«Образование и жизнь»

В-четвертых, план осуществляет на протяжении всей школьной жизни образовательную истину о том, что обучение может прийти только через делание. Привычки и отношения тщательного научного наблюдения или целенаправленной интересной деятельности, которая не является ни работой, ни игрой, социальный, демократический и кооперативный фон, который культивирует такая школа, — это именно те качества, которые нам нужны для нашего молодого поколения в американском обществе.

Такая школа осуществляет лучшие идеалы американской демократии, как я их вижу, чрезвычайно эффективным способом. Ее философия американская, ее демократическая организация американская. Это одно из учреждений, которыми наша американская культура должна гордиться больше всего. Возможно, профессиональные педагоги, привыкшие к другим концепциям, военным методам и административным иллюзиям, не будут приветствовать такой тип школы. Но учителя, стесненные муштрой и рутиной, захотят ее, как и родители и дети.

XVIII ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА

Недавняя статья в «Нью-Йорк Таймс» (17 октября 1915 г.) д-ра Томаса С. Бейкера, директора школы Тоум, содержит способную педагогическую критику школы Гэри, которая типична для общего отношения к идее Гэри со стороны консервативных школьных деятелей. Ничто не могло бы яснее выявить разницу в образовательных ценностях между этим профессиональным педагогическим мнением и широким социальным видением инспектора Вирта. Д-р Бейкер признает впечатляющую социальную эффективность плана. Это «последнее развитие в социализации школ». Г-н Вирт — «не только педагог, но и социальный реформатор, городской работник». Но аргумент д-ра Бейкера — это действительно специализированный педагогический аргумент против социального. Там, где г-н Вирт видит школу как общественный центр, детский мир, д-р Бейкер видит ее как образовательную фабрику. «Социальная ценность школ Гэри», — говорит он, — «вне всякого сомнения. Ее педагогическое превосходство еще предстоит определить». С его точки зрения, школа — это не столько место для воспитания эффективных граждан, сколько для создания «тщательных ученых». Он сомневается, являются ли «эти побочные вопросы в схеме обучения детей» — гимнастические залы, мастерские, лаборатории, которые содержит школа Гэри, — «действительно существенными в умственном развитии». Он боится, что юные граждане Гэри узнают больше из своих промышленных мастерских и научных лабораторий, чем из своих книг.

Осторожный аргумент д-ра Бейкера — это на самом деле прославление «интеллектуальной дисциплины» в противовес разумной способности вести органическую жизнь в современном обществе, которое нуждается прежде всего в находчивой адаптации и социальном понимании. Это вопрос идеалов, и ни один более важный вопрос никогда не ставился перед людьми, чем этот — как мы хотим, чтобы наше следующее поколение было обучено. Школа — это не только единственное учреждение, которое ассимилирует всех людей, но и наиболее легко модифицируемое. Это не только самый простой рычаг социального прогресса, но и самый эффективный, ибо он имеет дело с относительно пластичным человеческим материалом. Решить, какую школу мы хотим, — это почти то же самое, что решить, какое общество мы хотим.

Если мы хотим только ту школу, которая «сделала бы трудолюбивых и точных ученых и произвела бы вдумчивых людей», мы должны смириться с прогрессирующим размягчением волокна и способностей массы наших людей. Средний педагог действует так, как будто он думает о своем детском мире как о ровной равнине способностей. Вот масса неквалифицированных, непробужденных умов; вот уровень учености, знаний, гражданской добродетели, понимания. Образование для него — это процесс поднятия массы с их примитивного уровня на более высокий. Государственная школа — это лифт, в который все должны быть погружены и перевезены на верхний этаж. И американская государственная школа за последние пятьдесят лет верно следовала этому идеалу.

Правда, конечно, в том, что умственная способность — это не такая ровная пустыня, а скорее серия наклонных плоскостей. Когда мы пытаемся обучать всех детей всех людей, мы имеем дело не с однородной массой, а со скользящими шкалами способностей. Умственный тест школьников штата выявил бы наклон, простирающийся в упорядоченной градации от гения до имбецила. Физический тест дал бы нам другой наклон, тест на художественные или механические способности — другой. Встаньте в центре божественного среднего и попытайтесь рычагом привести любой из этих склонов в горизонтальное положение, и вы обнаружите, что половина вашего общества тяжело присела на нижнем конце. Вы можете приписать это расовой способности, личной наследственности, социальной среде, недоеданию, дефектной нервной организации или чему угодно, но факт остается фактом: большая часть человеческого сырья будет постоянно сопротивляться или лишь тупо ценить любые попытки поднять их на уровень. Это верно для любой способности, которую вы можете выбрать. Выдающейся истиной общества кажется неоднородное распределение способностей. И ирония в том, что после художественной способности истинная интеллектуальная способность, вероятно, самая редкая. Для государственной школы пытаться сделать интеллектуалистов из всех своих детей — это чистый вызов социологической реальности.

Некоторые педагоги, признавая это разнообразие, все же настаивают на единых стандартах, единых учебных программах, единой дисциплине на том основании, что социальный порядок в демократии находится под угрозой, если не преобладает высочайшая степень единомыслия. Такая демократия была бы застойной демократией Китая. Результатом этих попыток стандартизации стало автоматическое центробежное выбрасывание в пространство детей, чьи интересы не были интеллектуальными, которые были не более способны стать «точными учеными», чем художниками и поэтами. И от тех, кто не был совсем выброшен, но вцепился зубами, мы получаем большую часть нашей преобладающей псевдокультуры. Продолжать пытаться «развивать ум» и производить «тщательную ученость» у тех, кого мы заставляем подчиняться образовательным процессам, означает просто продолжать создавать безвольную и полубеспомощную массу мальчиков и девочек, которые никогда не займут свое эффективное и заинтересованное место в мире, потому что у них нет умственных инструментов, которыми они могут владеть. Такой курс начинает повсеместно признаваться своего рода медленным национальным самоубийством, медленным удушением промышленного и социального прогресса.

Школы меняются, но школьные деятели уступают неохотно. Ничто не может быть более наивным, чем тест, который д-р Бейкер предлагает для оценки плана Гэри. Представьте, говорит он, высший класс в школах Гэри на экзамен Совета по экзаменам колледжей. Если студенты сдадут, система Гэри будет оправдана своими детьми. Было ли когда-нибудь более явное утверждение профессиональной предвзятости? Пусть дети выпадают из младших классов необученными, кроме основ, но если небольшое меньшинство в высшем классе сдает своего Вергилия, алгебру, английскую литературу и немецкий язык с оценками такими же высокими, как выпускники школы Тоум, тогда система Гэри перестанет считаться «простым экспериментом». Если это то, что имеют в виду критики плана Гэри, когда они просят об «оценке этого нового эксперимента», мы можем надеяться, что он избежит опасности.

