«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Несомненно, тот факт, что дети обычно занимаются игрой и работой вне школы, многим педагогам казался причиной, по которой им следует заниматься в школе вещами радикально иными. Школьное время казалось слишком драгоценным, чтобы тратить его на повторение того, что дети все равно обязательно сделают. В некоторых социальных условиях эта причина имеет вес. В эпоху первопроходцев, например, внешние занятия давали определенную и ценную интеллектуальную и моральную подготовку. Книги и все, что с ними связано, с другой стороны, были редкими и труднодоступными; они были единственным средством выхода из узкой и грубой среды. Везде, где существуют такие условия, многое можно сказать в пользу концентрации школьной деятельности на книгах. Ситуация, однако, сильно отличается в большинстве сообществ сегодня. Виды работы, в которых могут участвовать молодые люди, особенно в городах, в значительной степени антиобразовательны. То, что предотвращение детского труда является социальной обязанностью, является доказательством этого пункта. С другой стороны, печатная продукция стала настолько дешевой и находится в таком всеобщем обращении, и все возможности интеллектуальной культуры настолько умножились, что старый тип книжной работы далеко не обладает той силой, которой он обладал раньше.

Но нельзя забывать, что образовательный результат является побочным продуктом игры и работы в большинстве условий вне школы. Он случаен, а не первичен. Следовательно, полученный образовательный рост более или менее случаен. Многие виды работы разделяют дефекты существующего индустриального общества — дефекты, почти фатальные для правильного развития. Игра имеет тенденцию воспроизводить и утверждать грубости, а также превосходства окружающей взрослой жизни. Дело школы — создать среду, в которой игра и работа будут проводиться с ориентацией на содействие желательному ментальному и моральному росту. Недостаточно просто ввести игры, ручной труд и физические упражнения. Все зависит от того, как они используются.

2. Доступные занятия. Простой каталог списка видов деятельности, которые уже нашли свой путь в школы, указывает на то, какое богатое поле находится под рукой. Существует работа с бумагой, картоном, деревом, кожей, тканью, пряжей, глиной и песком, и металлами, с инструментами и без них. Используемые процессы — это складывание, резка, прокалывание, измерение, формовка, моделирование, создание выкроек, нагревание и охлаждение, а также операции, характерные для таких инструментов, как молоток, пила, напильник и т. д. Экскурсии на свежем воздухе, садоводство, кулинария, шитье, печать, переплетное дело, ткачество, рисование, живопись, пение, драматизация, рассказывание историй, чтение и письмо как активные занятия с социальными целями (а не как простые упражнения для приобретения навыка для будущего использования), в дополнение к бесчисленному разнообразию игр, обозначают некоторые из способов занятия.

Проблема педагога состоит в том, чтобы вовлечь учеников в эти виды деятельности такими способами, чтобы, пока приобретаются ручной навык и техническая эффективность и находится непосредственное удовлетворение в работе, наряду с подготовкой к более поздней полезности, эти вещи были подчинены образованию — то есть интеллектуальным результатам и формированию социализированного склада ума. Что означает этот принцип? Во-первых, принцип исключает определенные практики. Виды деятельности, которые следуют определенному предписанию и диктовке или которые воспроизводят без модификации готовые модели, могут дать мышечную ловкость, но они не требуют восприятия и разработки целей, ни (что то же самое другими словами) они не позволяют использование суждения при выборе и адаптации средств. Не только ручной труд, специфически так называемый, но и многие традиционные упражнения детского сада ошибались здесь. Более того, возможность совершения ошибок является побочным требованием. Не потому, что ошибки когда-либо желательны, а потому, что чрезмерное рвение выбирать материал и приспособления, которые запрещают шанс возникновения ошибок, ограничивает инициативу, сводит суждение к минимуму и заставляет использовать методы, которые настолько далеки от сложных ситуаций жизни, что полученная сила малодоступна. Совершенно верно, что дети склонны преувеличивать свои способности к исполнению и выбирать проекты, которые им не по силам. Но ограничение способностей — это одна из вещей, которую нужно изучить; как и другие вещи, она изучается через опыт последствий. Опасность того, что дети, предпринимающие слишком сложные проекты, будут просто путаться и мешать, и производить не только грубые результаты (что является второстепенным делом), но и приобретать грубые стандарты (что является важным делом), велика. Но это вина учителя, если ученик не воспринимает в должное время неадекватность своих выступлений и тем самым не получает стимул к попытке упражнений, которые усовершенствуют его способности. Тем временем важнее поддерживать живым творческое и конструктивное отношение, чем обеспечивать внешнее совершенство путем вовлечения действия ученика в слишком мелкие и слишком строго регулируемые куски работы. Точность и завершенность деталей могут быть настоятельно потребованы в таких частях сложной работы, которые находятся в пределах способностей ученика.

Бессознательное подозрение к врожденному опыту и последующее переусердствование внешнего контроля проявляются так же сильно в поставляемом материале, как и в вопросе приказов учителя. Страх перед сырым материалом проявляется в лаборатории, мастерской ручного труда, фрёбелевском детском саду и доме ребенка Монтессори. Требование состоит в материалах, которые уже были подвергнуты совершенствующей работе ума: требование, которое проявляется в предмете изучения активных занятий так же хорошо, как и в академическом книжном обучении. То, что такой материал будет контролировать операции ученика, чтобы предотвратить ошибки, верно. Представление о том, что ученик, работающий с таким материалом, каким-то образом впитает интеллект, который изначально пошел на его формирование, является ошибочным. Только начав с сырого материала и подвергнув его целенаправленному обращению, он получит интеллект, воплощенный в готовом материале. На практике чрезмерный акцент на сформированном материале ведет к преувеличению математических качеств, поскольку интеллект находит свою выгоду в физических вещах от вопросов размера, формы и пропорции и отношений, которые из них вытекают. Но они известны только тогда, когда их восприятие является плодом действия на цели, которые требуют внимания к ним. Чем человечнее цель, или чем больше она приближается к целям, которые привлекают в повседневном опыте, тем реальнее знание. Когда цель деятельности ограничена установлением этих качеств, результирующее знание является только техническим.

