шумят; я почти сказал, чем больше шума, тем лучше, если он должным образом регулируется. Пусть они упражняют не только свои легкие, но и свои конечности, двигаясь хором, вставая, садясь, поворачиваясь, маршируя, поднимая руки, указывая на объекты, к которым привлекается их внимание, глядя на объекты, которые им показывают. Движение и шум — это жизнь ребенка. Их следует регулировать, конечно, но не подавлять. Заставить маленького ребенка сидеть смирно и хранить молчание в течение долгого времени — это почти убийство. Я искренне верю, что иногда это и есть убийство. Здоровье и даже жизни этих малышей приносятся в жертву ложной теории обучения. Нет необходимости мучить ребенка, чтобы учить его. Бог не так это задумал. Только пусть ваше обучение будет в соответствии с потребностями его юной природы, и классная комната станет для него самым привлекательным местом на всей земле. Раз за разом я видел, как учительница начальной школы была вынуждена на перемене заставлять своих детей выходить на улицу, настолько приятнее они находили классную комнату, чем игровую площадку.

Совершенно противоположной крайностью по отношению к концертному методу является тот, который для удобства можно назвать индивидуальным методом. В этом методе учитель опрашивает одного ученика отдельно по всему уроку, затем другого, и так далее, пока класс не будет завершен.

Единственное преимущество, приписываемое этому методу, заключается в том, что отдельный отстающий не может скрыть свои недостатки, как он может, когда отвечает хором. Он не может притворяться, что знает урок, лениво присоединяясь к общему потоку голосов, когда даются ответы. Его собственные индивидуальные знания или невежество выступают наружу. Это ясно, и в этом смысле это преимущество. Но выяснение того, что ученик знает об уроке, — это только одна цель, и отнюдь не самая важная цель опроса. Это интервью между учеником и учителем, называемое опросом, имеет много целей, помимо простого обнаружения того, сколько из предмета знает ученик. Гораздо более высокая цель — заставить его знать больше, — довести до совершенства те знания, которые самая добросовестная подготовка со стороны ученика всегда оставляет неполными.

Недостатки индивидуального метода очевидны. Это большая трата времени. Если у учителя класс из двадцати человек и час на их опрос, это дает ему всего три минуты на каждого ученика, при условии, что нет прерываний. Но прерывания есть всегда. В государственных школах класс чаще насчитывает сорок человек, чем двадцать, и время на опрос чаще составляет полчаса, чем час. Учитель, который доводит индивидуальный метод до крайности, редко будет иметь в своем распоряжении более одной минуты на каждого ученика. За столь короткое время можно очень мало выяснить о том, что ученик знает об уроке, и еще меньше можно сделать для увеличения этих знаний. Более того, пока учитель уделяет свою малую долю времени одному ученику, все остальные члены класса бездельничают или занимаются чем-то похуже.

Преподавание, из всех видов труда, — это тот, в котором методы экономии труда и времени имеют наибольшее значение. Мудрый учитель будет стремиться проводить опрос так, чтобы, во-первых, все его время уделялось каждому ученику; и во-вторых, разум каждого ученика упражнялся бы на каждой части урока, и точно так же, когда отвечают другие, как и тогда, когда наступает его очередь отвечать. Учитель, который может это делать, обучает каждого ученика все время, точно так же, как если бы у него не было ученика, кроме этого одного.

Даже это не описывает всей ситуации. Ученик в таком классе узнает больше за данное время, чем если бы он был один и все время учителя уделялось исключительно ему. Человеческий разум удивительно оживляется симпатией. В толпе каждый улавливает, каким-то таинственным образом, импульс от своих товарищей. Влияние ассоциированных чисел, все занятые одной и той же мыслью, повсеместно побуждает разум к более высокому упражнению своих сил. Разум, который туп, летаргичен и тяжел в своих движениях, когда движется в одиночку, часто совершает, находясь под социальным и симпатическим импульсом, достижения, которые являются чудом для него самого.

Учитель, таким образом, который знает, как сделать единое целое из двадцати или тридцати учеников, действительно умножает себя в двадцать или тридцать раз, помимо того, что придает всему классу увеличенный импульс, который всегда принадлежит агрегированной массе. Я видел учителя, который обучал класс из сорока человек таким образом, чтобы, во-первых, обеспечить подчиненную цель выяснения и регистрации с достаточной степенью точности, сколько каждый ученик знает об уроке благодаря своей собственной подготовке, и во-вторых, обеспечить в течение всего часа активное упражнение и сотрудничество каждого индивидуального разума под мощным стимулом социального инстинкта и остро пробужденного внимания. Такой учитель достигает большего за один час, чем раб индивидуального метода может достичь за сорок часов. Ученик в таком классе узнает больше за один час, чем он узнал бы за сорок часов в классе равной численности, обучаемом по другому плану. Такое преподавание — это экономия труда и времени в их высшем совершенстве, примененная к благороднейшим целям.

