«Как мы мыслим»

§ 2. Методы и материалы наблюдения в школах. Лучшие методы, используемые в наших школах, дают много предложений для предоставления наблюдению его правильного места в ментальной тренировке.

Observation should involve discovery

I. Они опираются на здравое предположение, что наблюдение — это активный процесс. Наблюдение — это исследование, запрос ради обнаружения чего-то ранее скрытого и неизвестного, это что-то необходимое для достижения какой-то цели, практической или теоретической. Наблюдение должно быть отделено от распознавания, или восприятия того, что знакомо. Идентификация чего-то уже понятого является, действительно, незаменимой функцией дальнейшего исследования (ante, стр. 119); но она относительно автоматична и пассивна, в то время как наблюдение собственно является ищущим и преднамеренным. Распознавание относится к уже освоенному; наблюдение касается освоения неизвестного. Общие представления о том, что восприятие похоже на письмо на чистом листе бумаги, или похоже на запечатление образа в уме, как печать запечатлевается на воске или как картина формируется на фотопластинке (представления, которые сыграли катастрофическую роль в образовательных методах), возникают из неспособности различить автоматическое распознавание и ищущее отношение подлинного наблюдения.

and suspense during an unfolding change

II. Большая помощь в выборе подходящего материала для наблюдения может быть получена из рассмотрения рвения и близости наблюдения, которые сопровождают следование истории или драме. Бдительность наблюдения находится на высоте везде, где есть «сюжетный интерес». Почему? Из-за сбалансированного сочетания старого и нового, знакомого и неожиданного. Мы висим на устах рассказчика из-за элемента ментального ожидания. Альтернативы предлагаются, но остаются двусмысленными, так что все наше существо вопрошает: Что случилось дальше? Каким образом все обернулось? Сравните легкость и полноту, с которой ребенок отмечает все характерные черты истории, с трудом и неадекватностью его наблюдения какой-то мертвой и статической вещи, где ничто не поднимает вопрос или не предполагает альтернативных исходов.

This "plot interest" manifested in activity,

Когда индивид занят деланием или созданием чего-либо (деятельность не является настолько механической и привычной, что ее исход обеспечен), существует аналогичная ситуация. Что-то должно получиться из того, что присутствует для чувства, но что именно — сомнительно. Сюжет разворачивается к успеху или неудаче, но когда именно или как — неопределенно. Отсюда острое и напряженное наблюдение условий и результатов, которое сопровождает конструктивные ручные операции. Там, где предмет изучения более безличного сорта, тот же принцип движения к развязке может быть применен. Это общее место, что то, что движется, привлекает внимание, когда то, что находится в покое, ускользает от него. Тем не менее, слишком часто казалось бы, что были приложены усилия, чтобы лишить материал школьных наблюдений всей жизни и драматического качества, свести его к мертвой и инертной форме. Простого изменения, однако, недостаточно. Переменчивость, изменение, движение возбуждают наблюдение; но если они просто возбуждают его, нет мысли. Изменения должны (как инциденты хорошо организованной истории или сюжета) происходить в определенном кумулятивном порядке; каждое последующее изменение должно сразу напоминать нам о своем предшественнике и возбуждать интерес к своему преемнику, если наблюдения за изменением должны быть логически плодотворными.

and in cycles of growth

Живые существа, растения и животные выполняют двойное требование в чрезвычайной степени. Там, где есть рост, есть движение, изменение, процесс; и есть также упорядочивание изменений в цикле. Первое возбуждает, второе организует наблюдение. Большая часть чрезвычайного интереса, который дети проявляют к посадке семян и наблюдению за стадиями их роста, обусловлена тем фактом, что драма разыгрывается перед их глазами; есть что-то делающееся, каждый шаг которого важен в судьбе растения. Великие практические улучшения, которые произошли в последние годы в преподавании ботаники и зоологии, будут обнаружены при осмотре, чтобы включать отношение к растениям и животным как к существам, которые действуют, которые делают что-то, вместо того чтобы быть просто инертными образцами, имеющими статические свойства, которые нужно инвентаризировать, назвать и зарегистрировать. При рассматривании последним образом наблюдение неизбежно сводится к ложно «аналитическому» (ante, стр. 112) — к простому расчленению и перечислению.

Observation of structure grows out of noting function

Существует, конечно, место, и важное место, для наблюдения за простыми статическими качествами объектов. Когда, однако, первичный интерес заключается в функции, в том, что делает объект, есть мотив для более детального аналитического изучения, для наблюдения за структурой. Интерес к отмечанию деятельности незаметно переходит в отмечание того, как деятельность осуществляется; интерес к тому, что достигнуто, переходит в интерес к органам его осуществления. Но когда начало делается с морфологического, анатомического, отмечания особенностей формы, размера, цвета и распределения частей, материал настолько отрезан от значимости, что становится мертвым и скучным. Для детей так же естественно внимательно искать устьица растения после того, как они заинтересовались его функцией дыхания, как отвратительно внимательно относиться к ним, когда они рассматриваются как изолированные особенности структуры.

Scientific observation

III. По мере того как центр интереса наблюдений становится менее личным, менее делом средств для достижения собственных целей, и менее эстетическим, менее делом вклада частей в общий эмоциональный эффект, наблюдение становится более сознательно интеллектуальным по качеству. Ученики учатся наблюдать ради (i) выяснения того, какая неразбериха стоит перед ними; (ii) вывода гипотетических объяснений для озадачивающих особенностей, которые раскрывает наблюдение; и (iii) проверки идей, таким образом предложенных.

should be extensive

and intensive

Короче говоря, наблюдение становится научным по природе. О таких наблюдениях можно сказать, что они должны следовать ритму между экстенсивным и интенсивным. Проблемы становятся определенными, а предложенные объяснения значимыми благодаря определенному чередованию между широким и несколько свободным впитыванием соответствующих фактов и мелко точным изучением нескольких выбранных фактов. Более широкое, менее точное наблюдение необходимо для того, чтобы дать студенту чувство реальности области исследования, чувство ее направлений и возможностей, и наполнить его ум материалами, которые воображение может превратить в предложения. Интенсивное изучение необходимо для ограничения проблемы и для обеспечения условий экспериментальной проверки. Поскольку последнее само по себе слишком специализировано и технично, чтобы возбудить интеллектуальный рост, первое само по себе слишком поверхностно и разбросано для контроля интеллектуального развития. В науках о жизни полевое исследование, экскурсии, знакомство с живыми существами в их естественных средах обитания могут чередоваться с микроскопическим и лабораторным наблюдением. В физических науках явления света, тепла, электричества, влажности, гравитации в их широкой обстановке в природе — их физиографической обстановке — должны подготавливать к точному изучению выбранных фактов в условиях лабораторного контроля. Таким образом, студент получает выгоду от технических научных методов открытия и проверки, в то время как он сохраняет свое чувство идентичности лабораторных способов энергии с большими внедомашними реальностями, тем самым избегая впечатления (которое так часто накапливается), что изучаемые факты специфичны для лаборатории.