Такая концепция образовательных ценностей не может слишком быстро устареть. Государственная школа — это насмешка, если она не обучает публику. Она не может сделать разреженный и напряженный продукт на вершине тестом своей эффективности. И публика не идеально образована, если ее индивидуумы — все они — не являются умными, информированными, квалифицированными, находчивыми, до предела своих соответствующих способностей. Самой жизни больше нельзя доверять в обеспечении этого образования; школа должна заменить ее. Школа Гэри сознательно ставит такой идеал. Демократия не означает единообразие, но она означает равенство возможностей. Демократическая школа была бы той, где каждый ребенок имел шанс обнаружить и развить способности. Школа Гэри с ее гармоничными видами деятельности интеллектуальной, ручной, художественной и научной работы, физического воспитания и игры дает именно этот шанс. Демократическое образование не означает предоставление отдельных школ для разных видов детей или даже отдельных курсов в одной школе, как сейчас угрожает принести движение за промышленное образование. Это значит сразу создать неблаговидные различия и приковать к нам классовое образование. Сказать, что дети разные, не означает, что некоторые приспособлены быть учеными, а другие — ручными рабочими, некоторые — художниками, а другие — учеными. Различия — это различия фокуса, а не качества.

У большинства детей в ходе школьной жизни появится какой-то доминирующий интерес, и именно от культивирования этого интереса будет зависеть шанс ребенка стать чем-то большим, чем безвольная посредственность. От этого обучения будет зависеть его шанс быть поглощенным из школы в социальный и индустриальный мир. В то же время без общего фона со своими сверстниками он будет чужим и дрейфующим в мире. Интерес и мастерство в своей работе, будь то создание автомобилей или преподавание греческого языка, знакомство с современным миром, живой интеллект, который всегда стремится уменьшить область человеческих вещей, которые чужды ему, — человек с этим был бы по-настоящему образован в любом обществе. Но и фокус, и фон крайне необходимы. Нынешняя образовательная система на самом деле не ставит своей целью обеспечить ни то, ни другое. Только в школе, организованной по какому-то такому плану, как план Гэри, такое образование будет возможно.

Это не означает, что каждый ребенок должен чудесным образом расцвести в идеально живой и квалифицированный интеллект. Но мы можем быть уверены, что школа, которая дает возможность для развития самых разнообразных способностей в свободной игре жизни детского сообщества, сделает все, что могла. Никто не притворяется, что образование Гэри — это внутренне идеальное образование на все времена. Но мы можем сказать, что, учитывая лучшие социальные требования Америки сегодня, эта школа будет способствовать самому надежному, эффективному, умному гражданству, на которое мы в настоящее время способны.

XIX ОБУЧЕННЫЙ УМ

Как долго мы еще должны ожидать, что директора наших частных средних школ будут смотреть с чем-то иным, кроме тревоги, на текущие радикальные тенденции в образовании? В ноябрьском «Атлантике» д-р Альфред Э. Стернс из Филлипс-Андовера взволнован гневом против заблуждений современной школы, как они изложены г-ном Флекснером и другими. Статья мало что добавляет нового к избитой теории умственной дисциплины, на которой так долго основывалось образование высшего класса. Но она весьма значима как образец «обученного» ума, работающего в разоблачении заблуждений. Д-р Стернс, по-видимому, является чрезвычайно успешным продуктом старого идеалистического и лингвистического образования, полученного напряженными усилиями и энергичным мышлением. Стоит изучить, как такой ум аргументирует, что он считает убедительным доказательством, как он надеется убедить живого интеллектуала сегодняшнего дня.

«Заблуждения» в современном образовании, которые разоблачает д-р Стернс, — это материалистический и утилитарный идеал, вера в непереносимость умственной силы из одной области в другую, культивирование интереса, а не дисциплины, игры, а не каторжного труда, научный, а не культурный акцент. Он хочет убедить читателя, что все эти тенденции ведут к извращению характера ребенка, ослаблению его умственного охвата, материализации его души. С нетерпением ждешь доказательств таких очень серьезных угроз. Студент образования сегодня быстро приобретает веру в объективные доказательства, в статистический или, по крайней мере, аналитический эксперимент, в научную формулировку. Тот вид доказательств, который привлекает живого студента сегодня, — это тот, который исходит из психологической лаборатории Университета Кларка, или Колумбии, или Чикаго, из великих городских школьных обзоров, таких как Портленд, Кливленд или Нью-Йорк, из экспериментальных школ в разных частях страны. Это арены, где образовательные проблемы, как он верит, в конечном итоге будут решены. И для него так называемые «заблуждения» в современном образовании — это вовсе не «догмы» или «предположения», а скорее обнадеживающие гипотезы, которые сейчас тестируются в десятках американских школ.

Является ли это тем видом доказательств, к которому апеллирует обученный ум д-ра Стернса, когда он хочет дискредитировать «новое» образование? Вовсе нет. Он даже не показывает, что знаком с существованием огромной массы литературы, которая пролила бы свет на успех или провал радикальных теорий, которые он оплакивает. Образовательные журналы, школьные обзоры, отчеты об интеллектуальных тестах, описания игровых школ — ничто из этого, кажется, не вошло в контакт с его обучением. В пользу философски настроенных он даже не ссылается на труды Дьюи или Холла, или других радикальных писателей об образовании. Все это писательство и делание, которое представляет новое образование в действии, он сваливает в «педагогического эксперта», на которого изливает свою тревожную насмешку. Единственные конкретные данные, которые он предлагает, — это запись Совета по экзаменам колледжей, которую д-р Флекснер, которого он критикует, цитировал в своей «Современной школе». Д-р Флекснер выступал против латыни и математики в средней школе на том основании, что большинство даже отобранных студентов проваливались на них. Д-р Стернс преуспевает в показе того, что большинство кандидатов в колледж проваливаются не только на латыни и алгебре, но и по всем другим предметам. Нормальный ум, не обученный старым порядком, счел бы эту статистику очень вредной для дела д-ра Стернса. Неумолимым выводом было бы не то, что латынь и алгебра должны быть сохранены в учебной программе средней школы, а то, что вся учебная программа должна подвергнуться радикальной реорганизации в методах преподавания и образовательной философии.