V. О СОБЛЮДЕНИИ НАДЛЕЖАЩЕГО ПОРЯДКА В РАЗВИТИИ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Образование можно определить как процесс развития в должном порядке и пропорции всех хороших и желательных частей человеческой природы. По этому пункту все педагоги в основном согласны. Другая истина, к которой существует общее теоретическое согласие, заключается в том, что в порядке, в котором мы развиваем способности, мы должны следовать указаниям природы, культивируя в детстве те способности, которые кажутся наиболее естественно процветающими в детские годы, и оставляя для более зрелых лет культивирование тех способностей, которые в порядке природы не проявляют большой силы до возраста мужества и которые требуют для своего полного развития общего созревания всех других сил. Развитие человеческого существа в некоторых отношениях подобно развитию растения. Существует одна стадия роста, подходящая для появления и зрелости листа, другая — для цветка, третья — для плода, и еще четвертая — для совершенного и созревшего семени.

Аналогия, конечно, имеет много ограничений. В человеческом растении, например, один класс способностей после созревания не исчезает, чтобы уступить место другому классу, как цветок исчезает, прежде чем может появиться плод. Также, опять же, ни один класс способностей не отсутствует полностью до сезона их развития и зрелости. Все способности существуют вместе — лист, цветок, плод и семя — в одно и то же время, но каждая имеет свое лучшее время для созревания.

Хотя эти принципы получили общее согласие педагогов, среди них существует широкое расхождение относительно некоторых практических применений. Какие способности наиболее естественно созревают рано в жизни, а какие — поздно?

Согласно моим собственным наблюдениям, последней из человеческих сил в созревании, как и самой совершенной, является Суждение. Следующей в порядке зрелости, и следующей также по величию и превосходству, является Рассудочная сила. Разум — служитель суждения, поставляющий последнему материалы для его действия, так как все другие силы, память, фантазия, воображение и так далее, являются служителями разума и снабжают его своими материалами. Рассудочной силе не хватает истинной бодрости и мускулов, суждение мало на что способно, пока мы не приближаемся к мужеству. Природа удерживает от этих способностей более раннее развитие по той самой причине, по-видимому, что они обычно могут иметь лишь скудные материалы для действия до расцвета других способностей. Разум должен быть сначала хорошо наполнен знаниями, которые собрали и накопили другие способности, прежде чем разум и суждение могут иметь полный простор для действия.

Переходя к другому концу шкалы, я так же мало сомневаюсь, что самой первой из всех способностей, которая распускается и цветет, является Память. Дети не только запоминают с легкостью, но и получают от этого настоящее удовольствие. Задачи, перед которыми взрослый человек отступает и шатается, ребенок возьмет с легким сердцем и выполнит без усталости. Запоминание, которое является отталкивающей каторгой для человека, — самая легкая из всех задач для ребенка. Более того. Вещи, зафиксированные в памяти детства, редко забываются. Вещи, изученные позже в жизни, не только изучаются с большим трудом, но и быстрее исчезают. Я вспоминаю мгновенно и без усилий тексты Писания, гимны, катехизисы, правила грамматики и арифметики, а также отрывки из поэзии и классических авторов, с которыми я познакомился, будучи мальчиком. Но для меня геркулесов труд — повторить по памяти что-либо, приобретенное после достижения возраста мужества. Создатель, по-видимому, устроил порядок в естественном развитии способностей именно для этой цели, чтобы в детстве и юности мы могли быть заняты главным образом накоплением материалов в нашем интеллектуальном хранилище. Теперь обратить этот процесс вспять, занять незрелый разум детства главным образом культивированием способностей, которые являются более позднего роста, и фактически наложить оковы и ограничения на память, называя насмешливо все упражнения на заучивание наизусть попугайскими выступлениями, — значит игнорировать один из первичных фактов человеческой природы. Это значит быть мудрее Бога.