§ 3. Передача информации

Importance of hearsay acquaintance

Когда все сказано и сделано, поле фактов, открытое для любого наблюдателя в одиночку, узко. В каждое из наших убеждений, даже те, которые мы выработали в условиях предельного личного, знакомства из первых рук, многое незаметно вошло из того, что мы слышали или читали о наблюдениях и выводах других. Несмотря на большое расширение прямого наблюдения в наших школах, огромная масса образовательного предмета изучения получена из других источников — из учебника, лекции и устного обмена. Никакой образовательный вопрос не имеет большего значения, чем то, как получить наибольшую логическую пользу из обучения через передачу от других.

Logically, this ranks only as evidence or testimony

Несомненно, главное значение, связанное со словом «инструкция», — это эта передача и внушение результатов наблюдений и умозаключений других. Несомненно, чрезмерная значимость в образовании идеала накопления информации (ante, стр. 52) имеет свой источник в значимости обучения других лиц. Проблема тогда заключается в том, как превратить это в интеллектуальный актив. В логических терминах материал, поставляемый из опыта других, является свидетельством: то есть доказательством, представленным другими для использования собственным суждением для достижения заключения. Как нам обращаться с предметом изучения, поставляемым учебником и учителем, чтобы он ранжировался как материал для рефлексивного исследования, а не как готовое интеллектуальное питание, которое нужно принять и проглотить так, как оно поставляется из запаса?

Communication by others should not encroach on observation,

В ответ на этот вопрос мы можем сказать (i) что передача материала должна быть необходимой. То есть, она должна быть такой, которая не может быть легко достигнута личным наблюдением. Для учителя или книги пичкать учеников фактами, которые, с небольшим трудом, они могли бы обнаружить прямым запросом, — значит нарушать их интеллектуальную целостность путем культивирования ментальной сервильности. Это не означает, что материал, поставляемый через передачу других, должен быть скудным или скудным. С предельной широтой чувств мир природы и истории простирается почти бесконечно дальше. Но области, в которых прямое наблюдение осуществимо, должны быть тщательно выбраны и священно защищены.

should not be dogmatic in tone,

(ii) Материал должен поставляться в качестве стимула, а не с догматической окончательностью и жесткостью. Когда ученики получают представление о том, что любая область изучения была определенно исследована, что знание о ней является исчерпывающим и окончательным, они могут оставаться послушными учениками, но они перестают быть студентами. Всякое мышление вообще — если только это мышление — содержит фазу оригинальности. Эта оригинальность не подразумевает, что заключение студента варьируется от заключений других, тем более что это радикально новое заключение. Его оригинальность не несовместима с большим использованием материалов и предложений, внесенных другими. Оригинальность означает личный интерес к вопросу, личную инициативу в перелистывании предложений, предоставленных другими, и искренность в следовании им до проверенного заключения. Буквально, фраза «Думай сам» является тавтологической; любое мышление — это мышление для себя.

should have relation to a personal problem,

(iii) Материал, предоставленный в качестве информации, должен быть релевантным вопросу, который является жизненно важным в собственном опыте студента. То, что было сказано о зле наблюдений, которые начинаются и заканчиваются сами по себе, может быть перенесено без изменений на передаваемое обучение. Инструкция по предмету изучения, который не вписывается ни в какую проблему, уже волнующую собственный опыт студента, или который не представлен таким образом, чтобы возбудить проблему, хуже, чем бесполезна для интеллектуальных целей. В том, что она не входит ни в какой процесс рефлексии, она бесполезна; в том, что она остается в уме как столько же пиломатериалов и обломков, она является барьером, препятствием на пути эффективного мышления, когда возникает проблема.

and to prior systems of experience

Другой способ изложения того же принципа заключается в том, что материал, предоставленный передачей, должен быть таким, чтобы войти в какую-то существующую систему или организацию опыта. Все студенты психологии знакомы с принципом апперцепции — что мы усваиваем новый материал с тем, что мы переварили и сохранили из предшествующих опытов. Теперь «апперцептивная база» материала, предоставленного учителем и учебником, должна быть найдена, насколько это возможно, в том, что учащийся извлек из более прямых форм своего собственного опыта. Существует тенденция связывать материал классной комнаты просто с материалом предшествующих школьных уроков, вместо того чтобы связывать его с тем, что ученик приобрел в своем внешкольном опыте. Учитель говорит: «Разве вы не помните, что мы узнали из книги на прошлой неделе?» — вместо того чтобы сказать: «Разве вы не помните такую-то вещь, которую вы видели или слышали?» В результате выстраиваются отстраненные и независимые системы школьного знания, которые инертно накладываются на обычные системы опыта вместо того, чтобы реагировать на их расширение и уточнение. Учеников учат жить в двух отдельных мирах, один — мир внешкольного опыта, другой — мир книг и уроков.

ГЛАВА ПЯТНАДЦАТАЯ

УРОК И ТРЕНИРОВКА МЫШЛЕНИЯ

Importance of the recitation

На уроке учитель вступает в свой самый тесный контакт с учеником. В уроке фокусируются возможности направления деятельности детей, влияния на их речевые привычки и направления их наблюдений. Обсуждая значимость урока как инструментальности образования, мы, соответственно, подводим итог пунктам, рассмотренным в последних трех главах, а не вводим новую тему. Метод, в котором проводится урок, является решающим тестом мастерства учителя в диагностике интеллектуального состояния своих учеников и в предоставлении условий, которые возбудят полезные ментальные ответы: короче говоря, его искусства как учителя.

