«Воспитание и счастливая жизнь»

ВОСПИТАНИЕ И ДОСТОЙНАЯ ЖИЗНЬ

ВОСПИТАНИЕ И ДОСТОЙНАЯ ЖИЗНЬ

БЕРТРАН РАССЕЛ

BONI & LIVERIGHT НЬЮ-ЙОРК MCMXXVI

АВТОРСКОЕ ПРАВО 1926 :: BONI & LIVERIGHT, Inc. ОТПЕЧАТАНО В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ

First printing, May, 1926

Second printing, May, 1926

Third printing, June, 1926

Fourth printing, July, 1926

CONTENTS

PAGE

Introduction 7

Part I

EDUCATION AND THE GOOD LIFE

CHAPTER

I. Postulates of Modern Educational Theory 15

II. The Aims of Education 47

Part II

EDUCATION OF CHARACTER

III. The First Year 87

IV. Fear 101

V. Play and Fancy 123

VI. Constructiveness 136

VII. Selfishness and Property 147

VIII. Truthfulness 157

IX. Punishment 166

X. Importance of Other Children 178

XI. Affection and Sympathy 187

XII. Sex Education 209

XIII. The Nursery-School 224

Part III

INTELLECTUAL EDUCATION

XIV. General Principles 239

XV. The School Curriculum Before Fourteen 261

XVI. Last School Years 278

XVII. Day Schools and Boarding Schools 292

XVIII. The University 301

XIX. Conclusion 314

ВВЕДЕНИЕ

В мире должно быть много родителей, которые, подобно автору этой книги, имеют маленьких детей и стремятся дать им наилучшее образование, но не хотят подвергать их порокам большинства существующих образовательных учреждений. Трудности таких родителей не могут быть разрешены усилиями отдельных лиц. Конечно, можно воспитывать детей дома с помощью гувернанток и репетиторов, но такой план лишает их общения, которого требует их природа и без которого невозможно полноценное образование. Более того, для мальчика или девочки крайне вредно чувствовать себя «странными» и отличающимися от других детей: если причиной этого чувства становятся родители, оно почти наверняка вызовет у ребенка обиду на них, что приведет к неприязни ко всему, что они больше всего любят. Добросовестный родитель может быть вынужден под влиянием этих соображений отправить своих детей в школы, в которых он видит серьезные недостатки, просто потому, что ни одна из существующих школ не кажется ему удовлетворительной — или же, если таковые и есть, они находятся не по соседству. Таким образом, дело реформирования образования становится насущной задачей для добросовестных родителей не только ради блага общества, но и ради блага их собственных детей. Если родители состоятельны, для решения их частной проблемы не требуется, чтобы все школы были хорошими, достаточно лишь наличия одной хорошей школы в доступной близости. Но для родителей, живущих на заработную плату, нет иного выхода, кроме реформы начальных школ. Поскольку один родитель будет возражать против реформ, которых желает другой, ничего не поможет, кроме энергичной образовательной пропаганды, которая вряд ли даст эффективные результаты до тех пор, пока дети реформатора уже не вырастут. Так, из любви к собственным детям мы шаг за шагом переходим в более широкую сферу политики и философии.

В этой более широкой сфере я стремлюсь на последующих страницах оставаться, насколько это возможно, в стороне. Большая часть того, что я собираюсь сказать, не будет зависеть от взглядов, которых я могу придерживаться относительно главных споров нашей эпохи. Но полная независимость в этом отношении невозможна. Образование, которое мы желаем для наших детей, должно зависеть от наших идеалов человеческого характера и наших надежд относительно той роли, которую им предстоит играть в обществе. Пацифист не пожелает своим детям того образования, которое кажется хорошим милитаристу; образовательные взгляды коммуниста не будут совпадать со взглядами индивидуалиста. Переходя к более фундаментальному разделению: не может быть согласия между теми, кто рассматривает образование как средство внушения определенных убеждений, и теми, кто считает, что оно должно формировать способность к независимому суждению. Там, где такие вопросы актуальны, было бы бессмысленно уклоняться от них. В то же время существует значительный объем новых знаний в области психологии и педагогики, которые не зависят от этих конечных вопросов и имеют непосредственное отношение к образованию. Они уже дали очень важные результаты, но предстоит еще многое сделать, прежде чем их положения будут полностью усвоены. Это особенно верно для первых пяти лет жизни; было установлено, что они имеют гораздо большее значение, чем им приписывалось ранее, что влечет за собой соответствующее повышение образовательной роли родителей. Моя цель и задача — по возможности избегать спорных вопросов. Полемика необходима в некоторых сферах, но, обращаясь к родителям, можно предположить искреннее желание блага их потомству, и этого одного, в сочетании с современными знаниями, достаточно для решения очень большого числа образовательных проблем. То, что я хочу сказать, — это результат раздумий по поводу моих собственных детей; поэтому оно не является чем-то далеким или теоретическим и, надеюсь, поможет прояснить мысли других родителей, столкнувшихся с подобными трудностями, независимо от того, согласятся они с моими выводами или нет. Мнение родителей чрезвычайно важно, потому что из-за отсутствия экспертных знаний родители слишком часто становятся тормозом для лучших педагогов. Если родители желают хорошего образования для своих детей, я убежден, что не будет недостатка в учителях, желающих и способных его дать.

В дальнейшем я предлагаю рассмотреть прежде всего цели образования: тип личности и тип общества, которые мы можем обоснованно надеяться получить в результате применения образования к исходному материалу нынешнего качества. Я игнорирую вопрос об улучшении породы, будь то посредством евгеники или любого другого процесса, естественного или искусственного, поскольку это по существу выходит за рамки проблем образования. Но я придаю большое значение современным психологическим открытиям, которые свидетельствуют о том, что характер определяется ранним воспитанием в гораздо большей степени, чем полагали самые восторженные педагоги прошлых поколений. Я различаю воспитание характера и получение знаний, что можно назвать обучением в строгом смысле слова. Это различие полезно, хотя и не является окончательным: некоторые добродетели требуются от ученика, который должен стать образованным, и много знаний требуется для успешного проявления многих важных добродетелей. Однако для целей обсуждения обучение можно отделить от воспитания характера. Я сначала займусь воспитанием характера, поскольку это особенно важно в ранние годы; но я доведу его до подросткового возраста и рассмотрю в этой связи важный вопрос полового воспитания. Наконец, я обсужу интеллектуальное образование, его цели, учебную программу и возможности, от первых уроков чтения и письма до окончания университетских лет. Дальнейшее образование, которое мужчины и женщины получают от жизни и мира, я буду рассматривать как выходящее за рамки моей компетенции; но сделать мужчин и женщин способными учиться на опыте должно быть одной из целей, которую раннее образование должно держать в центре внимания.