Еще одна способность, которая достигает полного расцвета на самой заре жизни, — это вера. Я говорю здесь, конечно, не о религиозной вере, а о той способности человеческого разума, которая побуждает ребенка инстинктивно верить всему, что ему говорят. В том, что мы все верим таким образом, пока путем медленного и болезненного опыта не научимся поступать иначе, нет нужды убеждать. Опыт каждого подтверждает этот факт. Столь же очевидно, что наличие и зрелость этой способности в раннем детстве — мудрое и благотворное проявление природы. Насколько медленными и утомительными были бы первые шаги в познании, если бы ребенок рождался скептиком, как того, по-видимому, пытаются добиться некоторые учителя, то есть с разумом, который отказывается принимать что-либо на веру, пока не проверит это опытом и рассудком! Напротив, насколько ускоряется приобретение знаний в эти годы беспомощности и зависимости благодаря этой спонтанной, инстинктивной детской вере. Та же бесконечная мудрость и любовь, которые в порядке вещей обеспечивают беспомощному младенцу отца и мать для заботы о нем, закладывают в структуру детского разума и этот инстинктивный принцип или силу веры, которая одна делает любовь отца и матери эффективной для его интеллектуального роста и развития. Какая польза была бы от родителей или учителей при обучении ребенка, который требует доказательств для каждого утверждения отца, матери или учителя? Как жестоко принуждать доверчивое юное сердце к преждевременному скептицизму, заставляя его искать причины для всего, когда у него есть причины, вполне для него достаточные, в том факте, что так сказали отец, мать или учитель!

Может показаться пустяком так долго останавливаться на этих элементарных моментах. Однако существуют широко распространенные планы образования, которые нарушают каждый изложенный здесь принцип. Педагоги и системы образования, пользующиеся наибольшей популярностью, по-видимому, приняли теорию — или, по крайней мере, молчаливо действуют в соответствии с ней, — что первой способностью разума, подлежащей развитию, является способность к рассуждению. Более того, они почти утверждают, что все дело образования состоит в воспитании этой способности, и соответственно направляют свои основные усилия на то, чтобы приучить маленьких детей выполнять определенные процессы, так называемого, рассуждения. Они требуют, чтобы ребенок доказывал все, прежде чем принять это как истину; чтобы он самостоятельно выводил правило для каждого действия в арифметике или грамматике; чтобы он доказывал таблицу умножения, прежде чем осмелится использовать ее или заучить наизусть, если только они вообще не запрещают заучивать ее наизусть как нечто попугайское и механическое. Слепое заучивание наизусть драгоценных форм истины, которые мудрые и добрые люди собрали для пользы человечества, высмеивается как старомодное. Принимать на веру то, что ребенок не может постичь и что он не открыл или не доказал сам, клеймится как рабство. Всякий авторитет в обучении, проистекающий из возраста и признанной мудрости учителя, всякая вера и почтение со стороны ученика, проистекающие из осознания своего невежества и зависимости, отбрасываются, и испуганного подростка постоянно бьют по рукам, если он на каждом шагу не подтверждает истинность своих утверждений тем, что называется ходом рассуждения. Дети, конечно, рассуждают. Их следует поощрять и учить рассуждать. Ни один мудрый учитель не будет пренебрегать этой частью интеллектуальных способностей ребенка. Но он не будет считать это время подходящим для их основного, нормального развития. Он пока оставит этот предмет подчиненным многим другим. Более того, методы рассуждения, которые он действительно применяет, будут особого рода, подходящего для природы детства, где результаты будут скорее интуитивными, чем плодами формальной логики. Заставлять маленького ребенка приводить формальное силлогистическое обоснование на каждом шагу в элементарной арифметике, например, просто абсурдно. Это не делает понятным для ума ребенка ничего, что не было бы понятно раньше. Напротив, это часто вносит путаницу в то, что было совершенно ясным. То, что находилось в ясном солнечном свете интуиции, теперь оказывается в тумане из-за промежуточной среды логических терминов и форм, сквозь которые он вынужден смотреть на это.

Учитель начальных классов задает своему классу вопрос: «Если я могу купить 6 шариков за 1 пенни, сколько шариков я могу купить за 5 пенни?» Способный мальчик, который сразу ответил бы «30», был бы резко одернут. Маленький восьмилетний Солон на соседней скамье был обучен лучше. С величественным и торжественным выражением он выдает нечто вроде этого: «Если я могу купить 6 шариков за 1 пенни, сколько шариков я могу купить за 5 пенни? Ответ — я могу купить в 5 раз больше шариков за 5 пенни, чем могу купить за 1 пенни. Если, следовательно, я могу купить 6 шариков за 1 пенни, я могу купить в 5 раз больше шариков за 5 пенни; а 5 раз по 6 шариков — это 30 шариков. Следовательно, если я могу купить 6 шариков за один пенни, я могу купить 30 шариков за 5 пенни».