Re-citing versus reflecting

Использование слова «урок» для обозначения периода наиболее тесного интеллектуального контакта учителя с учеником и ученика с учеником — это роковой факт. «Рецитировать» (re-cite) означает цитировать снова, повторять, пересказывать снова и снова. Если бы мы назвали этот период «повторением» (reiteration), это обозначение вряд ли выразило бы яснее, чем слово «урок», полное господство в обучении зазубривания информации из вторых рук, механического запоминания ради того, чтобы выдать правильные ответы в нужное время. Все, что сказано в этой главе, незначительно по сравнению с главной истиной: урок — это место и время для стимулирования и направления рефлексии, а воспроизведение заученного материала — лишь эпизод, пусть и неизбежный, в процессе формирования вдумчивого отношения.

§ 1. Формальные ступени обучения

Herbart's analysis of method of teaching

Однако было предпринято лишь несколько попыток сформулировать метод проведения урока, основанный на общих принципах. Один из них имеет огромное значение и, вероятно, оказал большее и лучшее влияние на «опрос по урокам», чем все остальные вместе взятые; а именно, анализ урока Гербартом, разделенный на пять последовательных ступеней. Эти ступени обычно называют «формальными ступенями обучения». Лежащая в их основе идея заключается в том, что, как бы ни различались предметы по объему и содержанию, существует один и только один наилучший способ их освоения, поскольку существует единый «общий метод», которому разум неизменно следует при эффективном подходе к любому предмету. Будь то первоклассник, осваивающий основы счета, ученик гимназии, изучающий историю, или студент колледжа, занимающийся филологией, в каждом случае первой ступенью является подготовка, второй — изложение, за которыми следуют сравнение и обобщение, заканчивающиеся применением обобщений к конкретным и новым примерам.

Illustration of method

Под подготовкой понимается постановка вопросов, чтобы напомнить ученикам о знакомом им опыте, который будет полезен при усвоении новой темы. То, что человек уже знает, дает средства, с помощью которых он постигает неизвестное. Следовательно, процесс изучения нового будет облегчен, если связанные с ним идеи в сознании ученика будут приведены в действие — выведены на передний план сознания. Когда ученики приступают к изучению рек, их сначала спрашивают о потоках или ручьях, с которыми они уже знакомы; если они никогда их не видели, их могут спросить о воде, бегущей в водосточных канавах. Каким-то образом «апперцептивные массы» приходят в движение, что поможет в освоении нового предмета. Ступень подготовки заканчивается формулировкой цели урока. После того как старые знания активизированы, новый материал «излагается» ученикам. Показываются картины и рельефные модели рек; даются яркие устные описания; если возможно, детей отводят посмотреть на настоящую реку. Эти две ступени завершают приобретение частных фактов.

Следующие две ступени направлены на получение общего принципа или понятия. Местная река сравнивается, возможно, с Амазонкой, Святым Лаврентием, Рейном; путем этого сравнения случайные и несущественные признаки отбрасываются и формируется понятие реки: элементы, входящие в значение реки, собираются вместе и формулируются. После этого полученный принцип закрепляется в уме и проясняется путем применения к другим потокам, скажем, к Темзе, По, Коннектикуту.

Comparison with our prior analysis of reflection

Если мы сравним это описание методов обучения с нашим собственным анализом полного мыслительного процесса, нас поразят очевидные сходства. В нашем изложении (сравните главу шестую) «ступенями» являются возникновение проблемы или озадачивающего явления; затем наблюдение, осмотр фактов для локализации и прояснения проблемы; затем формирование гипотезы или предположение о возможном решении вместе с его разработкой путем рассуждения; затем проверка разработанной идеи путем использования ее в качестве руководства для новых наблюдений и экспериментов. В каждом описании есть последовательность (i) конкретных фактов и событий, (ii) идей и рассуждений и (iii) применение их результата к конкретным фактам. В каждом случае движение является индуктивно-дедуктивным. Нас также поражает одно различие: гербартианский метод не содержит ссылок на трудность, несоответствие, требующее объяснения, как на источник и стимул всего процесса. Как следствие, часто кажется, что гербартианский метод рассматривает мышление просто как эпизод в процессе получения информации, вместо того чтобы рассматривать последнее как эпизод в процессе развития мышления.

The formal steps concern the teacher's preparation rather than the recitation itself

Прежде чем более подробно рассматривать это сравнение, мы можем поставить вопрос, должен ли урок в любом случае следовать единой предписанной серии ступеней — даже если признать, что эта серия выражает нормальный логический порядок. В ответ можно сказать, что именно потому, что порядок логичен, он представляет собой обзор предмета, сделанный тем, кто его уже понимает, а не путь прогресса, по которому идет обучающийся разум. Первый может описывать равномерный прямой курс, второй должен быть серией галсов, зигзагообразных движений туда и обратно. Короче говоря, формальные ступени указывают на пункты, которые учитель должен охватить при подготовке к проведению урока, но не должны предписывать сам ход обучения.

The teacher's problem

Отсутствие какой-либо подготовки со стороны учителя, конечно, ведет к беспорядочному, случайному уроку, успех которого зависит от вдохновения момента, которое может прийти, а может и нет. Подготовка только по предмету ведет к жесткому порядку, когда учитель проверяет учеников на знание ими текста слово в слово. Но проблема учителя — как учителя — заключается не в овладении предметом, а в приспособлении предмета к развитию мышления. Формальные ступени прекрасно указывают на вопросы, которые учитель должен задать себе при решении проблемы преподавания темы. Какая подготовка есть у моих учеников для освоения этого предмета? Какой их знакомый опыт может быть использован? Что они уже узнали, что придет им на помощь? Как мне изложить материал так, чтобы он экономично и эффективно вписался в их нынешний багаж знаний? Какие картины мне показать? На какие объекты обратить их внимание? Какие случаи рассказать? К каким сравнениям побудить их прийти, какие сходства распознать? Какой общий принцип должен стать выводом всей дискуссии? С помощью каких применений я попытаюсь закрепить, прояснить и сделать реальным их понимание этого общего принципа? Какие их собственные действия могут донести его до них как действительно значимый принцип?