Д-р Стернс, как и большинство критиков «нового» образования, совершает фундаментальную ошибку, путая узкого делового человека, который не видит «пользы» для своего сына в изучении латыни или алгебры в школе, с «новым» педагогом, который дал бы этим предметам новую ориентацию в учебной программе. «Практичный» деловой человек так же ненавистен «современной школе», как и культурной школе. «Современная школа» не отказала бы ни в одном предмете умам, которые питались бы им и сливали его в жизненный опыт. Но она не стала бы навязывать его умам, которые не могли бы его переварить. И собственные цифры д-ра Стернса показывают, насколько в целом неперевариваемой, со всей каторжной работой и умственной дисциплиной в мире, является вся конвенциональная учебная программа средней школы. Псевдосовременная средняя школа, где наука и ручные искусства были добавлены только для того, чтобы преподаваться тем же неосвещенным способом, так же возразительна для «нового» педагога, как и для д-ра Стернса.

Поскольку последнее использование объективных доказательств оказывается бумерангом, какие соображения, по его мнению, будут убедительными в его атаке на «новое» образование? Легко увидеть. Его опора полностью на авторитет, на личное убеждение. Несколько очень успешных деловых людей из его окружения приписывают свой успех обучению старого образования. Большинство школьных учителей еще не готовы отказаться от доктрины умственной дисциплины. Сыновья г-на Хилла идут в колледж, чтобы получить что-то, что их отец, несмотря на весь свой успех, признает, что упустил. Серьезный вопрос в умах многих наблюдателей, является ли защита д-ром Элиотом «наблюдательного» обучения здравой. Всегда ссылка на личный авторитет, на престиж, на что угодно, кроме объективных стандартов, на которых обе стороны могут согласиться! Всегда наивный призыв к школьным учителям и успешным деловым людям, столпам его мира! Д-р Стернс оплакивает материалистическую тенденцию века, но он не рассматривает, насколько сильно его собственное невинное использование вердикта успешных деловых людей в качестве научного доказательства, вероятно, прославит материальный успех в умах его студентов.

Логика д-ра Стернса так же неубедительна, как и его доказательства. Доктрина чудовищна. Следовательно, подразумевает он, она неверна. Умные дети обычно блестящи во всех своих школьных предметах. Следовательно, если вы заставляете ребенка учиться через каторжный труд, вы автоматически наделяете его общим интеллектом. Интерес мальчиков к беспроводной телеграфии и автомобилям, думает он, — лучший аргумент для того, чтобы держать все эти вещи вне школы, где нужно учиться работать. В то же время д-р Стернс возражает против научных школ, потому что студенты так быстро теряют интерес к своей работе. Но, согласно евангелию каторжного труда, почему бы это не сделало науку идеальной «умственной дисциплиной»?

Такая статья, как эта, показывает технику совершенно устаревшего ума. Такая «умственная дисциплина», которую давало это старое образование, очевидно, мало полезна в обращении с миром фактов, экспериментов, записанных тестов. Критика не делает таких мыслителей критичными. Она только делает их воинственными. Они не анализируют, они отталкивают. Они больше заинтересованы в моральном оправдании структуры своего ремесла и своих практик, чем в истине. Статья д-ра Стернса — лучшее доказательство того, насколько мало релевантно старое лингвистическое и идеалистическое образование интеллектуальным требованиям сегодняшнего дня. Критический, аналитический, безличный, экспериментальный подход полностью отсутствует в его статье. Его доказательство — личный авторитет, его логика — специальное оправдание. Родители с сыновьями в частных школах могли бы с серьезной озабоченностью смотреть на тот тип «обученного ума», который, вероятно, будет развит под такими мастерами старого образования. Они могли бы спросить, насколько вероятно, что мальчик, наученный использовать свой ум так, как д-р Стернс использует свой, сможет проанализировать и охватить сложные факты мира, в который он придет.

XX КЛАСС И ШКОЛА

Предлагаемая экспериментальная школа, которую Совет по общему образованию должен основать совместно с Педагогическим колледжем в Нью-Йорке, вызвала дрожь у консервативных школьных деятелей Америки. Предполагается, что политика новой школы будет следовать манифесту д-ра Флекснера «Современная школа», этой ловкой и бескомпромиссной кристаллизации радикальной философии нашего нового американского образования. Д-р Флекснер доказал, что он является восхитительным агитатором, ибо ему удалось, с доктринами, которые педагоги государственных школ обсуждали десять лет и которые экспериментальные школы по всей стране тестировали, разбудить дремлющий лагерь частных средних школьных учителей к осознанию того, что происходит в образовательном мире. Частная средняя школа — последний оплот образовательного консерватизма. Просвещение должно продвигаться вверх через толстые слои предрассудков и самодовольства. Голос д-ра Флекснера, кажется, прорвался сквозь стены и получил слушание для нового образования даже в стенах традиционной академии Новой Англии. Именно для этих людей была написана «Современная школа», ибо только те найдут ее предложения «революционными и опасными», кто никогда не читал ни строчки Дьюи или Г. Стэнли Холла, никогда не читал копию образовательного журнала, никогда не посещал экспериментальную школу или даже новые объекты лучших государственных школ в американских городах. Есть ирония в расположении новой школы в Педагогическом колледже. Ибо последний был одним из самых настойчиво экспериментальных образовательных центров в стране. Если его «модельные» школы почувствовали с течением времени пагубное прикосновение конвенциональности, по крайней мере, в курсе промышленных искусств Спейера был разработан метод постоянной ценности. Нет более точного применения требования д-ра Флекснера, что «дети должны начинать с ознакомления с объектами», «следовать жизненным циклам растений и животных», «наблюдению и выполнению промышленных и коммерческих процессов» и так далее. В этом курсе промышленных искусств дети с самого начала заняты пищевыми продуктами, одеждой, строительством и тем, как разные народы зарабатывают на жизнь. Из этого обращения с простыми вещами вырастают география, наука, история и математика. Кажется, это лишь вопрос времени, прежде чем почти не останется начальной школы, не затронутой этим практическим подходом к знанию через объекты, проекты и конкретные факты.