И это называется рассуждением! А обучать детей с помощью принудительных и искусственных процессов выполнять такую словесную канитель рекомендуется как средство развития их способности к рассуждению и улучшения их способности выражать мысли! Не утверждается, что дети благодаря такому процессу становятся более искусными в счете. Напротив, их быстрота в вычислениях от этого замедляется. Вместо того чтобы учиться мгновенно, подобно молнии, приходить к выводу с помощью своего рода интуитивного процесса, который является самой сутью опытного бухгалтера, они учатся с трудом задерживать свой ход громоздким и запутанным нагромождением слов. А затраты времени и труда, необходимые для усвоения этих формул выражения, которые в девяти случаях из десяти для этих юных умов являются лишь dicta magistri (словами учителя), оправдываются тем, что дети, если и не учат арифметику, то учатся рассуждать.

Пусть меня не поймут превратно. Я не выступаю против использования объяснений. Пусть учителя объясняют, пусть дети дают объяснения. Пусть обоснование различных процессов, через которые проходит ребенок, получает определенное внимание. Но крайность, в которую некоторые сейчас впадают в начальном образовании, заключается в том, чтобы уделять слишком много времени объяснениям и теории и слишком мало — практике. Мы также нарушаем порядок природы в этом вопросе. То, на что сейчас уходят недели и месяцы, чтобы сделать понятным для незрелого ума, в более позднем возрасте схватывается с легкостью и удовольствием при первом же изложении. В основе всего этого лежит ясная и последовательная философия. Она проста. В здоровом и естественном порядке развития при обучении юного ума теория должна следовать за практикой, а не предшествовать ей. Дети учатся практике арифметики очень рано. Они берутся за нее естественно, легко усваивают ее и очень быстро становятся искусными практиками-счетоводами. Но наука арифметики — это совсем другое дело, и ее не следует навязывать им до гораздо более позднего этапа их развития.

Чтобы иметь действительно правильное представление о принципе десятичной системы счисления, например, чтобы понять, что она чисто произвольна и что мы могли бы таким же образом взять любое другое число, кроме десяти, в качестве основания числовой шкалы — что мы могли бы увеличивать, например, пятерками, восьмерками, девятками или двенадцатками так же хорошо, как и десятками, — все это требует значительной зрелости интеллекта и некоторой тонкости рассуждения. Действительно, я сомневаюсь, что многие из претенциозных полузнаек, которые так настаивают на том, чтобы маленькие дети давали обоснование всему, сами когда-либо проводили окончательный анализ первого шага в арифметической записи. Многие из них открыли бы глаза, если бы вы сказали им, например, что количество пальцев на ваших двух руках может быть так же правильно выражено цифрами 11, 12, 13, 14 или 15, как и цифрами 10, — трюизм, совершенно знакомый каждому, кто знаком с обобщениями высшей арифметики. Тем не менее, это тяжелая работа — сделать этот вопрос совершенно ясным для начинающего. Поэтому мы можем мудро дать нашим детям сначала произвольное правило для записи чисел. Мы даем им столь же произвольное правило для сложения. Они принимают эти правила, работают по ним и тем самым изучают практические операции арифметики. Теория последует в свое время. Когда они станут совершенно знакомы с практикой и формами арифметики и будут достаточно зрелыми в интеллектуальном отношении, они постепенно и уверенно, почти без усилий, пробуждаются к прекрасной логике, лежащей в основе этой науки.

Как мы учим язык в детстве? Разве не исключительно на основе авторитета и примера? Ребенок, который живет в семье, где не используется никакой другой язык, кроме логически и грамматически правильного, научится говорить логически и грамматически правильно задолго до того, как сможет дать какой-либо отчет о процессах собственного разума в этом вопросе или даже понять эти процессы, когда их объясняют другие. Другими словами, практика в языке предшествует теории. Так должно быть и в других вещах. Родитель, который принимал бы меры, чтобы помешать ребенку говорить на родном языке, кроме как в той мере и с той скоростью, с какой он мог бы понять и объяснить тонкую логику, лежащую в основе всего языка, был бы столь же мудр, как учитель, который отказывается позволить ребенку стать экспертом в практическом счете, пока тот не сможет понять и объяснить на каждом шагу обоснование процесса, — который не позволит ребенку учить таблицу умножения, пока тот не овладеет метафизикой науки о числах и не сможет объяснить с формальностями силлогизма, как именно и почему семь умножить на девять будет шестьдесят три.