Only flexibility of procedure gives a recitation vitality

Any step may come first

Ни один учитель не может не преподавать лучше, если он систематически обдумывал подобные вопросы. Но чем больше учитель размышлял о вероятном интеллектуальном отклике учеников на тему с различных точек зрения, указанных пятью формальными ступенями, тем лучше он будет подготовлен к проведению урока гибким и свободным образом, не позволяя при этом предмету рассыпаться, а вниманию учеников — блуждать во всех направлениях; тем менее необходимым он будет находить следование какой-то одной единообразной схеме ради сохранения видимости интеллектуального порядка. Он будет готов воспользоваться любым признаком жизненного отклика, который проявится с любой стороны. Ученик может уже иметь некоторое представление — вероятно, ошибочное — об общем принципе. Тогда применение может идти в самом начале, чтобы показать, что принцип не работает, и тем самым побудить к поиску новых фактов и нового обобщения. Или внезапное предъявление какого-либо факта или объекта может настолько стимулировать умы учеников, что сделает совершенно излишней любую предварительную подготовку. Если умы учеников вообще работают, совершенно невозможно, чтобы они ждали, пока учитель добросовестно проведет их через ступени подготовки, изложения и сравнения, прежде чем они сформируют хотя бы рабочую гипотезу или обобщение. Более того, если сравнение знакомого и незнакомого не введено в начале, и подготовка, и изложение будут бесцельными и лишенными логического мотива, изолированными и, следовательно, бессмысленными. Ум ученика не может быть подготовлен вообще, а только к чему-то конкретному, и изложение обычно является лучшим способом вызова ассоциаций. Акцент может падать то на знакомое понятие, которое поможет уловить новое, то на новые факты, которые формируют проблему; но в любом случае именно сравнение и противопоставление с другим членом пары придает обоим их силу. Короче говоря, переносить логические ступени с пунктов, которые учитель должен учитывать, на единообразные последовательные ступени в проведении урока — значит навязывать логический обзор разума, который уже понимает предмет, разуму, который борется за его понимание, и тем самым препятствовать логике собственного ума ученика.

§ 2. Факторы урока

Помня, что формальные ступени представляют собой переплетенные факторы прогресса ученика, а не вехи на проторенной дороге, мы можем рассмотреть каждый из них в отдельности. При этом будет удобно последовать примеру многих гербартианцев и свести ступени к трем: первая — постижение конкретных или частных фактов; вторая — рациональное обобщение; третья — применение и проверка.

Preparation is getting the sense of a problem

I. Процессы, имеющие отношение к частным фактам, — это подготовка и изложение. Лучшая, по сути, единственная подготовка — это пробуждение к восприятию чего-то, что нуждается в объяснении, чего-то неожиданного, озадачивающего, своеобразного. Когда чувство подлинного недоумения овладевает любым умом (независимо от того, как возникает это чувство), этот ум становится бдительным и пытливым, потому что стимулируется изнутри. Толчок, острота вопроса заставят ум идти туда, куда он способен идти, лучше, чем самые изобретательные педагогические приемы, не сопровождаемые этим ментальным пылом. Именно чувство проблемы заставляет ум обратиться к обзору и припоминанию прошлого, чтобы обнаружить, что означает вопрос и как с ним можно справиться.

Pitfalls in preparation

Учитель в своих более обдуманных попытках задействовать знакомые элементы опыта ученика должен остерегаться определенных опасностей. (i) Ступень подготовки не должна быть слишком продолжительной или слишком исчерпывающей, иначе она побеждает свою собственную цель. Ученик теряет интерес и скучает, когда погружение в самую суть (in medias res) могло бы подбодрить его к работе. Часть урока, посвященная подготовке у некоторых добросовестных учителей, напоминает мальчика, который берет такой длинный разбег, чтобы набрать скорость для прыжка, что, когда он достигает черты, он слишком устал, чтобы прыгнуть далеко. (ii) Органы, с помощью которых мы постигаем новый материал, — это наши привычки. Слишком детальное настаивание на превращении привычных диспозиций в сознательные идеи означает вмешательство в их лучшую работу. Некоторые факторы знакомого опыта действительно должны быть доведены до сознательного признания, точно так же, как пересадка необходима для лучшего роста некоторых растений. Но фатально постоянно выкапывать либо опыт, либо растения, чтобы посмотреть, как они поживают. Скованность, самосознание, смущение — следствие слишком большого сознательного обновления знакомого опыта.

Statement of aim of lesson

Строгие гербартианцы обычно утверждают, что заявление учителя о цели урока является неотъемлемой частью подготовки. Однако это предварительное заявление о цели урока вряд ли кажется более интеллектуальным по характеру, чем звонок в колокольчик или подача любого другого сигнала для привлечения внимания и переключения мыслей с отвлекающих предметов. Для учителя заявление о цели значимо, потому что он уже был у этой цели; с точки зрения ученика, заявление о том, что он собирается узнать, — это нечто вроде ирландского быка (нелепости). Если заявление о цели воспринимается инструктором слишком серьезно, как нечто большее, чем сигнал к вниманию, его вероятным результатом является упреждение собственной реакции ученика, освобождение его от ответственности за развитие проблемы и, таким образом, подавление его ментальной инициативы.

How much the teacher should tell or show

Нет необходимости подробно обсуждать изложение как фактор урока, поскольку наша последняя глава охватила эту тему под заголовками наблюдения и коммуникации. Функция изложения заключается в предоставлении материалов, которые заставляют осознать природу проблемы и дают предложения для работы с ней. Практическая проблема учителя состоит в том, чтобы сохранить баланс между таким малым количеством показа и рассказа, что это не стимулирует рефлексию, и таким большим, что это подавляет мысль. При условии, что ученик искренне вовлечен в тему, и при условии, что учитель готов дать ученику значительную свободу в том, что он усваивает и сохраняет (не требуя жестко, чтобы все было понято или воспроизведено), существует сравнительно мало опасности, что тот, кто сам полон энтузиазма, сообщит слишком много по теме.

The pupil's responsibility for making out a reasonable case

II. Отчетливо рациональная фаза рефлексивного исследования состоит, как мы уже видели, в разработке идеи, или рабочей гипотезы, посредством совместного сравнения и противопоставления, заканчивающегося определением или формулировкой. (i) Что касается урока, основное требование заключается в том, чтобы ученик нес ответственность за мысленную проработку каждого предложенного принципа, чтобы показать, что он под ним понимает, как он относится к имеющимся фактам и как факты относятся к нему. Если ученик не несет ответственности за развитие по собственной инициативе разумности догадки, которую он выдвигает, урок практически ничего не дает для тренировки силы рассуждения. Умный учитель легко приобретает большое мастерство в отбрасывании неуместных и бессмысленных вкладов учеников и в выборе и подчеркивании тех, которые соответствуют результату, к которому он хочет прийти. Но этот метод (иногда называемый «наводящими вопросами») освобождает учеников от интеллектуальной ответственности, за исключением акробатической ловкости в следовании указаниям учителя.