ЧАСТЬ I ВОСПИТАНИЕ И ДОСТОЙНАЯ ЖИЗНЬ

ВОСПИТАНИЕ И ДОСТОЙНАЯ ЖИЗНЬ

ГЛАВА I ПОСТУЛАТЫ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕОРИИ

Читая даже лучшие трактаты по образованию, написанные в прежние времена, начинаешь осознавать определенные изменения, произошедшие в образовательной теории. Двумя великими реформаторами образовательной теории до XIX века были Локк и Руссо. Оба заслужили свою репутацию, поскольку оба отвергли многие ошибки, широко распространенные в то время, когда они писали. Но ни один из них не зашел в своем направлении так далеко, как почти все современные педагоги. Оба, например, принадлежат к направлению, которое привело к либерализму и демократии; однако оба рассматривают только образование аристократического мальчика, которому один человек посвящает все свое время. Какими бы превосходными ни были результаты такой системы, ни один человек с современным взглядом на вещи не стал бы рассматривать ее всерьез, потому что арифметически невозможно, чтобы каждый ребенок поглощал все время взрослого наставника. Таким образом, эта система может использоваться только привилегированной кастой; в справедливом мире ее существование было бы невозможно. Современный человек, хотя на практике он может искать особые преимущества для своих детей, не считает теоретическую проблему решенной иначе, как с помощью метода образования, который мог бы быть открыт для всех, или, по крайней мере, для всех, чьи способности позволяют им извлечь из него пользу. Я не имею в виду, что состоятельные люди должны прямо сейчас отказаться от образовательных возможностей, которые в существующем мире не открыты для всех. Это означало бы принести цивилизацию в жертву справедливости. Я имею в виду то, что образовательная система, к созданию которой мы должны стремиться в будущем, — это система, дающая каждому мальчику и девочке возможность получить лучшее из того, что существует. Идеальная система образования должна быть демократической, хотя этот идеал и не достижим немедленно. Это, я думаю, в наши дни было бы признано довольно широко. В этом смысле я буду иметь в виду демократию. Все, что я буду отстаивать, будет способно стать универсальным, хотя индивид не должен тем временем жертвовать своими детьми ради порочности того, что является общим, если у него есть интеллект и возможность обеспечить что-то лучшее. Даже эта весьма ослабленная форма демократического принципа отсутствует в трактатах Локка и Руссо. Хотя последний был неверующим в аристократию, он никогда не осознавал последствий своего неверия, когда дело касалось образования.

Этот вопрос о демократии и образовании является тем, в котором важна ясность. Было бы катастрофой настаивать на мертвом уровне единообразия. Некоторые мальчики и девочки умнее других и могут извлечь больше пользы из высшего образования. Некоторые учителя лучше подготовлены или обладают большими природными способностями, чем другие, но невозможно, чтобы всех учили немногие лучшие учителя. Даже если бы высшее образование было желательно для всех, в чем я сомневаюсь, невозможно, чтобы все получили его в настоящее время, и поэтому грубое применение демократических принципов могло бы привести к выводу, что никто не должен его получать. Такой взгляд, если бы он был принят, был бы фатальным для научного прогресса и сделал бы общий уровень образования через сто лет неоправданно низким. Прогресс не должен приноситься в жертву механическому равенству в настоящий момент; мы должны подходить к образовательной демократии осторожно, чтобы в процессе разрушить как можно меньше ценных продуктов, которые случайно оказались связанными с социальной несправедливостью.

Но мы не можем считать метод образования удовлетворительным, если он не может быть универсальным. Дети богатых людей часто имеют, помимо матери, няню, детскую горничную и долю в других домашних слугах; это предполагает объем внимания, который никогда, ни в какой социальной системе, не мог бы быть предоставлен всем детям. Очень сомнительно, чтобы тщательно опекаемые дети действительно выигрывали от того, что их делают излишне паразитирующими, но в любом случае ни один беспристрастный человек не может рекомендовать особые преимущества для немногих, за исключением особых причин, таких как слабоумие или гениальность. Мудрый родитель в наши дни, вероятно, выберет, если сможет, какой-то метод образования для своих детей, который на самом деле не является универсальным, и ради эксперимента желательно, чтобы родители имели возможность пробовать новые методы. Но они должны быть такими, которые могли бы стать универсальными, если будет обнаружено, что они дают хорошие результаты, а не такими, которые по самой своей природе должны быть ограничены привилегированным меньшинством. К счастью, некоторые из лучших элементов в современной образовательной теории и практике имели чрезвычайно демократическое происхождение; например, работа мадам Монтессори началась с детских садов в трущобах. В высшем образовании исключительная возможность для исключительных способностей незаменима, но в остальном нет причин, по которым какой-либо ребенок должен страдать от принятия систем, которые могли бы быть приняты всеми.

Существует еще одна современная тенденция в образовании, которая связана с демократией, но, возможно, несколько более спорна — я имею в виду тенденцию делать образование полезным, а не декоративным. Связь декоративного с аристократией была тщательно изложена в «Теории праздного класса» Веблена, но нас касается только образовательный аспект этой связи. В мужском образовании этот вопрос связан со спором между классическим и «современным» образованием; в образовании девочек это часть конфликта между идеалом «благородной дамы» и желанием обучить девочек быть самодостаточными. Но вся образовательная проблема, когда речь идет о женщинах, была искажена желанием равенства полов: была предпринята попытка получить такое же образование, как у мальчиков, даже там, где оно само по себе отнюдь не было хорошим. Следовательно, женщины-педагоги стремились дать своим девочкам такие «бесполезные» знания, какие даются мальчикам того же класса, и были ярыми противниками идеи о том, что часть женского образования должна быть технической подготовкой к материнству. Эти перекрестные течения делают тенденцию, которую я рассматриваю, в некоторых отношениях менее определенной, когда речь идет о женщинах, хотя упадок идеала «светской дамы» является одним из самых примечательных примеров этой тенденции. Чтобы не запутывать вопрос, я на данный момент ограничусь мужским образованием.