Сказать, что активные занятия должны быть озабочены прежде всего целыми — это другое утверждение того же принципа. Целые для целей образования не являются, однако, физическими делами. Интеллектуально существование целого зависит от заботы или интереса; оно качественно, полнота призыва, сделанного ситуацией. Преувеличенная преданность формированию эффективного навыка независимо от настоящей цели всегда проявляется в разработке упражнений, изолированных от цели. Лабораторная работа делается состоящей из задач точного измерения с целью приобретения знания фундаментальных единиц физики, независимо от контакта с проблемами, которые делают эти единицы важными; или операций, предназначенных для предоставления легкости в манипуляции экспериментальным аппаратом. Техника приобретается независимо от целей открытия и проверки, которые одни дают ей смысл. Занятия в детском саду рассчитаны на предоставление информации относительно кубов, сфер и т. д., и на формирование определенных привычек манипуляции материалом (ибо все должно всегда делаться «точно так»), отсутствие более жизненных целей якобы компенсируется предполагаемым символизмом используемого материала. Ручной труд сводится к серии упорядоченных заданий, рассчитанных на обеспечение овладения одним инструментом за другим и технической способности в различных элементах конструкции — как разные соединения. Аргументируется, что ученики должны знать, как использовать инструменты, прежде чем они атакуют реальное делание, — предполагая, что ученики не могут научиться как в процессе делания. Справедливая настойчивость Песталоцци на активном использовании чувств, как замене запоминанию слов, оставила после себя на практике схемы для «предметных уроков», предназначенных для ознакомления учеников со всеми качествами выбранных объектов. Ошибка та же: во всех этих случаях предполагается, что прежде чем объекты могут быть разумно использованы, их свойства должны быть известны. На самом деле чувства нормально используются в ходе разумного (то есть целенаправленного) использования вещей, поскольку воспринимаемые качества являются факторами, с которыми нужно считаться при достижении. Свидетельствуйте разное отношение мальчика при делании, скажем, воздушного змея, относительно текстуры и других свойств дерева, вопроса размера, углов и пропорции частей, к отношению ученика, который имеет предметный урок о куске дерева, где единственная функция дерева и его свойств — служить предметом изучения для урока.

Неспособность осознать, что функциональное развитие ситуации одно составляет «целое» для цели ума, является причиной ложных представлений, которые преобладали в обучении относительно простого и сложного. Для человека, приближающегося к предмету, простая вещь — это его цель — использование, которое он желает сделать из материала, инструмента или технического процесса, неважно, насколько сложным может быть процесс исполнения. Единство цели, с концентрацией на деталях, которую она влечет за собой, придает простоту элементам, с которыми нужно считаться в ходе действия. Оно снабжает каждого единым смыслом согласно его службе в продолжении целого предприятия. После того как кто-то прошел через процесс, составные качества и отношения являются элементами, каждый из которых обладает определенным смыслом своего собственного. Ложное представление, о котором идет речь, принимает точку зрения эксперта, того, для кого существуют элементы; изолирует их от целенаправленного действия и представляет их новичкам как «простые» вещи. Но пришло время для позитивного утверждения. Помимо того факта, что активные занятия представляют вещи для делания, а не учебные дисциплины, их образовательная значимость состоит в том факте, что они могут типизировать социальные ситуации. Фундаментальные общие заботы людей центрируются вокруг еды, жилья, одежды, домашней обстановки и приспособлений, связанных с производством, обменом и потреблением.

Представляя как необходимости жизни, так и украшения, которыми необходимости были облечены, они затрагивают инстинкты на глубоком уровне; они насыщены фактами и принципами, имеющими социальное качество.

Обвинять в том, что различные виды деятельности садоводства, ткачества, конструкции из дерева, манипуляции металлами, кулинарии и т. д., которые переносят эти фундаментальные человеческие заботы в школьные ресурсы, имеют лишь хлебную ценность, — значит упустить их смысл. Если масса человечества обычно находила в своих индустриальных занятиях ничего, кроме зол, которые нужно было терпеть ради поддержания существования, вина не в занятиях, а в условиях, при которых они проводятся. Постоянно возрастающая важность экономических факторов в современной жизни делает более необходимым, чтобы образование раскрывало их научное содержание и их социальную ценность. Ибо в школах занятия проводятся не ради денежной выгоды, а ради их собственного содержания. Освобожденные от посторонних ассоциаций и от давления зарабатывания на жизнь, они поставляют способы опыта, которые внутренне ценны; они поистине либерализуют по качеству.