Д-р Флекснер выступает не против нашей быстро улучшающейся государственной начальной школы, а против частной средней школы с ее доколледжной, классической, формальной учебной программой и ее устаревшей образовательной теорией формальной дисциплины и спасения через каторжный труд. Именно как наглядный урок для этой ветви американского образования новая школа будет иметь постоянную ценность. Это будет самая тяжелая атака, с которой до сих пор приходилось сталкиваться тому наделенному правами образовательному интересу, который мы знаем как частная средняя школа. Частная школа сделала своей функцией подготовку сыновей и дочерей обеспеченных людей к колледжу и тем самым поддержание традиции досуга и культурного богатства. Это идеал в глубине сердец консервативных школьных деятелей. Знание, которое бесполезно, как формальная классика и математика, — это лишь отточенный инструмент исключительности, ибо только молодое поколение правящего класса может позволить себе тратить на него свое время. В растущем индустриальном обществе такое образование становится все более и более разделительной линией между классами. То, что государственная средняя школа в значительной степени контролировалась теми же идеалами, вовсе не означает, что этот вид образования был демократизирован, а лишь то, что бездумные и карабкающиеся средние классы были загипнотизированы смутными стремлениями к «культуре» и «интеллектуальному обучению» в подражание традиционному образованию правящего класса. Некоторое из сильнейших сопротивлений профессиональному образованию в государственных школах исходит даже из рядов амбициозных наемных работников, которые «хотят, чтобы их дети имели образовательные преимущества, в которых им было отказано». Они возмущаются тем, что они неверно интерпретируют как попытку удержать их молодое поколение в подчиненном рабочем классе. Чего они не видят, так это того, что традиционное образование, которым они восхищаются, не является реальным образованием для современного мира. Мы находим трудолюбивого пролетария и исключительного тори, объединяющих усилия в противостоянии новому демократическому образованию, которое призвано иметь эффекты освобождения обоих классов и приспособления их к управлению свободным обществом. Тори хочет сохранить для своих детей свой привилегированный статус; наемный работник хочет получить для своих детей этот привилегированный статус. «Книжное» образование, невинное практичности и использования, все еще является принятым признаком этой гениальности. Ни один класс еще не имеет реального чувства демократического отношения, которое находит и «утилитарные», и «культурные» термины нерелевантными и требует только эффективной деятельности и образного понимания от каждого гражданина до предела его способностей.

«Старое» образование, таким образом, является классовым образованием и поэтому не имеет места в обществе, которое пытается стать демократическим. Сколько классового чувства стоит за текущей преданностью образованию дисциплины и каторжного труда, показано в статье мисс Эдит Гамильтон из школы Брин-Мор в «Нью Рипаблик» от 10 февраля 1917 года. Она выступает за «старое» образование от имени своих девочек. Но когда она говорит «школа», у нее в глубине души есть учреждение для обучения обеспеченных классов. Ее аргумент против изменения в образовании, кажется, основан на идее, что изменение было бы предвзятым по отношению к жизни, которую она принимает как самую достойную для тех удачливых классов, с которыми она лучше всего знакома. Ее аргумент заключается в том, что жизнь не будет предъявлять суровых требований к защищенному, экономически обеспеченному досугу, которым будут наслаждаться большинство ее девочек. Без внешних стандартов их волокно должно ухудшиться, если они не узнали радость труда через делание вещей, потому что они трудны. Без безличных интеллектуальных интересов их личная энергия, говорит она, растратится в тщетности или в назойливом контроле над своими собственными дочерьми. Мальчик запряжен в какой-то вид самодисциплины требованиями деловой жизни. Но для девочки замена в «современной школе» домоводства на «элегантные достижения» — это лишь иллюзорная дисциплина. Мало того, что эти искусства ведения домашнего хозяйства слишком легки, чтобы обеспечить дисциплину, но они никогда не будут востребованы от девочки высшего класса. Только традиционная учебная программа, следовательно, безличная, культурная, трудоемкая, даст ей необходимый стимул, чтобы достойно играть свою досуговую роль.

На первый взгляд ничто не могло бы быть более ироничным, чем это евангелие напряженных усилий, проповедуемое от имени защищенного класса. Почему девочка должна быть дисциплинирована, обучена делать вещи «потому что они трудны», для жизни, которая становится «все легче и легче», если только ее учителя не хотят предоставить ей какой-то вид морального и интеллектуального оправдания для ее социальной роли? «Старое» образование сочетает бесполезность и усилие, и именно это сочетание поддерживало бы функции досугового класса и все же оставляло бы индивидуумов морально оправданными. Бесполезность делает вас исключительными, а усилие удовлетворяет ваше моральное чувство. Немного любопытно обнаружить, что мисс Гамильтон использует «утилитарный» аргумент против домоводства, то есть, что он никогда не будет использован ее девочками. Тем не менее, она хочет, чтобы они приобрели «безличные интеллектуальные интересы», которые они никогда не могут использовать, кроме как в не очень реальных «культурных» баловствах и социальной работе.