Многие отдельные споры, в каждом из которых возникают другие вопросы, частично зависят от нашего нынешнего вопроса. Должны ли мальчики учить в основном классику или в основном науку? Среди прочих соображений одно заключается в том, что классика декоративна, а наука полезна. Должно ли образование как можно скорее стать техническим обучением для какой-либо профессии или ремесла? Опять же, спор между полезным и декоративным актуален, хотя и не является решающим. Следует ли учить детей правильно произносить слова и иметь приятные манеры, или это лишь пережитки аристократии? Является ли понимание искусства чем-то ценным, кроме как для самого художника? Должно ли правописание быть фонетическим? Все эти и многие другие споры отчасти аргументируются в терминах спора между полезным и декоративным.

Тем не менее, я считаю весь этот спор нереальным. Как только термины определены, он исчезает. Если мы интерпретируем «полезное» широко, а «декоративное» узко, то одна сторона права; при противоположной интерпретации права другая сторона. В самом широком и правильном смысле этого слова деятельность является «полезной», когда она приносит хорошие результаты. И эти результаты должны быть «хорошими» в каком-то ином смысле, чем просто «полезными», иначе у нас нет истинного определения. Мы не можем сказать, что полезная деятельность — это та, которая имеет полезные результаты. Суть «полезного» заключается в том, что оно служит какому-то результату, который не является просто полезным. Иногда требуется длинная цепь результатов, прежде чем будет достигнут конечный результат, который можно назвать просто «хорошим». Плуг полезен, потому что он вспахивает землю. Но вспашка земли не является хорошей сама по себе: она, в свою очередь, лишь полезна, потому что позволяет посеять семена. Это полезно, потому что дает зерно, которое полезно, потому что дает хлеб, который полезен, потому что поддерживает жизнь. Но жизнь должна обладать какой-то внутренней ценностью: если бы жизнь была полезна только как средство для другой жизни, она не была бы полезна вовсе. Жизнь может быть хорошей или плохой в зависимости от обстоятельств; следовательно, она может быть и полезной, когда является средством для хорошей жизни. Где-то мы должны выйти за пределы цепи последовательных полезностей и найти опору, на которой эта цепь должна висеть; если нет, то нет никакой реальной полезности ни в одном звене цепи. Когда «полезное» определяется таким образом, не может быть вопроса, должно ли образование быть полезным. Конечно, должно, поскольку процесс обучения является средством достижения цели, а не самоцелью. Но это не совсем то, что имеют в виду сторонники полезности в образовании. Они настаивают на том, что результат образования должен быть полезным: грубо говоря, они сказали бы, что образованный человек — это человек, который знает, как делать машины. Если мы спросим, в чем польза машин, ответ в конечном итоге будет заключаться в том, что они производят предметы первой необходимости и комфорт для тела — пищу, одежду, жилье и т. д. Таким образом, мы обнаруживаем, что сторонник полезности, в том смысле, в котором его взгляд сомнителен, — это человек, который придает внутреннюю ценность только физическим удовлетворениям: «полезное» для него — это то, что помогает нам удовлетворять потребности и желания тела. Когда имеется в виду именно это, сторонник полезности, безусловно, неправ, если он провозглашает окончательную философию, хотя в мире, где многие люди голодают, он может быть прав как политик, поскольку удовлетворение физических потребностей может быть в данный момент более насущным, чем что-либо другое.

Почти такое же расчленение необходимо при рассмотрении другой стороны этого спора. Называть другую сторону «декоративной» — это, конечно, уступка стороннику полезности, поскольку «украшение» понимается как нечто более или менее тривиальное. Эпитет «декоративный» вполне оправдан применительно к традиционному представлению о «джентльмене» или «леди». Джентльмен XVIII века говорил с изысканным акцентом, цитировал классиков по подходящим случаям, одевался по моде, понимал этикет и знал, когда дуэль повысит его репутацию. В «Похищении локона» есть человек, который был

of amber snuff-box justly vain,

And the nice conduct of a clouded cane.

Его образование было декоративным в самом узком смысле, и в наш век немногие из нас достаточно богаты, чтобы довольствоваться его достижениями. Идеал «декоративного» образования в старом смысле является аристократическим: он предполагает класс с большими деньгами и отсутствием необходимости работать. Прекрасными джентльменами и дамами приятно любоваться в истории; их мемуары и их загородные дома доставляют нам определенное удовольствие, которое мы больше не обеспечиваем нашему потомству. Но их достоинства, даже когда они были реальными, отнюдь не были высшими, и они были невероятно дорогим продуктом: «Джиновый переулок» Хогарта дает яркое представление о цене, которая была за них заплачена. Никто в наши дни не стал бы выступать за декоративное образование в этом узком смысле.

Но это не настоящий вопрос. Настоящий вопрос заключается в следующем: должны ли мы в образовании стремиться наполнить ум знаниями, имеющими прямую практическую пользу, или мы должны пытаться дать нашим ученикам ментальные владения, которые хороши сами по себе? Полезно знать, что в футе двенадцать дюймов, а в ярде три фута, но это знание не имеет внутренней ценности; для тех, кто живет там, где используется метрическая система, оно совершенно бесполезно. С другой стороны, понимание «Гамлета» не принесет большой пользы в практической жизни, за исключением тех редких случаев, когда человека призывают убить своего дядю; но оно дает человеку ментальное владение, без которого он не хотел бы оставаться, и делает его в каком-то смысле более совершенным человеческим существом. Именно этот последний вид знаний предпочитает человек, который утверждает, что полезность не является единственной целью образования.

Похоже, что в споре между сторонниками утилитарного образования и их противниками заключены три различных существенных вопроса. Во-первых, это форма спора между аристократами и демократами, где первые считают, что привилегированный класс должен быть обучен использовать свой досуг способами, приятными для него самого, в то время как подчиненный класс должен быть обучен использовать свой труд способами, полезными для других. Противодействие демократов этому взгляду имеет тенденцию быть несколько запутанным: им не нравится обучение бесполезному для аристократа, и в то же время они утверждают, что образование наемного работника не должно ограничиваться только полезным. Таким образом, мы находим демократическую оппозицию старомодному классическому образованию в государственных школах в сочетании с демократическим требованием, чтобы рабочие имели возможности для изучения латыни и греческого языка. Это отношение, даже если оно подразумевает некоторую нехватку теоретической ясности, в целом правильно на практике. Демократ не хочет делить общество на две части, одну полезную и одну декоративную; поэтому он даст больше чисто полезных знаний до сих пор чисто декоративным классам и больше чисто восхитительных знаний до сих пор чисто полезным классам. Но демократия сама по себе не определяет пропорции, в которых должны быть смешаны эти ингредиенты.