The necessity for mental leisure

(ii) Переработка смутной и более или менее случайной идеи в связную и определенную форму невозможна без паузы, без свободы от отвлечения. Мы говорим «остановись и подумай»; что ж, всякая рефлексия включает в какой-то момент остановку внешних наблюдений и реакций, чтобы идея могла созреть. Медитация, отстранение или абстрагирование от шумных раздражителей чувств и от требований к открытым действиям так же необходимы на стадии рассуждения, как наблюдение и эксперимент в другие периоды. Метафоры пищеварения и усвоения, которые так легко приходят на ум в связи с рациональной разработкой, весьма поучительны. Молчаливая, непрерывная переработка соображений путем сравнения и взвешивания альтернативных предложений необходима для развития связных и компактных выводов. Рассуждение не более сродни спору или аргументации, или внезапному схватыванию и отбрасыванию предложений, чем пищеварение — шумному жеванию челюстями. Учитель должен обеспечить возможность для неспешного ментального пищеварения.

A typical central object necessary

(iii) В процессе сравнения учитель должен предотвращать отвлечение, которое возникает из-за постановки перед умом ряда фактов одного уровня важности. Поскольку внимание избирательно, какой-то один объект обычно требует мысли и служит центром отправления и отсчета. Этот факт фатален для успеха педагогических методов, которые пытаются проводить сравнение на основе постановки перед умом ряда объектов равной важности. При сравнении ум естественно не начинает с объектов a, b, c, d и не пытается найти аспект, в котором они согласуются. Он начинает с одного объекта или ситуации, более или менее смутной и неразвитой по значению, и совершает экскурсы к другим объектам, чтобы сделать понимание центрального объекта последовательным и ясным. Простое умножение объектов сравнения вредно для успешного рассуждения. Каждый факт, внесенный в поле сравнения, должен прояснять какую-то неясную черту или расширять какую-то фрагментарную черту первичного объекта.

Importance of types

Короче говоря, следует позаботиться о том, чтобы объект, на котором сосредоточена мысль, был типичным: материал является типичным, когда, будучи индивидуальным или специфическим, он таков, что легко и плодотворно предполагает принципы целого класса фактов. Ни один здравомыслящий человек не начинает думать о реках оптом или вообще. Он начинает с одной реки, которая представила какую-то озадачивающую черту. Затем он изучает другие реки, чтобы пролить свет на сбивающие с толку особенности этой, и в то же время он использует характерные черты своего исходного объекта, чтобы привести в порядок многообразные детали, которые появляются в связи с другими реками. Это движение туда и обратно сохраняет единство значения, защищая его от монотонности и узости. Контраст, несходство, подчеркивает значимые черты, и они становятся инструментами для связывания воедино в организованное или связное значение несходных характеров. Ум защищен от омертвляющего влияния многих изолированных частностей, а также от бесплодности чисто формального принципа. Частные случаи и свойства обеспечивают акцент и конкретность; общие принципы превращают частности в единую систему.

All insight into meaning effects generalization

(iv) Следовательно, обобщение — это не отдельный и единичный акт; это скорее постоянная тенденция и функция всей дискуссии или урока. Каждый шаг вперед к идее, которая охватывает, которая объясняет, которая объединяет то, что было изолировано и поэтому озадачивало, обобщает. Маленький ребенок обобщает так же верно, как подросток или взрослый, даже если он не приходит к тем же обобщениям. Если он изучает речной бассейн, его знание обобщено в той мере, в какой различные детали, которые он постигает, оказываются следствиями единой силы, как, например, воды, толкаемой вниз под действием гравитации, или рассматриваются как последовательные стадии единой истории формирования. Даже если бы было знакомство только с одной рекой, знание о ней при таких условиях было бы обобщенным знанием.

Insight into meaning requires formulation

Фактор формулировки, сознательного утверждения, вовлеченный в обобщение, также должен быть постоянной функцией, а не единичным формальным актом. Определение означает, по сути, рост значения из смутности в определенность. Такое окончательное словесное определение, которое имеет место, должно быть лишь кульминацией устойчивого роста отчетливости. В реакции против готовых словесных определений и правил маятник никогда не должен качаться в противоположную крайность — пренебрежения суммированием чистого значения, которое возникает из работы с частными фактами. Только когда общие резюме делаются время от времени, ум достигает вывода или места отдыха; и только когда достигаются выводы, появляется интеллектуальный депозит, доступный для будущего понимания.

Generalization means capacity for application to the new

III. Как указывают последние слова, применение и обобщение лежат близко друг к другу. Механический навык для дальнейшего использования может быть достигнут без какого-либо явного признания принципа; более того, в рутинных и узких технических вопросах сознательная формулировка может быть помехой. Но без признания принципа, без обобщения полученная сила не может быть перенесена на новые и несходные вопросы. Внутренняя значимость обобщения заключается в том, что оно освобождает значение от местных ограничений; скорее, обобщение и есть значение, так освобожденное; это значение, освобожденное от случайных признаков, чтобы быть доступным в новых случаях. Самый верный тест для обнаружения ложного обобщения (утверждения, общего по словесной форме, но не сопровождаемого проницательностью значения) — это неспособность так называемого принципа спонтанно расширяться. Сущность общего — это применение. (Ante, стр. 29.)

Fossilized versus flexible principles

Истинная цель упражнений, которые применяют правила и принципы, состоит, следовательно, не столько в том, чтобы вбить или вдолбить их, сколько в том, чтобы дать адекватное понимание идеи или принципа. Рассматривать применение как отдельную заключительную ступень — катастрофично. В каждом суждении некоторое значение используется как основа для оценки и интерпретации некоторого факта; этим применением само значение расширяется и проверяется. Когда общее значение рассматривается как завершенное само по себе, применение рассматривается как внешнее, неинтеллектуальное использование, к которому, только для практических целей, целесообразно применить значение. Принцип — это одна самодостаточная вещь; его использование — другая и независимая вещь. Когда происходит этот развод, принципы становятся окаменевшими и жесткими; они теряют свою внутреннюю жизненность, свою самодвижущую силу.