Аргумент мисс Гамильтон в пользу традиции — это ортодоксальный аргумент, который сейчас повторяется всеми теми, кто выступает против новой школы Рокфеллера. «Старое образование превосходит любое обучение, которое делает интерес, а не дисциплину, эффективность, а не знание, стандартом». Теперь этот спорный вопрос между интересом и дисциплиной был так тщательно обсужден Джоном Дьюи в его «Интересе как связанном с волей» и других трудах, что удивляешься в этот поздний день обнаружить ответственных педагогов, которые готовы создать впечатление, что они не знакомы с аргументами Дьюи. Даже если ученики, такие как д-р Флекснер и я сам, в своем энтузиазме бессознательно карикатурим его, философия есть там в своей классической форме у Дьюи для всех, чтобы прочитать. Любопытное понятие «старого» педагога, что интерес делает работу «легкой» вместо того, чтобы усиливать усилие, возможно, конечно, только для умов, пропитанных пуританской традицией. Дьюи показывает, что интерес и дисциплина не антагонистичны эффективности и знанию, но что знание — это просто информация, эффективно используемая и манипулируемая, а дисциплина — это волевой и сфокусированный интерес. Каждый имеет элемент другого. Бессмысленно говорить об интересе против дисциплины, когда любой реальный интерес имеет организующий эффект на деятельность, и любая реальная дисциплина построена на фундаменте интереса. Действительно, в одной из моих статей, против которой возражает мисс Гамильтон, я определяю дисциплину как «волевое мастерство», что так же далеко от любой концепции «делания вещей легкими», «поверхностности и неглубокости», как можно было бы вообразить. Это суеверие, конечно, как говорит мисс Гамильтон, предполагать, что все дети горят твердым, как драгоценный камень, пламенем любопытства знать, но это в равной степени суеверие предполагать, что со всеми детьми напряженный каторжный труд расцветает в огромную радость труда и творчества, или что усилие, предпринятое последовательно против зерна интереса, может внезапно быть трансмутировано в спонтанную деятельность. Определенная привычка, механический рутинный дух могут быть развиты каторжным трудом, но не образное мастерство. Вся истинная дисциплина приходит от преодоления препятствий, за которыми человек осознает цель, саму по себе стоящую того. Только слабый дух может быть одурманен усилием в самом себе и для самого себя. В тех восхищенных случаях, когда легкость приходит после добросовестного, но неинтересного усилия, пусть старомодный педагог спросит себя, получил ли ребенок удовлетворение от достижения, потому что он прошел через дисциплину, или не было ли это только потому, что ему нравилось удовлетворение от достижения, что он был готов пройти через каторжный труд. Если вы признаете последнее, тогда вы признали дело для нового образования. Темпераменты, импульсы, интересы — или, если хотите, отсутствие интересов — будут настаивать на доминировании, на определении того, как каждый ребенок принимает свой опыт. Все, что образование может когда-либо сделать, — это предоставить опыт и стимулировать, направлять, организовывать интересы. Все остальное может произвести, в лучшем случае, обученное животное. Это не будет образованием, и это не произведет мужчин и женщин.

Задача демократической школы — предоставить именно этот общий опыт и стимуляцию. Статья мисс Гамильтон показывает, что такая школа была бы вызовом тому типу учреждения, который она имеет в виду, когда говорит об образовании. Когда функции досугового класса и образование досугового класса смыкаются в идеальном круге, новый социологический и индустриальный акцент, такой как предлагает «Современная школа», мог бы сделать учеников досугового класса беспокойными, неугомонными, задающими вопросы. Если бы вы начали подчеркивать интерес вместо каторжного труда, вы могли бы обнаружить, что ставите под сомнение искренность этих «безличных интеллектуальных интересов». Если бы вы подчеркивали эффективность вместо знания, вы могли бы сделать некомфортно очевидной нереальность многого из того, что сегодня проходит за культуру в обществе. Вы делали бы небезопасными моральные и интеллектуальные оправдания касты. Но это именно та критическая и подрывная работа, которую демократическое образование призвано стимулировать.

Эти новые педагоги стремятся к такому типу школы, который обеспечивал бы потребности детей как человеческих существ, а не как представителей какого-либо одного социального класса. Они хотят видеть школу, которая формирует общую симпатию, общую причастность к различным видам деятельности и формам самовыражения современной всесторонне развитой личности — в той мере, в какой каждый индивид способен, в силу своих природных данных и интеллекта, обрести такую причастность. «Современная школа» обратила бы внимание ребенка на проекты, объекты, процессы и факты окружающего его активного мира не потому, что они хороши сами по себе, а потому, что они являются общим достоянием всех классов. Развитие общественных функций и услуг волей-неволей заставляет каждую семью соприкасаться с тем активным миром, из которого вырастает учебная программа «Современной школы». Именно в изучении этих «реальных вещей», а не в логических системах учебников, в заранее переработанных идеалах литературы или досугового класса, в техническом манипулировании мертвыми языками и официальной наукой, возникнут общие интересы и чувство общего владения. Ожидается, что интерпретации и идеалы, вырастающие из такого изучения, будут более жизненными и здравыми, поскольку они будут исходить из собственного опыта ребенка, а не просто «загружаться» в его память. Ожидается, что «напряженное усилие» прошлого, которое в значительной степени было усилием памяти и рутины, в учебной программе, связанной с профессиональной жизнью, станет усилием интереса и интеллектуального энтузиазма. Из такого духа и такой школы должна выйти самоподдерживающаяся дисциплина, благодаря которой в мире совершается всякая добрая работа.

XXI ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Теперь, когда принятие законопроекта Смита-Хьюза гарантировано, интерес переключается на распределение этой федеральной субсидии для школ профессионального продолженного образования и школ с частичной занятостью. Ибо фактические суммы ассигнований, даже максимальные, которые будут доступны через девять лет, слишком малы, чтобы иметь конструктивное значение. Действительно, есть нечто гротескное в серьезном и кропотливом изучении, которое предшествовало принятию этого робкого образовательного законопроекта Конгрессом, способным выделить треть миллиарда на вооружение. Законопроект Смита-Хьюза выглядит скорее как благочестивое пожелание, нежели как начало глубокой национальной политики в области образования. В этом принципе федеральной помощи не было ничего революционного. Данный принцип был установлен законом Моррилла 1862 года и недавно подтвержден законопроектом Смита-Левера о сельскохозяйственном образовании. Нерешительный характер этого нового законодательства должен быть объяснен отчасти новизной профессионального обучения в Америке и крайне запутанным состоянием умов по этому вопросу.

Мы едва ли знаем, как организовать профессиональное обучение, которое сделало бы из нашей молодежи эффективных работников и в то же время свободных и инициативных граждан. Безнадежное отсутствие координации между промышленностью и нашей образовательной системой блокирует и сбивает с толку наши усилия. Работая над решением, мы сталкиваемся с двумя вполне реальными опасностями. Пытаясь добиться координации, мы рискуем превратить государственную школу в простую подготовительную школу для фабрик, магазинов и мастерских, производящую беспомощных работников, прикованных самим своим обучением к жесткой и произвольной индустриальной жизни. Чем лучше они обучены, или, по крайней мере, чем интенсивнее их специализация, тем сильнее будет их подчинение. Организованные рабочие опасаются, и не без оснований, что государственное профессиональное обучение может стать средством перенасыщения рынка труда и, тем самым, «поставщиком штрейкбрехеров для промышленности». Это всегда является опасностью, когда мы пытаемся слишком жестко приспособить наше обучение к существующим промышленным условиям. С другой стороны, если мы попытаемся избежать этой опасности и сделать обучение молодого работника более общим, чтобы перед ним открылось множество областей промышленного применения, мы можем оставить его еще более беспомощным, поскольку у него нет гарантии соответствия тем самым конкретным требованиям к навыкам, которые предъявит ему оплачиваемая работа.