Садоводство, например, не нужно преподавать ни ради подготовки будущих садовников, ни как приятный способ проведения времени. Оно предоставляет путь подхода к знанию места, которое фермерство и садоводство имели в истории рода и которое они занимают в современной социальной организации. Проводимые в среде, образовательно контролируемой, они являются средствами для проведения изучения фактов роста, химии почвы, роли света, воздуха и влажности, вредной и полезной животной жизни и т. д. Нет ничего в элементарном изучении ботаники, что нельзя было бы ввести жизненным способом в связи с заботой о росте семян. Вместо того чтобы предмет изучения принадлежал к специфической дисциплине, называемой ботаникой, он тогда будет принадлежать к жизни и найдет, более того, свои естественные корреляции с фактами почвы, животной жизни и человеческих отношений. По мере того как студенты становятся зрелыми, они будут воспринимать проблемы интереса, которые могут преследоваться ради открытия, независимо от первоначального прямого интереса к садоводству — проблемы, связанные с прорастанием и питанием растений, воспроизводством фруктов и т. д., таким образом делая переход к преднамеренным интеллектуальным исследованиям.

Иллюстрация предназначена для применения, конечно, к другим школьным занятиям — деревообработке, кулинарии и далее по списку. Уместно отметить, что в истории рода науки росли постепенно из полезных социальных занятий. Физика развивалась медленно из использования инструментов и машин; важная ветвь физики, известная как механика, свидетельствует в своем названии о своих первоначальных ассоциациях. Рычаг, колесо, наклонная плоскость и т. д. были среди первых великих интеллектуальных открытий человечества, и они не менее интеллектуальны от того, что они произошли в ходе поиска средств для достижения практических целей. Великий прогресс электрической науки в последнем поколении был тесно связан, как следствие и как причина, с применением электрических агентств к средствам коммуникации, транспортировки, освещения городов и домов и более экономичного производства товаров. Это социальные цели, более того, и если они слишком тесно связаны с понятиями частной прибыли, это не из-за чего-то в них, а потому, что они были отклонены к частным использованиям: — факт, который возлагает на школу ответственность восстановления их связи, в уме грядущего поколения, с общественными научными и социальными интересами. Подобными путями химия выросла из процессов крашения, отбеливания, обработки металлов и т. д., и в недавние времена нашла бесчисленные новые использования в индустрии.

Математика сейчас является высокоабстрактной наукой; геометрия, однако, означает буквально землемерие: практическое использование числа при счете для отслеживания вещей и при измерении даже более важно сегодня, чем во времена, когда оно было изобретено для этих целей. Такие соображения (которые могли бы быть дублированы в истории любой науки) не являются аргументами для рекапитуляции истории рода или для долгого пребывания на ранней стадии эмпирического правила. Но они указывают на возможности — большие сегодня, чем когда-либо прежде — использования активных занятий как возможностей для научного изучения. Возможности столь же велики на социальной стороне, смотрим ли мы на жизнь коллективного человечества в его прошлом или в его будущем. Самая прямая дорога для элементарных студентов в гражданское право и экономику найдена в рассмотрении места и функции индустриальных занятий в социальной жизни. Даже для старших студентов социальные науки были бы менее абстрактными и формальными, если бы с ними обращались меньше как с науками (меньше как с сформулированными телами знания) и больше в их прямом предмете изучения, как он найден в повседневной жизни социальных групп, в которых участвует студент.

Связь занятий с методом науки по крайней мере столь же близка, как и с ее предметом изучения. Эпохи, когда научный прогресс был медленным, были эпохами, когда ученые люди имели презрение к материалу и процессам повседневной жизни, особенно к тем, которые связаны с ручными занятиями. Следовательно, они стремились развивать знание из общих принципов — почти из своих голов — логическими причинами. Кажется столь же абсурдным, что обучение должно приходить от действия на и с физическими вещами, как капание кислоты на камень, чтобы увидеть, что произойдет, как то, что оно должно приходить от втыкания шила с вощеной нитью через кусок кожи. Но возникновение экспериментальных методов доказало, что, при условии контроля условий, последняя операция более типична для правильного пути знания, чем изолированные логические рассуждения. Эксперимент развился в семнадцатом и последующих веках и стал авторизованным способом познания, когда интересы людей были центрированы в вопросе контроля природы для человеческих использований. Активные занятия, в которых приспособления приводятся в действие на физические вещи с намерением осуществления полезных изменений, являются самым жизненным введением в экспериментальный метод.

3. Работа и игра. То, что было названо активным занятием, включает как игру, так и работу. В своем внутреннем смысле игра и индустрия отнюдь не являются столь антитетичными друг другу, как часто предполагается, любой резкий контраст обусловлен нежелательными социальными условиями. Оба включают цели, сознательно лелеемые, и выбор и адаптации материалов и процессов, предназначенных для осуществления желаемых целей. Разница между ними в значительной степени является разницей во времени, влияющей на прямоту связи средств и целей. В игре интерес более прямой — факт, часто указываемый тем, что в игре деятельность является своей собственной целью, вместо того чтобы иметь скрытый результат. Утверждение верно, но оно ложно принимается, если предполагается, что оно означает, что игровая деятельность моментальна, не имея элемента заглядывания вперед и никакого элемента преследования. Охота, например, является одной из самых обычных форм взрослой игры, но существование предвидения и направление настоящей деятельности тем, за чем наблюдают, очевидны. Когда деятельность является своей собственной целью в том смысле, что действие момента полно в себе, оно чисто физическое; оно не имеет смысла (см. стр. 77). Человек либо проходит через движения совершенно слепо, возможно, чисто имитационно, либо находится в состоянии возбуждения, которое изнурительно для ума и нервов. Оба результата могут быть увидены в некоторых типах игр детского сада, где идея игры настолько высоко символична, что только взрослый сознает ее. Если дети не преуспевают в чтении в какой-то совершенно другой идее своей собственной, они двигаются вокруг либо как в гипнотическом оцепенении, либо они реагируют на прямое возбуждение.