Второй вопрос — между людьми, которые стремятся только к материальным благам, и людьми, которые заботятся о ментальных наслаждениях. Большинство современных состоятельных англичан и американцев, если бы их перенесли магией в эпоху Елизаветы, пожелали бы вернуться в современный мир. Общество Шекспира, Рэли и сэра Филипа Сидни, изысканная музыка, красота архитектуры не утешили бы их за отсутствие ванных комнат, чая и кофе, автомобилей и других материальных удобств, о которых та эпоха не знала. Такие люди, за исключением тех случаев, когда на них влияет консервативная традиция, склонны думать, что главная цель образования — увеличить количество и разнообразие производимых товаров. Они могут включать медицину и гигиену, но не будут испытывать никакого энтузиазма по поводу литературы, искусства или философии. Несомненно, такие люди обеспечили значительную часть движущей силы для нападок на классическую учебную программу, установленную в эпоху Возрождения.

Я не думаю, что было бы справедливо отвечать на это отношение простым утверждением, что ментальные блага имеют большую ценность, чем чисто физические. Я считаю это утверждение верным, но не всей правдой. Ибо, хотя физические блага не имеют очень высокой ценности, физические беды могут быть настолько плохими, что перевешивают большое количество ментального совершенства. Голод и болезни, а также постоянно присутствующий страх перед ними омрачали жизни подавляющего большинства человечества с тех пор, как стало возможным предвидение. Большинство птиц умирают от голода, но они счастливы, когда пищи в изобилии, потому что не думают о будущем. Крестьяне, пережившие голод, будут вечно преследуемы памятью и опасениями. Люди готовы трудиться долгие часы за гроши, лишь бы не умереть, в то время как животные предпочитают хватать удовольствие, когда оно доступно, даже если наказанием является смерть. Таким образом, получилось, что большинство людей мирились с жизнью, почти полностью лишенной удовольствий, потому что на любых других условиях жизнь была бы короткой. Впервые в истории теперь возможно, благодаря промышленной революции и ее побочным продуктам, создать мир, где каждый будет иметь разумный шанс на счастье. Физическое зло может, если мы захотим, быть сведено к очень малым пропорциям. Было бы возможно, с помощью организации и науки, накормить и обеспечить жильем все население мира, не роскошно, но достаточно, чтобы предотвратить большие страдания. Было бы возможно бороться с болезнями и сделать хроническое нездоровье очень редким. Было бы возможно предотвратить рост населения, опережающий улучшения в снабжении продовольствием. Великие ужасы, которые омрачали подсознание расы, влекущие за собой жестокость, угнетение и войну, могли бы быть уменьшены настолько, что перестали бы быть важными. Все это имеет такую неизмеримую ценность для человеческой жизни, что мы не смеем противостоять тому виду образования, который будет способствовать этому. В таком образовании прикладная наука должна будет стать главным ингредиентом. Без физики, физиологии и психологии мы не сможем построить новый мир. Мы можем построить его без латыни и греческого, без Данте и Шекспира, без Баха и Моцарта. Это великий аргумент в пользу утилитарного образования. Я изложил его решительно, потому что чувствую его решительно. Тем не менее, есть другая сторона вопроса. Какая польза будет от завоевания досуга и здоровья, если никто не помнит, как ими пользоваться? Война против физического зла, как и любая другая война, не должна вестись с такой яростью, чтобы сделать людей неспособными к искусствам мира. То, чем мир обладает как высшим благом, не должно погибнуть в борьбе против зла.

Это подводит меня к третьему вопросу, затронутому в нашем споре. Верно ли, что только бесполезные знания имеют внутреннюю ценность? Верно ли, что любые знания, имеющие внутреннюю ценность, бесполезны? Что касается меня, то в юности я потратил значительную часть своего времени на латынь и греческий, которые сейчас считаю почти полностью потраченными впустую. Классические знания не дали мне никакой помощи ни в одной из проблем, с которыми я был связан в более поздней жизни. Как и девяносто девять процентов тех, кого учат классике, я никогда не приобрел достаточного мастерства, чтобы читать их для удовольствия. Я выучил такие вещи, как родительный падеж от «supellex», который я никогда не мог забыть. Это знание имеет не больше внутренней ценности, чем знание того, что в ярде три фута; и его полезность для меня была строго ограничена предоставлением мне настоящей иллюстрации. С другой стороны, то, что я узнал из математики и науки, было не только огромной полезности, но и большой внутренней ценности, как предоставляющее предметы для созерцания и размышления, а также пробные камни истины в обманчивом мире. Это, конечно, отчасти личная идиосинкразия; но я уверен, что способность извлечь пользу из классики — еще более редкая идиосинкразия среди современных людей. Франция и Германия также имеют ценные литературы; их языки легко выучить, и они полезны во многих практических отношениях. Аргумент в пользу французского и немецкого языков, в противовес латыни и греческому, поэтому является подавляющим. Не преуменьшая важности того рода знаний, которые не имеют немедленной практической полезности, я думаю, мы можем справедливо потребовать, чтобы, за исключением образования специалистов, такие знания давались способами, которые не требуют огромных затрат времени и энергии на технический аппарат, такой как грамматика. Сумма человеческих знаний и сложность человеческих проблем постоянно растут; поэтому каждое поколение должно пересматривать свои образовательные методы, если нужно найти время для нового. Мы должны сохранять баланс с помощью компромиссов. Гуманистические элементы в образовании должны остаться, но они должны быть достаточно упрощены, чтобы оставить место для других элементов, без которых новый мир, ставший возможным благодаря науке, никогда не сможет быть создан.

Я не хочу сказать, что гуманистические элементы в образовании менее важны, чем утилитарные. Знать что-то из великой литературы, что-то из мировой истории, что-то из музыки, живописи и архитектуры необходимо, если жизнь воображения должна быть полностью развита. И только через воображение люди осознают, каким мог бы быть мир; без него «прогресс» стал бы механическим и тривиальным. Но наука также может стимулировать воображение. Когда я был мальчиком, астрономия и геология сделали для меня в этом отношении больше, чем литературы Англии, Франции и Германии, многие шедевры которых я читал по принуждению без малейшего интереса. Это личное дело: один мальчик или девочка извлечет стимул из одного источника, другой — из другого. Я предлагаю, чтобы там, где сложная техника незаменима для овладения предметом, лучше, за исключением подготовки специалистов, чтобы предмет был полезным. Во времена Возрождения было мало великой литературы на современных языках; сейчас ее очень много. Большая часть ценности греческой традиции может быть передана людям, которые не знают греческого; а что касается латинской традиции, то ее ценность на самом деле не очень велика. Поэтому, когда речь идет о мальчиках и девочках без особых склонностей, я бы обеспечил гуманистические элементы образования способами, не требующими большого аппарата обучения; сложную часть образования, в более поздние годы, я бы, как правило, ограничил математикой и наукой. Но я бы делал исключения везде, где сильная склонность или особые способности указывали в других направлениях. Чугунных правил следует избегать прежде всего.