Такова дилемма. Если организация профессионального обучения будет оставлена на усмотрение представителей работодателей, педагоги опасаются, и справедливо, что произойдет первое. Если же она будет оставлена исключительно в руках педагогов, работодатели опасаются другой опасности. Поэтому профессиональное обучение в этой стране прошло свой неопределенный путь через эксперименты в школах продолженного образования, профориентационные курсы в обычных школах, торговые курсы, «кооперативные» курсы, пока у профессиональных педагогов и заинтересованной общественности не возник скептицизм относительно того, можем ли мы вообще создать работоспособную систему в нашей нынешней государственной школе. Скептицизм означал нерешительность. Несмотря на пропаганду и исследовательскую работу влиятельного общества педагогов, работодателей и профсоюзных деятелей — Национального общества содействия промышленному образованию — прогресс был очень медленным. Только восемь штатов предусмотрели меры по поощрению профессионального обучения, и только в одном из них школьное продолженное образование является обязательным. Всему движению требовался какой-то очень определенный концентрированный стимул и новая, ясная фокусировка проблем.

В этом и заключается реальная ценность нового федерального законопроекта. Если его фактическая сила для оказания помощи ничтожна, то его косвенные эффекты должны иметь большое значение в качестве стимула. Он, несомненно, подтолкнет большинство штатов к немедленному созданию комплексной системы школ продолженного образования. Гранты будут как раз такими большими, чтобы это казалось возможным. Они далеко не так велики, чтобы освободить штаты от местных ассигнований. Согласно федеральному законопроекту, последние должны дублировать федеральные гранты. Таким образом, это будет означать реальные дополнительные ресурсы, прибавку к местным и государственным ассигнованиям. Если штаты будут мудры и направят это приращение на оплату труда и подготовку учителей, то эти небольшие суммы могут означать разницу между нынешней с трудом достигаемой посредственностью профессионального преподавания и новым эффективным типом инструкторов-ремесленников.

Законопроект передает распределение средств в руки тех советов штатов, которые определят законодательные органы. Последние могут назначить обычный совет по образованию штата, или специальный совет по промышленному образованию, работающий под руководством обычного совета, или же могут создать новый независимый совет для управления этими средствами. Вряд ли какой-либо штат станет играть с этой ныне полностью дискредитированной «двойной» системой, первоначально спонсировавшейся в Иллинойсе в форме отдельных советов, полностью контролируемых интересами работодателей. Практический выбор будет лежать между чисто «образовательным» контролем и смешанным контролем со стороны образования, промышленности и профсоюзов, как это существует в Висконсине. Возражение против первого постоянно растет на том основании, что новые профессиональные методы и работа в руках профессионального педагога неизбежно стремятся скатиться обратно к академизму. Педагоги слишком часто проявляли готовность либо полностью отделить профориентационную работу от обычной школы, либо выхолостить ее реалистический потенциал. Вместо того чтобы видеть, как новый практический акцент наполняет и оживляет обычную начальную и среднюю школу, энтузиасту «нового» образования слишком часто приходилось наблюдать лишь медленное сведение профессиональной работы к старому лишенному воображения уровню «трудового обучения». Вопрос контроля, который новый законопроект косвенно ставит перед штатами, имеет поэтому величайшее значение как для традиционного типа школы, так и для новых видов деятельности. Совет, который распределяет средства, в конечном счете будет контролировать политику. Конечно, консерватизма профессионального педагога следует опасаться гораздо меньше, чем узости и корыстных интересов ассоциаций работодателей. Следуя положениям федерального законопроекта о том, что субсидируемые школы должны быть ниже уровня колледжа, для детей старше четырнадцати лет, совет штата будет контролировать стандарты отдельных школ. Какая бы форма контроля ни была принята, тенденция к централизации школьной системы на уровне штата, вероятно, будет значительно усилена.

В этом развитии штаты будут в значительной степени опираться на опыт Висконсина и Массачусетса, где школы продолженного образования, школы с частичной занятостью и ученические классы, которые поощряет законопроект, действуют дольше всего. Опыт Висконсина окажется особенно поучительным. Штат субсидирует свои профессиональные школы, дублируя средства, собранные сообществом в рамках обязательного налога в полмилли. Местные школы находятся под контролем специального совета по промышленному образованию, назначаемого местным советом по образованию и состоящего из суперинтенданта школ, двух представителей профсоюзов и двух работодателей. Распределение средств штата находится в руках обычной администрации образования штата. Существует консультативный промышленный совет с аналогичным составом, что и местные советы. В настоящее время ситуация весьма запутанна из-за нежелания этого совета штата по промышленному образованию оставаться лишь консультативным. В качестве его секретаря был назначен «разработчик», эксперт в этой области, но не обладающий административной властью над школами. Его попытки ускорения вызвали неизбежное и сильное возмущение среди обычных школьных чиновников. Очевидно, что такая система, где два совета борются за господство, создает невозможную ситуацию. За исключением этого — а фактическое влияние этой во многом личной и политической вражды на местное развитие кажется незначительным — система Висконсина, по-видимому, основана на здравых принципах. Местные промышленные советы работали эффективно и ответственно. В Милуоки была создана замечательная система школ продолженного образования, которая обеспечивает обучение не менее восьми тысяч детей в возрасте от четырнадцати до семнадцати лет — детей, которых государственные и приходские школы вытеснили в «тупиковую» работу и чье образование и руководство город пытается обеспечить в рамках четырехчасовой еженедельной школы продолженного образования. Один определенный принцип, который, по-видимому, установили эти школы Милуоки, заключается в том, что образование не должно быть «подготовительным» к работе, что нет реального места для чисто «профориентационного», но что образование должно сопровождать работу и делать это до тех пор, пока есть чему учиться. Идеальное профессиональное образование будет либеральным образованием с «частичной занятостью», в котором школа обеспечивает базу и постоянное открытие новых предложений и возможностей, а мастерская, торговля или офис предоставляют арену для умелого применения того, что было изучено.