Self-application a mark of genuine principles

Истинное понятие — это движущаяся идея, и оно ищет выхода, или применения к интерпретации частностей и руководству действием, так же естественно, как вода течет вниз. В конечном счете, точно так же, как рефлексивное мышление требует частных фактов наблюдения и событий действия для своего возникновения, так оно также требует частных фактов и дел для своего собственного завершения. «Блестящие обобщения» инертны, потому что они ложны. Применение является такой же неотъемлемой частью подлинного рефлексивного исследования, как бдительное наблюдение или само рассуждение. Поистине общие принципы имеют тенденцию применять себя сами. Учителю, действительно, нужно создать условия, благоприятные для использования и упражнения; но что-то не так, когда искусственные задачи должны быть произвольно изобретены, чтобы обеспечить применение принципов.

ГЛАВА ШЕСТНАДЦАТАЯ

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Мы завершим наш обзор того, как мы мыслим и как мы должны мыслить, представив некоторые факторы мышления, которые должны уравновешивать друг друга, но которые постоянно стремятся стать настолько изолированными, что работают друг против друга, вместо того чтобы сотрудничать для обеспечения эффективности рефлексивного исследования.

§ 1. Бессознательное и сознательное

The understood as the unconsciously assumed

Примечательно, что одно из значений термина «понято» — это нечто настолько тщательно освоенное, настолько полностью согласованное, что оно принимается как должное; то есть принимается как само собой разумеющееся без явного заявления. Знакомое «само собой разумеется» означает «это понято». Если два человека могут разумно разговаривать друг с другом, это потому, что общий опыт обеспечивает фон взаимного понимания, на который проецируются их соответствующие замечания. Выкапывать и формулировать этот общий фон было бы глупо; он «понят»; то есть он молчаливо подразумевается как само собой разумеющаяся среда интеллектуального обмена идеями.

Inquiry as conscious formulation

Если, однако, два человека обнаруживают, что они говорят о разных вещах, необходимо выкопать и сравнить предпосылки, подразумеваемый контекст, на основе которого каждый говорит. Неявное становится явным; то, что бессознательно предполагалось, выставляется на свет сознательного дня. Таким образом, корень недопонимания удаляется. Некоторый ритм бессознательного и сознательного вовлечен во всякое плодотворное мышление. Человек, преследуя последовательный ход мыслей, принимает некоторую систему идей как должное (которую, соответственно, он оставляет невыраженной, «бессознательной»), так же уверенно, как он делает это, разговаривая с другими. Некоторый контекст, некоторая ситуация, некоторая контролирующая цель доминируют над его явными идеями настолько полно, что это не нуждается в сознательной формулировке и изложении. Явное мышление происходит в пределах того, что подразумевается или понимается. Тем не менее, тот факт, что рефлексия берет начало в проблеме, делает необходимым в некоторых пунктах сознательно проверять и исследовать этот знакомый фон. Мы должны обратиться к некоторому бессознательному предположению и сделать его явным.

Rules cannot be given for attaining a balance

Невозможно установить правила для достижения должного баланса и ритма этих двух фаз умственной жизни. Никакое предписание не может определить, в какой именно момент следует сдерживать спонтанную работу какого-либо бессознательного отношения или привычки, пока мы не сделаем явным то, что в них подразумевается. Никто не может детально сказать, насколько далеко следует заходить в аналитическом исследовании и формулировании. Можно сказать, что они должны быть доведены до такой степени, чтобы индивид понимал, что он делает, и был способен направлять свое мышление; но в конкретном случае — насколько именно? Можно сказать, что они должны быть доведены до такой степени, чтобы обнаружить источник ложного восприятия или рассуждения и защититься от него, а также получить рычаг для исследования; но такие утверждения лишь повторяют первоначальную трудность. Поскольку мы должны полагаться на склонность и такт индивида в каждом конкретном случае, нет более важного критерия успеха образования, чем то, в какой мере оно воспитывает тип ума, способный поддерживать экономичный баланс между бессознательным и сознательным.

The over-analytic to be avoided

Способы обучения, подвергнутые критике на предыдущих страницах как ложные «аналитические» методы обучения (см. выше, стр. 112), сводятся к ошибке направления явного внимания и формулирования на то, что работало бы лучше, если бы оставалось бессознательным отношением и рабочей установкой. Пытаться проникнуть в привычное, обыденное, автоматическое только ради того, чтобы сделать его сознательным, только ради того, чтобы сформулировать его, — это и неуместное вмешательство, и источник скуки. Быть вынужденным сознательно останавливаться на привычном — это суть тоски; следовать методам обучения, которые имеют такую тенденцию, — значит намеренно культивировать отсутствие интереса.

The detection of error, the clinching of truth, demand conscious statement

С другой стороны, то, что было сказано в критику чисто рутинных форм навыков, то, что было сказано о важности наличия подлинной проблемы, о введении нового и о достижении накопления общего значения, перевешивает на другую чашу весов. Столь же губительно для хорошего мышления не сделать сознательным постоянный источник какой-либо ошибки или неудачи, как и без нужды пытаться проникнуть в то, что работает гладко. Чрезмерно упрощать, исключать новое ради быстрого навыка, избегать препятствий ради предотвращения ошибок — столь же вредно, как и пытаться заставить учеников формулировать все, что они знают, и излагать каждый шаг процесса, используемого для получения результата. Там, где жмет обувь, показано аналитическое исследование. Когда тему нужно закрепить так, чтобы знание о ней стало эффективным ресурсом для дальнейших тем, сознательная конденсация и обобщение обязательны. На ранней стадии знакомства с предметом можно допустить значительную долю нестесненной бессознательной умственной игры вокруг него, даже рискуя некоторыми случайными экспериментами; на более поздних стадиях можно поощрять сознательное формулирование и обзор. Проекция и рефлексия, движение прямо вперед и возвращение назад для проверки должны чередоваться. Бессознательность дает спонтанность и свежесть; сознательность — убежденность и контроль.

§ 2. Процесс и продукт

Play and work again

Подобный баланс в умственной жизни характеризует процесс и продукт. Мы встретили одну важную фазу этой настройки при рассмотрении игры и работы. В игре интерес сосредоточен на деятельности, без особого отношения к ее результату. Последовательность действий, образов, эмоций достаточна сама по себе. В работе цель удерживает внимание и контролирует внимание, уделяемое средствам. Поскольку различие заключается в направлении интереса, контраст является вопросом акцента, а не разделения. Когда сравнительная значимость в сознании деятельности или результата трансформируется в изоляцию одного от другого, игра вырождается в дурачество, а работа — в каторжный труд.