Смысл этих замечаний в том, что игра имеет цель в смысле направляющей идеи, которая дает смысл последовательным актам. Люди, которые играют, не просто делают что-то (чистое физическое движение); они пытаются сделать или осуществить что-то, отношение, которое включает предвосхищающие прогнозы, которые стимулируют их настоящие ответы. Ожидаемый результат, однако, скорее последующее действие, чем производство специфического изменения в вещах. Следовательно, игра свободна, пластична. Где желателен какой-то определенный внешний исход, цель должна удерживаться с некоторой настойчивостью, которая увеличивается, когда рассматриваемый результат сложен и требует довольно длинной серии промежуточных адаптаций. Когда намеченный акт — это другое действие, не обязательно смотреть далеко вперед, и возможно изменить его легко и часто. Если ребенок делает игрушечную лодку, он должен держаться за одну цель и направлять значительное количество актов этой одной идеей. Если он просто «играет в лодку», он может изменить материал, который служит лодкой, почти по желанию и ввести новые факторы, как подсказывает фантазия. Воображение делает, что оно хочет, из стульев, блоков, листьев, щепок, если они служат цели продвижения деятельности вперед.

С очень раннего возраста, однако, нет различия исключительных периодов игровой деятельности и рабочей деятельности, а только одно акцента. Есть определенные результаты, которые даже маленькие дети желают и пытаются осуществить. Их жадный интерес к разделению занятий других, если ничего другого, достигает этого. Дети хотят «помогать»; они тревожны участвовать в занятиях взрослых, которые осуществляют внешние изменения: накрывание на стол, мытье посуды, помощь в заботе о животных и т. д. В своих играх они любят конструировать свои собственные игрушки и приспособления. С возрастающей зрелостью деятельность, которая не дает обратно результатов осязаемого и видимого достижения, теряет свой интерес. Игра тогда меняется на дурачество и, если привычно предаваться ей, деморализует. Наблюдаемые результаты необходимы, чтобы позволить людям получить чувство и меру своих собственных сил. Когда притворство признается притворством, устройство делания объектов в фантазии только слишком легко, чтобы стимулировать интенсивное действие. Нужно только наблюдать лицо детей, действительно играющих, чтобы заметить, что их отношение — это отношение серьезного поглощения; это отношение не может быть поддержано, когда вещи перестают предоставлять адекватную стимуляцию.

Когда довольно отдаленные результаты определенного характера предвидятся и привлекают настойчивое усилие для их осуществления, игра переходит в работу. Как игра, она означает целенаправленную деятельность и отличается не тем, что деятельность подчинена внешнему результату, а тем фактом, что более длинный курс деятельности вызван идеей результата. Требование непрерывного внимания больше, и больше интеллекта должно быть показано при выборе и формировании средств. Расширение этого отчета было бы повторением того, что было сказано под заголовком цели, интереса и мышления. Уместно, однако, спросить, почему идея так текуча, что работа включает подчинение деятельности скрытому материальному результату. Крайняя форма этого подчинения, а именно каторжная работа, предлагает ключ. Деятельность, проводимая в условиях внешнего давления или принуждения, не проводится ради какого-либо смысла, прикрепленного к деланию. Курс действия не является внутренне удовлетворяющим; это просто средство для избежания какого-то наказания или для получения какого-то вознаграждения в его заключении. То, что внутренне отталкивающе, терпится ради предотвращения чего-то еще более отталкивающего или получения выгоды, прицепленной другими. В несвободных экономических условиях это положение дел обязано существовать. Работа или индустрия предлагает мало для вовлечения эмоций и воображения; это более или менее механическая серия напряжений. Только хватка, которую завершение работы имеет на человеке, будет держать его идущим. Но цель должна быть внутренней к действию; она должна быть его целью — частью его собственного курса. Тогда она предоставляет стимул к усилию, очень отличающийся от того, возникающего от мысли о результатах, которые не имеют ничего общего с промежуточным действием. Как уже упоминалось, отсутствие экономического давления в школах предоставляет возможность для воспроизведения индустриальных ситуаций зрелой жизни в условиях, где занятие может проводиться ради него самого. Если в некоторых случаях денежное признание также является результатом действия, хотя и не главным мотивом для него, этот факт может хорошо увеличить значимость занятия. Где существует что-то приближающееся к каторжной работе или необходимости выполнения внешне навязанных задач, требование игры сохраняется, но имеет тенденцию быть извращенным. Обычный курс действия не дает адекватного стимула к эмоции и воображению. Поэтому в свободное время существует властное требование для их стимуляции любым видом средств; азартные игры, выпивка и т. д. могут быть прибегнуты. Или, в менее крайних случаях, существует прибегание к праздным развлечениям; ко всему, что проходит время с немедленной приятностью. Рекреация, как указывает слово, — это восстановление энергии. Никакое требование человеческой природы не является более срочным или менее избегаемым. Идея, что потребность может быть подавлена, абсолютно ошибочна, и пуританская традиция, которая не допускает потребность, повлекла за собой огромный урожай зол. Если образование не предоставляет возможности для здоровой рекреации и не тренирует способность к поиску и нахождению ее, подавленные инстинкты находят все виды незаконных выходов, иногда открытых, иногда ограниченных потаканием воображению. Образование не имеет более серьезной ответственности, чем создание адекватного обеспечения для наслаждения рекреационным досугом; не только ради немедленного здоровья, но еще больше, если возможно, ради его длительного эффекта на привычки ума. Искусство снова является ответом на это требование.