Система Висконсина особенно показательна. Ибо местные советы представляют собой одну из наших первых американских попыток представительства по интересам, а не по политическим партиям или произвольным географическим делениям. Их успех в Висконсине во многом приписывается тому факту, что они точно представляют именно три класса, наиболее заинтересованных в этой форме образования: организованные рабочие, работодатели и профессиональные педагоги. Представители профсоюзов находятся в совете, чтобы следить за тем, чтобы политика не склонялась к узким интересам работодателей; работодатели находятся в совете, чтобы следить за тем, чтобы школа поддерживала связь с практическими требованиями промышленности. Профессиональный педагог удерживает баланс сил между этими двумя интересами. С таким административным развитием, на которое можно опереться, с улучшением качества преподавания, которое должны принести новые федеральные гранты, с централизацией школьной системы на уровне штата, которой даст импульс новый законопроект, будущее выглядит благоприятным для национальной системы образования для работы и с работой, свободного и демократического профессионального обучения.

XXII ПРОБЛЕМА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Ничто так не свидетельствует о новом духе в государственном образовании, как наше использование термина «профессиональное обучение». Он одним ударом устраняет старую антитезу между культурным и утилитарным. Ибо подлинное призвание не подразумевает ни жизни, посвященной только мысли, ни скучной механической работы, для которой личные, художественные и интеллектуальные интересы являются лишь украшением — развлечениями, от которых легко могут отказаться те, кто не может позволить себе за них платить. Призвание — это скорее ядро любого вида интересной деятельности, с помощью которой человек зарабатывает на жизнь и вокруг которого группируется все остальное, что приходит в его опыт, чтобы повысить его ценность и интерес. Не фантастично надеяться, что сами требования современной промышленной техники сделают большинство профессий именно такими ядрами. Когда мы оправдываем торговые школы и промышленные курсы существованием юридических, медицинских и инженерных школ, мы подразумеваем, что квалифицированный работник в современной промышленности может и должен вести жизнь, столь же подлинно «профессиональную», как юрист, врач или инженер.

В настоящее время (июнь 1915 года) у Нью-Йорка есть уникальная возможность решить эти важные вопросы. Ни в одном другом городе этот вопрос не был поставлен так прямо. Нью-Йорку предстоит выбирать между так называемым планом Эттингера, введенным в действие местным суперинтендантом для решения проблем «частичной занятости» и профессионального обучения, и планом Гэри, разработанным Уильямом Виртом и ныне проходящим испытание под его личным руководством в нескольких школах Нью-Йорка. В этом выборе могут быть обозначены тенденции и цели промышленного образования в этой стране.

План Эттингера самым резким образом подчеркивает разницу между «культурной» и «промышленной» работой. Ребенок выбирает между ними на шестом или седьмом году обучения. Если экономическое давление вынуждает его заниматься ручным трудом, ему разрешается попробовать ряд различных профессий в школьных промышленных мастерских, чтобы выяснить, к чему он наиболее склонен. Этот поспешный эксперимент получил школярский ярлык «профориентационного». Выбрав профессию, молодой работник специализируется в мастерской в условиях, максимально приближенных к производственным, продолжая обучение в торговой школе или технической средней школе, либо в промышленности по кооперативной схеме, как в немецких школах. Его академические занятия, насколько они продолжаются, носят сугубо практический характер, причем теория и наука используются лишь для объяснения изучаемых им промышленных процессов. Идеал — это специализированная школа, постепенно отделяющаяся от традиционной и развивающая радикально иные методы и интересы. Цель промышленного курса — выпустить компетентного рабочего, который избежал слепых занятий тех, кто покидает школу в минимально допустимом возрасте.

Школа по этому плану может дать ребенку элементарную промышленную подготовку с интеллектуальной ориентацией лучше, чем он мог бы получить при любой системе ученичества, но вряд ли можно сказать, что она дает профессиональное обучение. План Эттингера рассматривает ребенка исключительно как потенциального работника, который должен быть поглощен в качестве постоянного подчиненного в одной специализированной профессии жестко организованной промышленной системы. Он превращает школу в простое расширение вниз основных профессий и машинной индустрии, своего рода детский сад, где работодатель получает своих рабочих обученными, бесплатно для себя. Он совершенно игнорирует другие роли, которые молодой работник может быть призван играть в обществе — как гражданин или как член экономического класса. Он создает недемократическое классовое разделение в государственной школе и, отделяя академическую работу от промышленной, придает обеим неправильную установку.

План Гэри, с другой стороны, готовит к подлинно профессиональной жизни. Он рассматривает мир вне школы не как совокупность профессий, а как сообщество, сеть занятий и интересов, переплетающихся услуг — интеллектуальных, административных, ручных. Он видит индивида как гражданина, который вносит свою долю в сообщество и платит за то, чем пользуется. Сама школа организована как сообщество, самодостаточное в промышленном отношении и столь же разнообразное в своей работе, учебе и игре, как и более широкое сообщество. Промышленная работа становится неотъемлемой частью поддержания и улучшения этой школьной общественной жизни. Ребенок в Гэри начинает на третьем или четвертом году обучения в качестве помощника в мастерской или лаборатории, которая его интересует. Если после окончания школы он собирается работать по профессии, он получает длительную и тщательную подготовку под руководством настоящих рабочих в школьных мастерских, занимающихся ремонтом и обслуживанием школьной инфраструктуры. Его ни в какой момент не просят выбирать между «академическим» и «промышленным». Его работа — это фокусировка всех интересов школы, и отношения, развитые в школе, обязательно будут перенесены в продуктивную жизнь и придадут новую окраску делу зарабатывания на жизнь. Наука, помимо того света, который она проливает на профессию ремесленника, обязательно будет что-то значить для него, ибо в школе Гэри она ответила на его вопросы о физическом мире вокруг него. История, география, социология и экономика, скорее всего, будут что-то значить, потому что они ответили на вопросы о социальных институтах и отношениях людей. Искусство и музыка будут продолжать интересовать его, потому что они были неотъемлемой частью школьной жизни. План Гэри будет стремиться воспитать не только квалифицированного рабочего, но и критически мыслящего гражданина, готового, подобно энергичному профессионалу, влиять на стандарты и начинания своей профессии и общественной жизни.

План Эттингера экономически столь же несостоятелен, сколь и педагогически. Он требует специальных учителей и дорогих мастерских, которые непроизводительны. Без государственных или федеральных субсидий стоимость любого обширного или даже адекватного промышленного обучения в торговой или начальной школе будет оставаться непомерно высокой. План Гэри, который напрямую связывает школьные мастерские с ремонтом и обслуживанием школьной инфраструктуры, требует и может позволить себе гораздо большее разнообразие мастерских, чем обычная школа. А поскольку учителя-рабочие зарабатывают свои зарплаты своим трудом, дети получают промышленное обучение практически без затрат для сообщества. Согласно плану Гэри, элементы профессионального обучения осуществимы только в том случае, если одновременно внедряются все другие либерально разнообразные «культурные» элементы. Это эффективно предотвращает ту «эксплуатацию» детей, которой опасаются его противники, поскольку молодые работники получают свою подготовку в качестве «учеников» в школьных мастерских.