Эти иллюстрации, возможно, немного увели меня от моей темы. Но они казались необходимыми, чтобы показать, что я не бью по воздуху. Я опасался, как бы в наших самых лучших школах, в результате отскока от разоблаченных ошибок старой системы, мы бессознательно не впали в ошибку противоположной крайности.

Мои позиции по конкретному вопросу, который сейчас рассматривается, можно кратко суммировать следующим образом:

Развивая способности, мы должны следовать порядку природы.

Способности памяти и веры должны широко упражняться и культивироваться в детстве.

Хотя суждение и способность к рассуждению должны упражняться на каждом этапе интеллектуального развития, подходящее время для их основного развития и культуры — ближе к концу, а не к началу образовательного курса.

Методы рассуждения, используемые с детьми, должны быть простого рода, в значительной степени опирающимися на прямые интуиции, а не на формальные и силлогистические.

Ошибочно тратить большое количество времени и усилий, требуя от маленьких детей формально объяснять обоснование их интеллектуальных процессов, и особенно требовать от них давать такие объяснения до того, как они путем практики станут полностью знакомы с самими процессами.

VI. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ТОМУ, ЧЕГО ОНИ НЕ ПОНИМАЮТ.

Нередко можно услышать, как люди выступают против обучения детей тому, чего они не понимают. Если под этим подразумевается, что дети не должны заучивать набор слов, как попугаи, просто на слух, не вкладывая никакого смысла в то, что они произносят, никто не будет спорить с уместностью этого правила. Но если имеется в виду, что они не должны учить ничего, кроме того, что полностью постигают, то это правило, безусловно, должно быть ограничено некоторыми серьезными предосторожностями.

Действительно, есть немного вещей, которые кто-либо, самый старый или самый мудрый, понимает полностью. Кто знает, что такое материя? Конечно, не самые выдающиеся философы. Они не претендуют на знание. Мы поднимаем камешек. Кто может сказать, что это такое, абсолютно? Мы говорим, что это нечто, обладающее определенными качествами. Но даже их мы знаем в основном через отрицания. Камешек твердый, то есть он не поддается давлению. Он непрозрачный, то есть он не пропускает свет. Он тяжелый, то есть он не остается в покое, а стремится к центру земли, если его не задержит какое-либо препятствие.

Кто знает абсолютное значение хотя бы одного артикула Символа веры? Конечно, не самые выдающиеся богословы. Мы знаем определенные вещи о великих тайнах Божества, и даже эти вещи мы знаем не напрямую, а через определенные слабые, отдаленные аналогии, и выражаем наше знание терминами, выбранными в основном из Писания и тщательно упорядоченными мудрыми и учеными людьми. Эти почтенные формулировки, содержащие самое точное словесное выражение, которое Церковь смогла создать из того, чему Писание учит о Боге и Его путях, мы заучиваем наизусть и повторяем их с утешением и назиданием. Но мы не претендуем на то, чтобы проникнуть в самую суть их значения. Кто исследованием может постичь Бога? Нужно быть самим Богом, чтобы понять Его.

Мы читаем, что Христос был искушаем дьяволом в пустыне. Есть много вещей в этом событии, о которых можно сказать, что мы их в некотором смысле знаем. Но человек не продвинется далеко в анализе этого знания, прежде чем обнаружит, что в основе всего лежат тайны, которые он не может постичь. Он знает некоторые поверхностные связи. Но сами вещи, в своей сущности, неизвестны. Был ли Христос искушаем, как дьявол искушает нас, внушая мысли в разум? Присутствовал ли дьявол в телесном облике? Издавал ли он слышимый голос, колебля воздух, как мы? Имеет ли он прямые отношения к материи, как мы? Как его предложение земной власти и богатств могло быть каким-либо реальным искушением для Спасителя, когда Иисус знал, что у сатаны нет власти выполнить свое предложение?

Действительно, есть немного вещей, в откровении или вне откровения, в разуме или в материи, которые мы действительно и полностью постигаем. Если, следовательно, мы должны учить детей только тому, что они понимают, мы должны либо вообще ничему их не учить, либо наше правило должно быть существенно оговорено. Никто не знает абсолютно, кроме Бога. Среди сотворенных существ существуют почти бесконечные градации интеллекта, хотя высший сотворенный интеллект начинает свой диапазон бесконечно ниже Божественного разума. Данная формула слов, следовательно, может выражать очень разные степени истины в зависимости от степени интеллекта стороны, использующей ее.