Резюме. В предыдущей главе мы обнаружили, что первичный предмет

изучения познания — это тот, который содержится в обучении тому, как делать вещи довольно прямого сорта. Образовательный эквивалент этого принципа — последовательное использование простых занятий, которые привлекают силы молодежи и которые типизируют общие способы социальной деятельности. Навык и информация о материалах, инструментах и законах энергии приобретаются, пока занятия проводятся ради них самих. Факт, что они социально репрезентативны, дает качество навыку и знанию, которые делают их переносимыми в ситуации вне школы. Важно не путать психологическое различие между игрой и работой с экономическим различием. Психологически определяющая характеристика игры — не развлечение и не бесцельность. Это факт, что цель мыслится как больше деятельности в той же линии, без определения непрерывности действия в отношении произведенных результатов. Занятия, по мере того как они становятся более сложными, получают добавленный смысл через большее внимание к специфическим достигнутым результатам. Таким образом, они переходят постепенно в работу. Оба одинаково свободны и внутренне мотивированы, помимо ложных экономических условий, которые имеют тенденцию превращать игру в праздное возбуждение для обеспеченных, а работу — в несоответствующий труд для бедных. Работа психологически просто деятельность, которая сознательно включает внимание к последствиям как часть самой себя; она становится ограниченным трудом, когда последствия находятся вне деятельности как цель, к которой деятельность является просто средством. Работа, которая остается пропитанной игровым отношением, — это искусство — по качеству, если не по обычному обозначению.

Глава шестнадцатая: Значимость географии и истории

1. Расширение смысла первичных видов деятельности. Ничто не является более поразительным, чем разница между деятельностью как просто физической и богатством смыслов, которые та же деятельность может принять. Со стороны астроном, смотрящий через телескоп, похож на маленького мальчика, смотрящего через ту же трубку. В каждом случае есть расположение стекла и металла, глаз и маленькое пятнышко света в отдалении. Тем не менее в критический момент деятельность астронома может быть озабочена рождением мира и иметь все, что известно о звездных небесах, как свое значимое содержание. Физически говоря, то, что человек осуществил на этом глобусе в своем прогрессе от дикости, — это просто царапина на его поверхности, не заметная на расстоянии, которое незначительно по сравнению с пределами даже солнечной системы. Тем не менее в смысле то, что было достигнуто, измеряет как раз разницу цивилизации от дикости. Хотя виды деятельности, физически рассматриваемые, изменились несколько, это изменение незначительно по сравнению с развитием смыслов, прикрепляющихся к видам деятельности. Нет предела смыслу, который действие может прийти к обладанию. Все зависит от контекста воспринимаемых связей, в который оно помещено; охват воображения в реализации связей неисчерпаем. Преимущество, которое деятельность человека имеет в присвоении и нахождении смыслов, делает его образование чем-то иным, чем производство инструмента или тренировка животного. Последние увеличивают эффективность; они не развивают значимость. Финальная образовательная важность таких занятий в игре и работе, как те, что были рассмотрены в прошлой главе, в том, что они предоставляют самые прямые инструментальности для такого расширения смысла. Запущенные в адекватных условиях, они являются магнитами для собирания и удержания бесконечно широкого охвата интеллектуальных соображений. Они предоставляют жизненные центры для приема и ассимиляции информации. Когда информация поставляется кусками просто как информация, которую нужно удержать ради нее самой, она имеет тенденцию стратифицироваться поверх жизненного опыта. Входя как фактор в деятельность, преследуемую ради нее самой — будь то как средство или как расширение содержания цели — она информирует. Инсайт, непосредственно полученный, сливается с тем, что сказано. Индивидуальный опыт тогда способен впитывать и удерживать в растворе чистые результаты опыта группы, к которой он принадлежит — включая результаты страданий и испытаний на протяжении долгих отрезков времени. И такие медиа не имеют фиксированной точки насыщения, где дальнейшее поглощение невозможно. Чем больше впитывается, тем большая способность существует для дальнейшей ассимиляции. Новая восприимчивость следует за новым любопытством, и новое любопытство — за полученной информацией.

Смыслы, которыми заряжаются виды деятельности, касаются природы и человека. Это очевидная трюизм, который, однако, получает смысл, когда переводится в образовательные эквиваленты. Так переведенный, он означает, что география и история поставляют предмет изучения, который дает фон и перспективу, интеллектуальную перспективу, тому, что иначе могло бы быть узкими личными действиями или просто формами технического навыка. С каждым увеличением способности помещать наши собственные дела в их временные и пространственные связи наши дела выигрывают в значимом содержании. Мы осознаем, что мы граждане не низкого города, обнаруживая сцену в пространстве, жителями которой мы являемся, и непрерывное проявление усилия во времени, наследниками и продолжателями которого мы являемся. Таким образом, наши обычные повседневные опыты перестают быть вещами момента и приобретают прочную субстанцию. Конечно, если география и история преподаются как готовые учебные дисциплины, которые человек изучает просто потому, что он послан в школу, легко случается, что изучается большое количество утверждений о вещах, отдаленных и чуждых повседневному опыту. Деятельность разделена, и строятся два отдельных мира, занимающие деятельность в разделенные периоды. Никакая трансмутация не происходит; обычный опыт не расширяется в смысле получением своих связей; то, что изучается, не анимируется и не делается реальным вхождением в непосредственную деятельность. Обычный опыт даже не оставляется таким, каким он был, узким, но жизненным. Скорее, он теряет что-то из своей мобильности и чувствительности к предложениям. Он отягощен и задвинут в угол грузом неассимилированной информации. Он расстается со своей гибкой отзывчивостью и бдительным рвением к дополнительному смыслу. Простое накопление информации отдельно от прямых интересов жизни делает ум деревянным; эластичность исчезает.