В механистической цивилизации существует серьезная опасность грубого утилитаризма, который приносит в жертву всю эстетическую сторону жизни тому, что называется «эффективностью». Возможно, я старомоден, но должен признаться, что с тревогой смотрю на теорию о том, что язык — это лишь средство общения, а не еще и носитель красоты. Эта тенденция носит всемирный характер, но, естественно, она продвинулась в Америке. В более или менее авторитетной книге, изданной Children’s Foundation, [1] я нахожу некоторые замечания о преподавании английского языка, которые, кажется, иллюстрируют тенденцию, которую я осуждаю. Например:

«Двадцать пять лет назад ученики усваивали от десяти до пятнадцати тысяч слов, но в результате исследований, проведенных за последние два десятилетия, было установлено, что типичному выпускнику средней школы не нужно в его школьной работе, и не понадобится в дальнейшей жизни, писать более трех тысяч слов в крайнем случае, если только он не занимается каким-либо техническим делом, когда ему может потребоваться овладеть специальным и техническим словарем. Типичный американец в своей переписке редко использует более полутора тысяч различных слов; многие из нас никогда не используют более половины этого числа. В свете этих фактов курс правописания в школах сегодня строится на принципе, что слова, которые будут фактически использоваться в повседневной жизни, должны быть усвоены так, чтобы их можно было писать автоматически, а технические и необычные слова, которые преподавались ранее, но которые, вероятно, никогда не будут использованы, исключаются» (стр. 384).

Это кажется мне весьма странной инверсией. Все еще считается, что человек должен знать, как написать слово, которое он собирается использовать, хотя Шекспир и Милтон не умели писать, а важность правописания чисто и исключительно условна. Но ради этой тривиальной цели существует готовность пожертвовать обучением большому словарному запасу, без которого невозможно хорошо писать или даже понимать хорошую литературу. Важно не знать, как писать слова, а как их использовать; очевидно, этому не учили в те дни, когда мальчики учили писать 15 000 слов, а мужчины использовали только 1 500. Способ научиться использовать слова — это читать хорошую литературу часто и внимательно, интенсивно, а не экстенсивно. Но внимательное чтение решительно не поощряется. Та же книга говорит о школьниках: «Их приучают читать как можно быстрее, чтобы они не останавливались в постижении смысла, уделяя внимание отдельным словам, поскольку явное осознание отдельных слов при чтении задерживает и часто запутывает процесс интерпретации мысли, содержащейся в прочитанном» (стр. 420). Интересно, что бы ученики, обученные таким образом, сделали бы из

Sabrina fair,

Listen where thou art sitting

Under the glassy, cool, translucent wave,

In twisted braids of lilies knitting

The loose train of thy amber-dropping hair.

Несомненно, скажут, что у современного человека нет времени на такие пустяки, как понимание великой поэзии. И все же те самые люди, которые говорят это, готовы выделить много времени, чтобы научить молодых людей убивать друг друга научно. Это, безусловно, reductio ad absurdum утилитарной философии.

До сих пор мы рассматривали, какие знания следует передавать. Теперь я перехожу к другому набору проблем, связанных отчасти с методами обучения, отчасти с нравственным воспитанием и формированием характера. Здесь нас больше не интересует политика, а психология и этика. Психология до недавнего времени была чисто академическим исследованием, с очень малым применением к практическим делам. Теперь все изменилось. У нас есть, например, индустриальная психология, клиническая психология, педагогическая психология, все они имеют величайшее практическое значение. Мы можем надеяться и ожидать, что влияние психологии на наши институты будет быстро расти в ближайшем будущем. В образовании, во всяком случае, ее эффект уже был велик и благотворен.

Давайте возьмем сначала вопрос о «дисциплине». Старая идея дисциплины была проста. Ребенку или мальчику приказывали делать что-то, что ему не нравилось, или воздерживаться от чего-то, что ему нравилось. Когда он не подчинялся, он подвергался физическому наказанию или, в крайних случаях, одиночному заключению на хлебе и воде. Прочитайте, например, главу в «Семье Фэрчайлд» о том, как маленького Генри учили латыни. Ему сказали, что он никогда не сможет надеяться стать священником, если не выучит этот язык, но, несмотря на этот аргумент, маленький мальчик не прикладывал к своей книге столько усилий, сколько желал его отец. Поэтому его заперли на чердаке, давали только хлеб и воду и запретили разговаривать с сестрами, которым сказали, что он в опале и они не должны иметь с ним ничего общего. Тем не менее, одна из них принесла ему немного еды. Лакей донес на нее, и она тоже попала в беду. После определенного периода в тюрьме, как нам говорят, мальчик начал любить латынь и с тех пор работал усердно. Сравните с этим рассказ Чехова о его дяде, который пытался научить котенка ловить мышей. Он принес мышь в комнату, где был котенок, но охотничий инстинкт котенка еще не развился, и он не обратил на мышь никакого внимания. Поэтому он его побил. На следующий день тот же процесс повторился, и на следующий, и на следующий. Наконец, профессор убедился, что это глупый котенок, и совершенно необучаемый. В более поздней жизни, хотя в остальном нормальный, он никогда не мог видеть мышь, не потея от ужаса и не убегая. «Как и котенок», — заключает Чехов, — «я имел честь учить латынь у своего дяди». Эти две истории иллюстрируют старую дисциплину и современный бунт против нее.