Play should not be fooling,

Под «дурачеством» мы понимаем серию несвязанных временных избытков энергии, зависящих от прихоти и случайности. Когда всякое отношение к результату исключается из последовательности идей и актов, составляющих игру, каждый член последовательности отрывается от всех остальных и становится фантастическим, произвольным, бесцельным; следует простое дурачество. У детей, как и у животных, есть некоторая врожденная склонность к дурачеству; и эта склонность не является полностью злой, ибо, по крайней мере, она препятствует попаданию в колею. Но когда она чрезмерна, наступают рассеянность и дезинтеграция; и единственный способ предотвратить это последствие — сделать так, чтобы внимание к результатам входило даже в самую свободную игровую деятельность.

nor work, drudgery

Исключительный интерес к результату превращает работу в каторжный труд. Ибо под каторжным трудом понимаются те виды деятельности, в которых интерес к результату не пронизывает средства достижения этого результата. Всякий раз, когда работа становится каторжным трудом, процесс ее выполнения теряет всякую ценность для исполнителя; его заботит только то, что будет получено в конце. Сама работа, затрата энергии, ненавистна; это просто необходимое зло, поскольку без него была бы упущена какая-то важная цель. Теперь стало общим местом, что в работе мира приходится делать много вещей, выполнение которых само по себе не очень интересно. Однако аргумент о том, что детей следует заставлять выполнять каторжные задачи, потому что благодаря этому они приобретают способность быть верными неприятным обязанностям, совершенно ошибочен. Отвращение, уклонение и избегание — вот последствия навязывания отталкивающего, а не лояльная любовь к долгу. Готовность работать ради целей с помощью действий, которые не являются естественно привлекательными, лучше всего достигается путем обеспечения такого понимания ценности цели, что чувство ее ценности переносится на средства ее достижения. Не будучи интересными сами по себе, они заимствуют интерес у результата, с которым они связаны.

Balance of playfulness and seriousness the intellectual ideal

Free play of mind

is normal in childhood

Интеллектуальный вред, возникающий от разрыва работы и игры, продукта и процесса, подтверждается пословицей: «Делу время, потехе час» (букв. «Вся работа и никакой игры делает Джека скучным мальчиком»). То, что обратное верно, возможно, достаточно сигнализируется тем фактом, что дурачество так близко к глупости. Быть игривым и серьезным одновременно возможно, и это определяет идеальное умственное состояние. Отсутствие догматизма и предрассудков, наличие интеллектуального любопытства и гибкости проявляются в свободной игре ума над темой. Дать уму эту свободную игру — значит не поощрять заигрывание с предметом, а интересоваться развертыванием предмета ради него самого, независимо от его подчинения заранее сформированному убеждению или привычной цели. Умственная игра — это открытость ума, вера в способность мысли сохранять свою целостность без внешних опор и произвольных ограничений. Следовательно, свободная умственная игра предполагает серьезность, искреннее следование развитию предмета изучения. Она несовместима с небрежностью или легкомыслием, ибо требует точного фиксирования каждого достигнутого результата, чтобы каждый вывод мог быть использован в дальнейшем. То, что называется интересом к истине ради нее самой, безусловно, является серьезным делом, однако этот чистый интерес к истине совпадает с любовью к свободной игре мысли.

Несмотря на многие признаки обратного — обычно обусловленные социальными условиями либо чрезмерного избытка, который вызывает праздное дурачество, либо чрезмерного экономического давления, которое принуждает к каторжному труду, — детство обычно реализует идеал совместной свободной умственной игры и вдумчивости. Успешные изображения детей всегда делали их мечтательную сосредоточенность по крайней мере столь же очевидной, как и их отсутствие беспокойства о завтрашнем дне. Жить в настоящем совместимо с конденсацией далеко идущих значений в настоящем. Такое обогащение настоящего ради него самого является справедливым наследием детства и лучшим гарантом будущего роста. Ребенок, вынужденный к преждевременной озабоченности экономическими отдаленными результатами, может развить удивительную остроту ума в определенном направлении, но за эту преждевременную специализацию всегда приходится платить последующей апатией и тупостью.

The attitude of the artist

То, что искусство возникло из игры, — общее мнение. Правильно ли это утверждение исторически или нет, оно предполагает, что гармония умственной игривости и серьезности описывает художественный идеал. Когда художник слишком озабочен средствами и материалами, он может достичь чудесной техники, но не художественного духа par excellence. Когда оживляющая идея превышает владение методом, может проявиться эстетическое чувство, но искусство представления слишком дефектно, чтобы выразить чувство полностью. Когда мысль о цели становится настолько адекватной, что она принуждает к переводу в средства, которые ее воплощают, или когда внимание к средствам вдохновляется признанием цели, которой они служат, мы имеем отношение, типичное для художника, отношение, которое может проявляться во всех видах деятельности, даже если они не обозначены как искусства традиционно.

The art of the teacher culminates in nurturing this attitude

То, что преподавание — это искусство, а настоящий учитель — художник, — знакомое высказывание. Теперь претензия самого учителя на ранг художника измеряется его способностью воспитывать отношение художника у тех, кто учится с ним, будь то молодежь или маленькие дети. Некоторые преуспевают в пробуждении энтузиазма, в передаче больших идей, в вызывании энергии. До сих пор хорошо; но окончательный тест заключается в том, удается ли стимулу, данному таким образом более широким целям, трансформироваться в силу, то есть во внимание к деталям, которое обеспечивает мастерство над средствами исполнения. Если нет, рвение ослабевает, интерес угасает, идеал становится затуманенным воспоминанием. Другие учителя преуспевают в обучении легкости, навыку, мастерству техники предметов. Опять же, это хорошо — до сих пор. Но если расширение умственного видения, способность к повышенному различению конечных ценностей, чувство идей — принципов — не сопровождают это обучение, результатом могут стать формы навыка, готовые быть безразлично примененными к любой цели. Такие способы технического мастерства могут проявляться, в зависимости от обстоятельств, как ловкость в служении собственным интересам, как послушание в выполнении целей других или как лишенное воображения хождение по колее. Воспитание вдохновляющей цели и исполнительных средств в гармонии друг с другом — это одновременно трудность и награда учителя.