Как правило, любая деятельность, осуществляемая ради нее самой, выходит за рамки своего непосредственного проявления. Она не ждет пассивно, когда ей будет предоставлена информация, которая увеличит ее значимость; она сама ищет ее. Любопытство — это не случайное, изолированное свойство; это необходимое следствие того факта, что опыт представляет собой движущуюся, изменяющуюся вещь, вовлекающую всевозможные связи с другими вещами. Любопытство — это лишь стремление сделать эти условия ощутимыми. Задача педагогов — обеспечить такую среду, чтобы это стремление опыта к расширению могло быть плодотворно вознаграждено и поддерживалось в постоянной активности. В определенных условиях деятельность может быть ограничена так, что единственным смыслом, который из нее извлекается, будет ее прямой, осязаемый и изолированный результат. Можно готовить, забивать гвозди или ходить, и полученные последствия могут не продвинуть ум дальше, чем последствия готовки, забивания гвоздей или ходьбы в буквальном — или физическом — смысле. Но тем не менее последствия этого акта остаются далеко идущими. Ходьба предполагает перемещение и реакцию сопротивляющейся земли, трепет которой ощущается везде, где есть материя. Она вовлекает структуру конечностей и нервной системы; принципы механики. Готовить — значит использовать тепло и влагу для изменения химических отношений пищевых материалов; это имеет отношение к усвоению пищи и росту тела. Максимума, который знают самые ученые мужи в физике, химии, физиологии, недостаточно, чтобы сделать все эти последствия и связи ощутимыми. Задача образования, еще раз, состоит в том, чтобы следить за тем, чтобы такая деятельность выполнялась такими способами и в таких условиях, которые делают эти условия максимально ощутимыми. «Изучать географию» — значит обрести способность воспринимать пространственные, естественные связи обычного акта; «изучать историю» — по существу, обрести способность распознавать его человеческие связи. Ибо то, что называется географией как сформулированной дисциплиной, — это просто совокупность фактов и принципов, открытых в опыте других людей относительно естественной среды, в которой мы живем и в связи с которой конкретные акты нашей жизни получают объяснение. Так и история как сформулированная дисциплина — это лишь совокупность известных фактов о деятельности и страданиях социальных групп, с которыми непрерывно связаны наши собственные жизни и через обращение к которым проясняются наши собственные обычаи и институты.

2. Взаимодополняющая природа истории и географии. История и география — включая в последнюю, по причинам, которые будут упомянуты, изучение природы — являются информационными дисциплинами par excellence в школах. Изучение материалов и метода их использования прояснит, что разница между проникновением этой информации в живой опыт и ее простым накоплением в изолированных кучах зависит от того, верны ли эти дисциплины взаимозависимости человека и природы, которая обеспечивает этим дисциплинам их оправдание. Нигде, однако, нет большей опасности, что предмет изучения будет принят как подходящий образовательный материал просто потому, что стало обычным его преподавать и изучать. Идея философского обоснования этого, исходя из функции материала в достойной трансформации опыта, рассматривается как тщетная фантазия или как предоставление высокопарной фразеологии в поддержку того, что уже делается. Слова «история» и «география» предполагают просто материал, который традиционно санкционирован в школах. Масса и разнообразие этого материала препятствуют попытке увидеть, что он на самом деле означает и как его можно преподавать так, чтобы он выполнял свою миссию в опыте учеников. Но если идея о том, что в образовании есть объединяющее и социальное направление, не является фарсовым притворством, то предметы, занимающие в учебной программе такое же место, как история и география, должны представлять общую функцию в развитии по-настоящему социализированного и интеллектуализированного опыта. Открытие этой функции должно использоваться в качестве критерия для проверки и отбора преподаваемых фактов и используемых методов.

Функция исторического и географического учебного материала была определена; она заключается в обогащении и освобождении более прямых и личных контактов жизни путем предоставления их контекста, их фона и перспективы. В то время как география подчеркивает физическую сторону, а история — социальную, это лишь акценты в общей теме, а именно, совместной жизни людей. Ибо эта совместная жизнь с ее экспериментами, ее путями и средствами, ее достижениями и неудачами не происходит ни в небе, ни в вакууме. Она происходит на земле. Эта природная обстановка не имеет по отношению к социальной деятельности того же отношения, которое декорации театрального представления имеют к драматическому действию; она входит в саму структуру социальных событий, которые формируют историю. Природа — это среда социальных явлений. Она предоставляет первоначальные стимулы; она поставляет препятствия и ресурсы. Цивилизация — это прогрессивное овладение ее разнообразными энергиями. Когда эта взаимозависимость изучения истории, представляющей человеческий акцент, с изучением географии, представляющей естественный, игнорируется, история опускается до перечисления дат с приложенным инвентарем событий, помеченных как «важные»; или же она становится литературной фантазией — ибо в чисто литературной истории природная среда — это лишь сценические декорации.