Но современный педагог не просто избегает дисциплины; он обеспечивает ее новыми методами. По этому вопросу те, кто не изучал новые методы, склонны иметь ошибочные представления. Я всегда понимал, что мадам Монтессори обходится без дисциплины, и мне было интересно, как она управляется с комнатой, полной детей. Прочитав ее собственный отчет о своих методах, я обнаружил, что дисциплина по-прежнему занимает важное место и что не было попыток обойтись без нее. Отправив своего маленького сына трех лет проводить утро в школе Монтессори, я обнаружил, что он быстро стал более дисциплинированным человеком и что он с радостью соглашался с правилами школы. Но у него не было никакого чувства внешнего принуждения: правила были как правила игры и соблюдались как средство получения удовольствия. Старая идея заключалась в том, что дети никак не могут желать учиться и могут быть принуждены к учебе только страхом. Было обнаружено, что это было полностью связано с отсутствием навыков в педагогике. Разделив то, что нужно выучить — например, чтение и письмо — на подходящие этапы, каждый этап можно сделать приятным для среднего ребенка. И когда дети делают то, что им нравится, конечно, нет причин для внешней дисциплины. Несколько простых правил — никакой ребенок не должен мешать другому ребенку, никакой ребенок не должен иметь более одного вида аппарата за раз — легко усваиваются и воспринимаются как разумные, так что нет никаких трудностей в том, чтобы заставить их соблюдать. Ребенок таким образом приобретает самодисциплину, которая состоит отчасти из хороших привычек, отчасти из осознания, в конкретных случаях, что иногда стоит сопротивляться импульсу ради какой-то конечной выгоды. Все всегда знали, что легко получить эту самодисциплину в играх, но никто не предполагал, что получение знаний может быть сделано достаточно интересным, чтобы привести в действие те же мотивы. Мы теперь знаем, что это возможно, и это будет делаться не только в образовании младенцев, но и на всех этапах. Я не притворяюсь, что это легко. Вовлеченные педагогические открытия потребовали гениальности, но учителя, которые должны их применять, не требуют гениальности. Им требуется только правильный вид подготовки, вместе со степенью сочувствия и терпения, которая отнюдь не является необычной. Фундаментальная идея проста: правильная дисциплина состоит не во внешнем принуждении, а в привычках ума, которые спонтанно ведут к желательным, а не нежелательным действиям. Что удивительно, так это большой успех в поиске технических методов воплощения этой идеи в образовании. За это мадам Монтессори заслуживает высшей похвалы.

Изменение в образовательных методах было в значительной степени под влиянием упадка веры в первородный грех. Традиционный взгляд, ныне почти вымерший, заключался в том, что мы все рождаемся Детьми Гнева, с природой, полной порочности; прежде чем в нас может появиться что-то хорошее, мы должны стать Детьми Благодати, процесс, значительно ускоряемый частыми порками. Большинство современных людей вряд ли могут поверить, насколько эта теория влияла на образование наших отцов и дедов. Две цитаты из жизни доктора Арнольда, написанной деканом Стэнли, покажут, что они ошибаются. Декан Стэнли был любимым учеником доктора Арнольда, хорошим мальчиком Артуром в «Школьных годах Тома Брауна». Он был двоюродным братом нынешнего автора, которому он в детстве показывал Вестминстерское аббатство. Доктор Арнольд был великим реформатором наших государственных школ, которые рассматриваются как одна из слав Англии и до сих пор управляются в значительной степени согласно его принципам. Обсуждая доктора Арнольда, мы, следовательно, имеем дело не с чем-то, принадлежащим далекому прошлому, а с чем-то, что по сей день эффективно в формировании англичан высшего класса. Доктор Арнольд уменьшил порку, сохранив ее только для младших мальчиков и ограничив ее, как говорит нам его биограф, «моральными проступками, такими как ложь, пьянство и привычная праздность». Но когда либеральный журнал предположил, что порка — это унизительное наказание, которое должно быть отменено вовсе, он был поразительно возмущен. Он ответил в печати:

Я хорошо знаю, выражением какого чувства это является; оно проистекает из того гордого представления о личной независимости, которое не является ни разумным, ни христианским, а по существу варварским. Оно посетило Европу со всеми проклятиями эпохи рыцарства и угрожает нам сейчас проклятиями якобинства... В возрасте, когда почти невозможно найти истинное мужское чувство унижения от вины или ошибок, где мудрость в поощрении фантастического чувства унижения от личного исправления? Что может быть более ложным или более противным простоте, трезвости и смирению ума, которые являются лучшим украшением юности и лучшим обещанием благородной мужественности?

Ученики его последователей, не без оснований, верят в порку туземцев Индии, когда им не хватает «смирения ума».

Есть еще один отрывок, уже частично процитированный мистером Стрейчи в «Выдающихся викторианцах», но настолько уместный, что я не могу удержаться, чтобы не процитировать его снова. Доктор Арнольд был в отпуске, наслаждаясь красотами озера Комо. Форма, которую приняло его наслаждение, записана в письме к жене следующим образом:

Почти страшно смотреть на ошеломляющую красоту вокруг меня, а затем думать о моральном зле; кажется, будто небо и ад, вместо того чтобы быть отделенными друг от друга великой пропастью, находятся абсолютно на границах друг друга и, действительно, недалеко от каждого из нас. Пусть чувство морального зла будет во мне таким же сильным, как мое наслаждение внешней красотой, ибо в глубоком чувстве морального зла, возможно, больше, чем в чем-либо другом, пребывает спасительное знание Бога! Не так важно восхищаться моральным добром; это мы можем делать, и все же не быть сами сообразованными с ним; но если мы действительно питаем отвращение к тому, что есть зло, не к лицам, в которых пребывает зло, а к злу, которое пребывает в них, и гораздо более явно и определенно для нашего собственного знания, в наших собственных сердцах — это значит иметь чувство Бога и Христа и иметь наш Дух в сочувствии с Духом Божьим. Увы! как легко это увидеть и сказать — как трудно это сделать и почувствовать! Кто достаточен для этих вещей? Никто, кроме того, кто чувствует и действительно оплакивает свою собственную недостаточность. Да благословит вас Бог, моя дорогая жена, и наших любимых детей, сейчас и во веки веков, через Христа Иисуса.

Жалко видеть, как этот естественно добрый джентльмен доводит себя до состояния садизма, в котором он может пороть маленьких мальчиков без угрызений совести, и все под впечатлением, что он соответствует религии Любви. Это жалко, когда мы думаем об обманутом индивиде; но это трагично, когда мы думаем о поколениях жестокости, которые он принес в мир, создав атмосферу отвращения к «моральному злу», которое, как мы помним, включает привычную праздность у детей. Я содрогаюсь, когда думаю о войнах, пытках, угнетениях, в которых были виновны честные люди, под впечатлением, что они праведно наказывают «моральное зло». К счастью, педагоги больше не рассматривают маленьких детей как членов Сатаны. В отношениях со взрослыми все еще слишком много этого взгляда, особенно в наказании за преступления; но в детском саду и школе он почти исчез.