§ 3. Далекое и близкое

"Familiarity breeds contempt,"

Учителя, которые слышали, что им следует избегать вопросов, чуждых опыту учеников, часто удивляются, обнаруживая, что ученики просыпаются, когда вводится что-то за пределами их понимания, в то время как они остаются апатичными при рассмотрении знакомого. В географии ребенок на равнинах кажется извращенно невосприимчивым к интеллектуальным прелестям своей местной среды и очарованным всем, что касается гор или моря. Учителя, которые с малым успехом боролись, пытаясь извлечь из учеников эссе, описывающие детали вещей, с которыми они хорошо знакомы, иногда находят их жаждущими писать на возвышенные или воображаемые темы. Образованная женщина, записавшая свой опыт работы на фабрике, пыталась пересказывать «Маленьких женщин» некоторым фабричным девушкам в их рабочее время. Их это мало интересовало, они говорили: «У тех девушек не было более интересного опыта, чем у нас», и требовали историй о миллионерах и светских лидерах. Человек, интересующийся умственным состоянием тех, кто занят рутинным трудом, спросил шотландскую девушку на хлопчатобумажной фабрике, о чем она думает весь день. Она ответила, что как только ее ум освобождался от запуска механизмов, она выходила замуж за герцога, и их состояния занимали ее остаток дня.

since only the novel demands attention,

Естественно, эти случаи рассказаны не для того, чтобы поощрять методы обучения, которые апеллируют к сенсационному, необычайному или непостижимому. Однако они рассказаны для того, чтобы подчеркнуть тот факт, что знакомое и близкое не возбуждают и не вознаграждают мышление сами по себе, а только по мере того, как они приспосабливаются к освоению странного и отдаленного. Общее место психологии заключается в том, что мы не обращаем внимания на старое и сознательно не заботимся о том, к чему мы полностью привыкли. Для этого есть веская причина: уделять внимание старому, когда постоянно возникают новые обстоятельства, к которым мы должны приспособиться, было бы расточительно и опасно. Мысль должна быть зарезервирована для нового, ненадежного, проблематичного. Отсюда умственное ограничение, чувство потерянности, которое приходит к ученикам, когда их приглашают обратить свои мысли на то, с чем они уже знакомы. Старое, близкое, привычное — это не то, к чему, а то, с чем мы обращаемся; оно предоставляет материал не проблемы, а ее решения.

which, in turn, can be given only through the old

Последнее предложение подвело нас к балансировке нового и старого, далекого и того, что близко, вовлеченного в рефлексию. Более отдаленное поставляет стимул и мотив; более близкое под рукой предоставляет точку подхода и доступные ресурсы. Этот принцип также может быть сформулирован в такой форме: лучшее мышление происходит тогда, когда легкое и трудное должным образом пропорциональны друг другу. Легкое и знакомое — эквиваленты, как и странное и трудное. Слишком много легкого не дает почвы для исследования; слишком много трудного делает исследование безнадежным.

The given and the suggested

Необходимость взаимодействия близкого и далекого следует непосредственно из природы мышления. Там, где есть мысль, что-то присутствующее предполагает и указывает на что-то отсутствующее. Соответственно, если знакомое не представлено в условиях, которые в каком-то отношении необычны, оно не дает толчка мышлению, оно не предъявляет требования к тому, чего нет в наличии, чтобы быть понятым. И если представленный предмет совершенно странный, нет основы, на которой он мог бы предложить что-то полезное для его понимания. Когда человек впервые имеет дело с дробями, например, они будут совершенно сбивающими с толку, поскольку они не означают для него какое-то отношение, которое он уже освоил при работе с целыми числами. Когда дроби стали полностью знакомыми, его восприятие их действует просто как сигнал к выполнению определенных действий; они являются «замещающим знаком», на который он может реагировать, не думая. (См. выше, стр. 178.) Если, тем не менее, ситуация в целом представляет что-то новое и, следовательно, неопределенное, весь ответ не является механическим, потому что эта механическая операция используется для решения проблемы. Нет конца этому спиральному процессу: иностранный предмет изучения, трансформированный через мышление в знакомое владение, становится ресурсом для суждения и ассимиляции дополнительного иностранного предмета изучения.

Observation supplies the near, imagination the remote

Потребность как в воображении, так и в наблюдении в каждом умственном предприятии иллюстрирует другой аспект того же принципа. Учителя, которые пробовали предметные уроки традиционного типа, обычно обнаруживали, что, когда уроки были новыми, учеников привлекали к ним как к развлечению, но как только они становились делом обычным, они были такими же скучными и утомительными, как и самое механическое изучение одних лишь символов. Воображение не могло играть вокруг объектов, чтобы обогатить их. Чувство, что обучение «фактам, фактам» порождает узкого Грэдграйнда, оправдано не потому, что факты сами по себе ограничивают, а потому, что факты выдаются как такие твердые и быстрые готовые статьи, что не оставляют места воображению. Пусть факты будут представлены так, чтобы стимулировать воображение, и культура наступит вполне естественно. Обратное верно в равной степени. Воображаемое не обязательно является вымышленным; то есть нереальным. Правильная функция воображения — видение реальностей, которые не могут быть продемонстрированы в существующих условиях чувственного восприятия. Ясное понимание отдаленного, отсутствующего, неясного — вот его цель. История, литература и география, принципы науки, да даже геометрия и арифметика полны вопросов, которые должны быть воображаемо реализованы, если они вообще реализованы. Воображение дополняет и углубляет наблюдение; только когда оно превращается в фантастическое, оно становится заменой наблюдения и теряет логическую силу.

Experience through communication of others' experience

Окончательная иллюстрация требуемого баланса между близким и далеким находится в отношении, которое существует между более узким полем опыта, реализованным в собственном контакте индивида с людьми и вещами, и более широким опытом расы, который может стать его собственным через общение. Обучение всегда рискует затопить собственный жизненный, хотя и узкий, опыт ученика массами сообщаемого материала. Инструктаж прекращается и начинается обучение в точке, где сообщаемый материал стимулирует к более полной и значимой жизни то, что вошло через узкие врата чувственного восприятия и моторной активности. Подлинное общение включает заражение; его имя не должно быть произнесено всуе, называя общением то, что не производит общности мысли и цели между ребенком и расой, наследником которой он является.