География, конечно, имеет свое воспитательное влияние в ответной связи природных фактов с социальными событиями и их последствиями. Классическое определение географии как описания земли как дома человека выражает образовательную реальность. Но легче дать это определение, чем представить конкретный географический учебный материал в его жизненно важных человеческих аспектах. Местожительство, занятия, успехи и неудачи людей — это то, что дает географическим данным основание для включения в материал обучения. Но чтобы удерживать их вместе, требуется информированное и развитое воображение. Когда связи разорваны, география предстает как та мешанина несвязанных фрагментов, которую слишком часто можно встретить. Она выглядит как настоящий мешок с интеллектуальным хламом: высота горы здесь, течение реки там, количество дранки, произведенной в этом городе, тоннаж судоходства в том, граница округа, столица штата. Земля как дом человека гуманизирует и объединяет; земля, рассматриваемая как ассорти фактов, рассеивает и воображаемо инертна. География — это тема, которая изначально обращается к воображению — даже к романтическому воображению. Она разделяет чудо и славу, которые сопутствуют приключениям, путешествиям и исследованиям. Разнообразие народов и сред, их контраст с привычными сценами, обеспечивает бесконечную стимуляцию. Ум вырывается из монотонности привычного. И хотя местная или домашняя география является естественной отправной точкой в реконструктивном развитии природной среды, это интеллектуальная отправная точка для движения в неизвестное, а не самоцель. Когда изучение домашней географии не рассматривается как основа для выхода в большой мир за его пределами, оно становится таким же мертвым, как и предметные уроки, которые просто суммируют свойства знакомых объектов. Причина та же. Воображение не питается, а удерживается на уровне повторения, каталогизации и уточнения того, что уже известно. Но когда привычные заборы, отмечающие границы деревенских владений, становятся знаками, вводящими в понимание границ великих наций, даже заборы озаряются смыслом. Солнечный свет, воздух, проточная вода, неровности земной поверхности, разнообразные отрасли промышленности, гражданские чиновники и их обязанности — все эти вещи обнаруживаются в местной среде. Если рассматривать их так, как будто их смысл начинается и заканчивается в этих пределах, они являются любопытными фактами, которые нужно с трудом заучивать. Как инструменты для расширения границ опыта, вовлекающие в его сферу людей и вещи, иначе странные и неизвестные, они преображаются тем использованием, которому их подвергают. Солнечный свет, ветер, поток, торговля, политические отношения приходят издалека и уводят мысли вдаль. Следовать их курсу — значит расширять ум не путем набивания его дополнительной информацией, а путем переосмысления того, что ранее было делом привычки.

Тот же принцип координирует отрасли или фазы географического изучения, которые имеют тенденцию становиться специализированными и отдельными. Математическая или астрономическая, физиографическая, топографическая, политическая, коммерческая география — все они предъявляют свои требования. Как их примирить? Внешним компромиссом, который втискивает так много от каждого? Никакого другого метода не найти, если только постоянно не помнить, что образовательный центр тяжести находится в культурных или гуманитарных аспектах предмета. Из этого центра любой материал становится релевантным постольку, поскольку он необходим для того, чтобы помочь оценить значимость человеческой деятельности и отношений. Различия цивилизации в холодных и тропических регионах, особые изобретения, промышленные и политические, народов в умеренных регионах, не могут быть поняты без обращения к земле как члену солнечной системы. Экономическая деятельность глубоко влияет на социальное общение и политическую организацию с одной стороны, и отражает физические условия с другой. Специализации этих тем — для специалистов; их взаимодействие касается человека как существа, чей опыт является социальным.

Включение изучения природы в географию, несомненно, кажется натянутым; вербально — да. Но в образовательной идее существует только одна реальность, и жаль, что на практике у нас есть два названия: ибо разнообразие названий имеет тенденцию скрывать идентичность смысла. Природа и земля должны быть эквивалентными терминами, так же как изучение земли и изучение природы. Все знают, что изучение природы пострадало в школах от отрывочности учебного материала, из-за работы с большим количеством изолированных точек. Части цветка изучались, например, отдельно от цветка как органа; цветок отдельно от растения; растение отдельно от почвы, воздуха и света, в которых и через которые оно живет. Результат — неизбежная мертвенность тем, к которым привлекается внимание, но которые настолько изолированы, что не питают воображение. Отсутствие интереса настолько велико, что серьезно предлагалось возродить анимизм, облечь природные факты и события в мифы, чтобы они могли привлекать и удерживать ум. В бесчисленных случаях прибегали к более или менее глупым олицетворениям. Метод был глупым, но он выражал реальную потребность в человеческой атмосфере. Факты были разорваны на части, будучи вырванными из своего контекста. Они больше не принадлежали земле; у них нигде не было постоянного места. Чтобы компенсировать это, прибегали к искусственным и сентиментальным ассоциациям. Настоящее средство — сделать изучение природы изучением природы, а не фрагментов, лишенных смысла из-за полного удаления из ситуаций, в которых они производятся и в которых они действуют. Когда природа рассматривается как целое, подобно земле в ее отношениях, ее явления попадают в свои естественные отношения симпатии и ассоциации с человеческой жизнью, и искусственные заменители не нужны.