Существует противоположная ошибка доктору Арнольду, гораздо менее пагубная, но все же научно ошибочная, и это вера в то, что дети от природы добродетельны и развращаются только зрелищем пороков своих старших. Этот взгляд традиционно ассоциируется с Руссо; возможно, он придерживался его абстрактно, но когда читаешь «Эмиля», обнаруживаешь, что ученик нуждался в большом моральном воспитании, прежде чем стал тем образцом, который система была призвана создать. Дело в том, что дети от природы не являются ни «хорошими», ни «плохими». Они рождаются только с рефлексами и несколькими инстинктами; из них, под воздействием окружающей среды, вырабатываются привычки, которые могут быть либо здоровыми, либо болезненными. Какими они будут, зависит главным образом от мудрости матерей или нянь, поскольку природа ребенка поначалу почти невероятно податлива. В подавляющем большинстве детей есть сырой материал хорошего гражданина, а также сырой материал преступника. Научная психология показывает, что порка по будням и проповеди по воскресеньям не составляют идеальной техники для производства добродетели. Но из этого не следует, что для этой цели нет техники. Трудно сопротивляться взгляду Сэмюэля Батлера, что педагоги прежних времен получали удовольствие от пыток детей; иначе трудно понять, как они могли так долго упорствовать в причинении бесполезных страданий. Не трудно сделать здорового ребенка счастливым, и большинство детей будут здоровы, если их умы и тела правильно опекаются. Счастье в детстве абсолютно необходимо для производства лучшего типа человеческого существа. Привычная праздность, которую доктор Арнольд рассматривал как форму «морального зла», не будет существовать, если ребенок почувствует, что его образование учит его чему-то, что стоит знать. [2] Но если передаваемые знания бесполезны, а те, кто их передает, кажутся жестокими тиранами, ребенок будет естественно вести себя как котенок Чехова. Спонтанное желание учиться, которое обладает каждый нормальный ребенок, как показано в его усилиях ходить и говорить, должно быть движущей силой в образовании. Замена этой движущей силы розгой — одно из великих достижений нашего времени.

Это подводит меня к последнему пункту, который я хочу отметить в этом предварительном обзоре современных тенденций — я имею в виду большее внимание, уделяемое младенчеству. Это тесно связано с изменением наших идей относительно воспитания характера. Старая идея заключалась в том, что добродетель зависит по существу от воли: мы должны были быть полны плохих желаний, которые мы контролировали абстрактной способностью воли. По-видимому, считалось невозможным искоренить плохие желания; все, что мы могли сделать, — это контролировать их. Ситуация была точно аналогична ситуации с преступником и полицией. Никто не предполагал, что общество без потенциальных преступников возможно; самое большее, что можно было сделать, — это иметь такую эффективную полицию, чтобы большинство людей боялись совершать преступления, а немногие исключения были бы пойманы и наказаны. Современный психологический криминолог не довольствуется этим взглядом; он считает, что импульс к преступлению в большинстве случаев можно было бы предотвратить от развития с помощью подходящего образования. И то, что применимо к обществу, применимо и к индивиду. Дети, особенно, хотят нравиться своим старшим и своим товарищам; у них, как правило, есть импульсы, которые могут быть развиты в хороших или плохих направлениях в зависимости от ситуаций, в которых они оказываются. Более того, они находятся в возрасте, в котором формирование новых привычек все еще легко; и хорошие привычки могут сделать большую часть добродетели почти автоматической. С другой стороны, старый тип добродетели, который оставлял плохие желания безудержными и просто использовал силу воли, чтобы проверить их проявления, оказался далеко не удовлетворительным методом контроля плохого поведения. Плохие желания, как река, которая была запружена, находят какой-то другой выход, который ускользнул от бдительного ока воли. Человек, который в юности хотел бы убить своего отца, находит удовлетворение позже в порке своего сына, под впечатлением, что он наказывает «моральное зло». Теории, которые оправдывают жестокость, почти всегда имеют свой источник в каком-то желании, отведенном волей от своего естественного канала, загнанном в подполье и, наконец, появляющемся неузнанным как ненависть к греху или что-то столь же респектабельное. Контроль плохих желаний волей, поэтому, хотя и необходим по случаю, неадекватен как техника добродетели.

Эти соображения приводят нас в область психоанализа. Есть много в деталях психоанализа, что я нахожу фантастическим и не подкрепленным адекватными доказательствами. Но общий метод кажется мне очень важным и существенным для создания правильных методов морального воспитания. Важность, которую многие психоаналитики придают раннему младенчеству, кажется мне преувеличенной; они иногда говорят так, как будто характер безвозвратно фиксируется к тому времени, когда ребенку исполняется три года. Это, я уверен, не так. Но ошибка — это ошибка в правильную сторону. Младенческая психология игнорировалась в прошлом; действительно, интеллектуалистские методы в моде делали ее почти невозможной. Возьмем такой вопрос, как сон. Все матери хотят, чтобы их дети спали, потому что это и здорово, и удобно, когда они это делают. Они разработали определенную технику: качание колыбели и пение колыбельных. Оставалось мужчинам, которые исследовали этот вопрос научно, обнаружить, что эта техника в идеале неверна, ибо хотя она, вероятно, преуспеет в любой данный день, она создает плохие привычки. Каждый ребенок любит, чтобы с ним возились, потому что его чувство собственной важности удовлетворяется. Если он обнаруживает, что, не спя, он обеспечивает внимание, он скоро научится принимать этот метод. Результат одинаково разрушителен для здоровья и характера. Главное здесь — формирование привычки: ассоциация кроватки со сном. Если эта ассоциация была адекватно произведена, ребенок не будет лежать без сна, если он не болен или не испытывает боли. Но производство ассоциации требует определенного количества дисциплины; она не может быть достигнута простым потаканием, поскольку это вызывает приятные ассоциации с лежанием без сна. Подобные соображения применимы к формированию других хороших и плохих привычек. Все это исследование все еще находится в зачаточном состоянии, но его важность уже очень велика и почти наверняка станет больше. Ясно, что воспитание характера должно начинаться с рождения и требует пересмотра большей части практики нянь и невежественных матерей. Также ясно, что определенное обучение может начаться раньше, чем считалось ранее, потому что оно может быть сделано приятным и не напрягающим способности ребенка к вниманию. В обоих этих отношениях образовательная теория была радикально преобразована в последние годы, с благотворными эффектами, которые, вероятно, станут все более и более очевидными с годами. Соответственно, я начну в дальнейшем с довольно подробного рассмотрения воспитания характера в младенчестве, прежде чем обсуждать обучение, которое должно быть дано в более поздние годы.