Многие, кто признает превосходные социальные цели плана Гэри, склонны считать, что практические результаты двух планов не будут радикально отличаться. Но план Гэри и план Эттингера — это не просто два разных способа достижения одной и той же цели. Они не только предполагают разные концепции школы и промышленного общества, но и обязательно должны воспитать разных людей.

План Эттингера опасен, потому что он типичен для большинства схем, выдвигаемых сейчас сторонниками промышленного образования. Эти планы не заботятся ни о подлинных образовательных интересах, ни о подлинных промышленных интересах, а только об интересах работодателя. Ни один человек, который считает, что государственные школы должны готовить критически мыслящих граждан, которые смогут сказать свое слово в той промышленной системе, в которую они придут, а не просто послушных работников, которые в социальном плане значат не больше, чем их инструменты, не сможет не осознать огромную важность того, чтобы план Гэри преобладал над всеми этими схемами.

XXIII ОРГАНИЗОВАННЫЕ РАБОЧИЕ ОБ ОБРАЗОВАНИИ

На недавней конференции профсоюзов в Нью-Йорке в мае 1916 года, созванной для представления программы для местных государственных школ, г-н Гомперс выразил готовность рассмотреть план Гэри, который вскоре будет распространен еще на тридцать пять школ Нью-Йорка. Эта непредвзятость г-на Гомперса находится в приветственном и значительном контрасте с позицией, занятой некоторыми мелкими лидерами в городе, которые, по-видимому, пытались объединить организованных рабочих с личной политической машиной и реакционными школьными деятелями в деле препятствования реорганизации начальных школ. Но у организованных рабочих есть дела поважнее, чем противодействие образовательной реформе, и замечания г-на Гомперса, сделанные с полной ответственностью и в прямой оппозиции к едва скрываемому партийному духу конференции, предполагают, что ответственные лидеры рабочих готовы занять более просвещенную позицию в этом важном движении.

Организованные рабочие неоднократно высказывались в пользу системы государственных школ, которая будет готовить рабочее гражданство, настолько разностороннее и интеллигентное, чтобы быть способным защитить себя от эксплуатации и опасностей нашей социальной нерадивости. Они требовали, чтобы профессиональное обучение было тесно связано с жизнью, чтобы дети выходили из школы не беспомощными неквалифицированными работниками и не узкими машинистами, а потенциальными гражданами, знакомыми с основами своих ремесел, со значением рабочего движения и институтами и движениями окружающего их мира. Рабочие, более чем все остальные классы, жизненно заинтересованы в образовании для всех детей, которое признает полное интеллектуальное и социальное значение промышленных процессов и занятий. Образование, которого желают рабочие, — это то, которое даст, особенно тем, кто занимается промышленными профессиями, желание и способность участвовать в социальном контроле и стать хозяевами своей промышленной судьбы.

Теперь организованные рабочие должны быстро прийти к пониманию того, что это требование никогда не будет удовлетворено традиционным типом городской государственной школы. Традиционная школа, основанная на книжном образовании досугового класса, никогда не сможет быть превращена в профориентационную школу, которая придаст силу и достоинство труду, без фундаментальной трансформации нынешнего духа, содержания и методов обучения. Начальная школа, которая дает своим детям не более чем узкую муштру в трех «Р» плюс немного отдаленной и нереальной информации из учебников по истории и географии, с тем малым количеством музыки, рисования и природоведения, которое можно втиснуть, никогда не обеспечит фундамент, который понадобится квалифицированному работнику. Никакая система торгового обучения или профессионального образования, наложенная на такую начальную школу, не исправит зла. Дети, которые вяло и неэффективно обучались книжной работе, приобретут установки, которые, скорее всего, будут перенесены в профессиональную работу. За исключением немногих, промышленное обучение будет казаться чистой каторгой, ибо оно не будет иметь корней ни в каких интересах и силах, развитых в более ранние годы. Профориентационное образование должно означать нечто большее, чем просто подачку для моторно-ориентированных мальчиков и девочек, которые беспокойны со своими книгами и находятся на грани ухода из школы на работу. Такое обучение, если оно должно что-то значить, должно быть вплетено как органическая часть школьного курса. Вся начальная школа могла бы быть общей, свободной, спонтанной, любительской профориентационной школой, где в прямом контакте с машинами и промышленными процессами, а также с книгами, с садами и гимнастическими залами, а также с лабораториями и кухнями, с инструментами, печатными и гончарными мастерскими, студиями рисования и музыки, дети могли бы пробудить свое воображение, попробовать свои занятые руки в деле и постепенно отсеять из этого разнообразия интересы, за которые они могут ухватиться с некоторой перспективой творческого использования. Школа могла бы стать местом, где игра незаметно переходила бы в работу, а бесцельный эксперимент — в целенаправленное строительство.

Большая часть текущей критики государственных школ проистекает из быстро растущего убеждения, что только в такой школе современный городской ребенок будет иметь шанс получить образование, которое удовлетворит требования промышленной или коммерческой жизни, которые будут к нему предъявлены. Существует опасность в текущих образовательных экспериментах, что мы станем слишком легко удовлетворяться простым добавлением желательных курсов, не трансформируя при этом школу так, чтобы новая работа органично усваивалась. Рабочие не могут довольствоваться школьной реформой, которую многие города принимают, вводя профессиональные курсы только в старших классах. Такая отсрочка означает неблаговидное классовое различие в этих классах между детьми, которые продолжают академическое обучение, и теми, кто переходит на промышленное обучение. Это расширяет пропасть между трудом и досугом, а не уменьшает ее. Рабочие должны первыми протестовать против этих «профориентационных курсов», «планов младших средних школ», как их по-разному называют. Школа, состоящая лишь из шести лет книжного обучения с пристегнутыми сверху торговым обучением и атлетикой, лишь усилила бы зло, от которого сейчас страдают рабочие. Она произвела бы механических рабов. Она почти гарантировала бы ту промышленно эксплуатируемую орду молодых работников, создания которой так боятся организованные рабочие.