ГЛАВА II ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Прежде чем рассуждать о том, как воспитывать, полезно прояснить, какого именно результата мы хотим достичь. Томас Арнольд стремился к «смирению ума» — качеству, которым не обладал аристотелевский «великодушный человек». Идеал Ницше не совпадает с христианским. Как, впрочем, и идеал Канта: ведь если Христос заповедует любовь, то Кант учит, что никакой поступок, продиктованный любовью, не может быть по-настоящему добродетельным. И даже люди, согласные в том, из чего состоит хороший характер, могут расходиться в оценке относительной важности этих составляющих. Один будет делать упор на мужество, другой — на образованность, третий — на доброту, четвертый — на прямоту. Один, подобно старшему Бруту, поставит долг перед государством выше семейных привязанностей; другой, подобно Конфуцию, поставит семейные привязанности на первое место. Все эти расхождения приведут к различиям в подходах к воспитанию. Мы должны иметь некоторое представление о том, какого человека хотим сформировать, прежде чем сможем составить определенное мнение о том, какое образование считаем наилучшим.

Разумеется, педагог может быть недальновидным в том смысле, что получит результаты, отличные от тех, к которым стремился. Урия Хип стал плодом уроков смирения в благотворительной школе, что дало эффект, совершенно противоположный задуманному. Но в целом наиболее способные педагоги добивались успеха. Возьмем в качестве примеров китайских литераторов, современных японцев, иезуитов, Томаса Арнольда и людей, определяющих политику американских государственных школ. Все они, каждый по-своему, были весьма успешны. Цели, к которым стремились в каждом из этих случаев, были совершенно разными, но в основном они достигались. Возможно, стоит уделить немного времени рассмотрению этих различных систем, прежде чем пытаться решить, что мы сами должны считать целями, которые следует ставить перед образованием.

Традиционное китайское образование в некоторых отношениях было очень похоже на афинское в его лучшие времена. Афинских мальчиков заставляли учить Гомера наизусть от начала до конца; китайских мальчиков заставляли учить конфуцианскую классику с такой же тщательностью. Афинян учили своего рода благоговению перед богами, которое заключалось во внешних обрядах и не создавало преград для свободных интеллектуальных размышлений. Точно так же китайцев учили определенным обрядам, связанным с культом предков, но отнюдь не обязывали иметь те убеждения, которые, казалось бы, подразумевали эти обряды. Легкий и изящный скептицизм был тем отношением, которое ожидалось от образованного взрослого: можно было обсуждать что угодно, но приходить к слишком категоричным выводам считалось несколько вульгарным. Мнения должны быть такими, чтобы их можно было приятно обсуждать за обедом, а не такими, за которые люди стали бы сражаться. Карлейль называет Платона «величественным афинским джентльменом, чувствующим себя в Сионе как дома». Эта черта — «чувствовать себя как дома» — присуща и китайским мудрецам и, как правило, отсутствует у мудрецов, порожденных христианской цивилизацией, за исключением тех случаев, когда они, подобно Гёте, глубоко впитали дух эллинизма. И афиняне, и китайцы стремились наслаждаться жизнью и имели представление об удовольствии, облагороженное утонченным чувством прекрасного.

Однако между двумя цивилизациями существовали огромные различия, обусловленные тем, что, говоря в широком смысле, греки были энергичны, а китайцы — ленивы. Греки посвящали свою энергию искусству, науке и взаимному истреблению, во всем этом они достигли беспрецедентных успехов. Политика и патриотизм давали практический выход греческой энергии: когда политика изгоняли, он возглавлял отряд изгнанников, чтобы напасть на родной город. Когда китайский чиновник попадал в опалу, он удалялся в горы и писал стихи о прелестях сельской жизни. Соответственно, греческая цивилизация уничтожила себя сама, но китайская цивилизация могла быть уничтожена только извне. Впрочем, эти различия, по-видимому, не полностью объясняются образованием, поскольку конфуцианство в Японии никогда не порождало того праздного культурного скептицизма, который был характерен для китайских литераторов, за исключением киотской знати, составлявшей своего рода аналог Сен-Жерменского предместья.

Китайское образование породило стабильность и искусство; оно не смогло породить прогресс или науку. Возможно, это можно считать тем, чего и следует ожидать от скептицизма. Страстные убеждения порождают либо прогресс, либо катастрофу, но не стабильность. Наука, даже когда она нападает на традиционные верования, имеет свои собственные убеждения и вряд ли может процветать в атмосфере литературного скептицизма. В воинственном мире, объединенном современными изобретениями, энергия необходима для национального самосохранения. А без науки демократия невозможна: китайская цивилизация ограничивалась малым процентом образованных людей, а греческая цивилизация основывалась на рабстве. По этим причинам традиционное образование Китая не подходит для современного мира и было оставлено самими китайцами. Культурные джентльмены восемнадцатого века, которые в некоторых отношениях напоминали китайских литераторов, стали невозможны по тем же причинам.

Современная Япония дает наиболее ясную иллюстрацию тенденции, заметной среди всех великих держав, — тенденции делать национальное величие высшей целью образования. Цель японского образования — воспитать граждан, которые будут преданы государству через тренировку своих страстей и полезны ему благодаря полученным знаниям. Я не могу в достаточной мере похвалить мастерство, с которым преследовалась эта двойная цель. С момента прибытия эскадры коммодора Перри японцы находились в ситуации, в которой самосохранение было очень трудным делом; их успех оправдывает их методы, если только мы не будем считать, что самосохранение само по себе может быть предосудительным. Но только отчаянная ситуация могла оправдать их методы воспитания, которые были бы предосудительны для любой нации, не находящейся в неминуемой опасности. Религия синто, которую не смеют ставить под сомнение даже университетские профессора, включает в себя историю, столь же сомнительную, как и Книга Бытия; Дейтонский процесс меркнет по сравнению с теологической тиранией в Японии. Существует и равная ей этическая тирания: национализм, сыновняя почтительность, поклонение микадо и т. д. не должны ставиться под сомнение, и поэтому многие виды прогресса едва ли возможны. Большая опасность такой жесткой системы заключается в том, что она может спровоцировать революцию как единственный метод прогресса. Эта опасность реальна, хотя и не является немедленной, и в значительной степени вызвана системой образования.