3. История и современная социальная жизнь. Сегрегация, которая убивает жизненность истории, — это разрыв с современными способами и заботами социальной жизни. Прошлое как таковое больше не наше дело. Если бы оно полностью ушло и закончилось, к нему было бы только одно разумное отношение. Пусть мертвые хоронят своих мертвецов. Но знание прошлого — это ключ к пониманию настоящего. История имеет дело с прошлым, но это прошлое — история настоящего. Интеллектуальное изучение открытия, исследования, колонизации Америки, движения пионеров на запад, иммиграции и т. д. должно быть изучением Соединенных Штатов такими, какие они есть сегодня: страны, в которой мы сейчас живем. Изучение ее в процессе формирования делает понятным многое из того, что слишком сложно для прямого восприятия. Генетический метод был, пожалуй, главным научным достижением второй половины девятнадцатого века. Его принцип заключается в том, что способ получить представление о любом сложном продукте — это проследить процесс его создания, — следовать за ним через последовательные стадии его роста. Применять этот метод к истории так, как если бы он означал только трюизм, что настоящее социальное состояние нельзя отделить от его прошлого, — однобоко. Это в равной степени означает, что прошлые события нельзя отделить от живого настоящего и сохранить их смысл. Истинная отправная точка истории — всегда какая-то настоящая ситуация с ее проблемами.

Этот общий принцип может быть кратко применен к рассмотрению его влияния на ряд моментов. Биографический метод обычно рекомендуется как естественный способ подхода к историческому изучению. Жизни великих людей, героев и лидеров делают конкретными и жизненными исторические эпизоды, в противном случае абстрактные и непостижимые. Они сгущают в яркие картины сложные и запутанные серии событий, растянутые на такое пространство и время, что только высокообразованный ум может проследить и распутать их. Не может быть сомнений в психологической обоснованности этого принципа. Но он используется неправильно, когда применяется для того, чтобы бросить в преувеличенном рельефе действия нескольких индивидов без ссылки на социальные ситуации, которые они представляют. Когда биография рассказывается просто как отчет о действиях человека, изолированного от условий, которые его побудили и на которые его деятельность была ответом, мы не имеем изучения истории, ибо мы не имеем изучения социальной жизни, которая является делом индивидов в ассоциации. Мы получаем только сахарную оболочку, которая облегчает проглатывание определенных фрагментов информации. В последнее время много внимания уделяется первобытной жизни как введению в изучение истории. Здесь также есть правильный и неправильный способ понимания ее ценности. Кажущийся готовым характер и сложность современных условий, их кажущийся жестким и неизменным характер — почти непреодолимое препятствие для получения представления об их природе. Обращение к первобытному может предоставить фундаментальные элементы современной ситуации в чрезвычайно упрощенном виде. Это как распутывание ткани, настолько сложной и настолько близкой к глазам, что ее схему нельзя увидеть, пока не появятся более крупные, грубые черты узора. Мы не можем упростить современные ситуации преднамеренным экспериментом, но обращение к первобытной жизни представляет нам те результаты, которых мы должны желать от эксперимента. Социальные отношения и способы организованного действия сводятся к их низшим терминам. Когда эта социальная цель упускается из виду, однако, изучение первобытной жизни становится просто репетицией сенсационных и захватывающих черт дикости. Первобытная история предполагает промышленную историю. Ибо одна из главных причин обращения к более первобытным условиям для разрешения настоящего на более легко воспринимаемые факторы заключается в том, что мы можем осознать, как были решены фундаментальные проблемы добывания средств к существованию, крова и защиты; и, видя, как они решались в ранние дни человеческого рода, сформировать некоторое представление о долгой дороге, которую пришлось пройти, и о последовательных изобретениях, с помощью которых род был продвинут в культуре. Нам не нужно вдаваться в споры относительно экономического толкования истории, чтобы осознать, что промышленная история человечества дает представление о двух важных фазах социальной жизни таким образом, каким никакая другая фаза истории не может этого сделать. Она представляет нам знание последовательных изобретений, с помощью которых теоретическая наука была применена к контролю над природой в интересах безопасности и процветания социальной жизни. Таким образом, она раскрывает последовательные причины социального прогресса. Другая ее услуга — поставить перед нами вещи, которые фундаментально касаются всех людей в общем — занятия и ценности, связанные с добыванием средств к жизни. Экономическая история имеет дело с деятельностью, карьерой и судьбами обычного человека, как никакая другая ветвь истории. Одна вещь, которую каждый индивид должен делать, — это жить; одна вещь, которую общество должно делать, — это обеспечить от каждого индивида его справедливый вклад в общее благополучие и следить за тем, чтобы ему был сделан справедливый возврат.

Экономическая история более человечна, более демократична и, следовательно, более либерализует, чем политическая история. Она имеет дело не с возвышением и падением княжеств и держав, а с ростом эффективных свобод, через овладение природой, обычного человека, для которого существуют державы и княжества.

Промышленная история также предлагает более прямой путь к осознанию тесной связи борьбы, успехов и неудач человека с природой, чем политическая история — не говоря уже о военной истории, в которую политическая история так легко скатывается, когда сводится к уровню юношеского понимания. Ибо промышленная история — это, по сути, отчет о том, как человек научился использовать природную энергию с того времени, когда люди в основном эксплуатировали мышечную энергию других людей, до того времени, когда, в обещании, если не в действительности, ресурсы природы находятся под таким контролем, что позволяют людям распространить общее господство над ней. Когда история труда, когда условия использования почвы, леса, шахты, одомашнивания и культивирования зерновых и животных, производства и распределения оставляются без внимания, история имеет тенденцию становиться чисто литературной — систематизированным романом мифического человечества, живущего за счет самого себя, а не за счет земли.

Пожалуй, наиболее игнорируемой ветвью истории в общем образовании является интеллектуальная история. Мы только начинаем осознавать, что великие герои, которые продвинули человеческую судьбу, — это не ее политики, генералы и дипломаты, а научные первооткрыватели и изобретатели, которые вложили в руки человека инструменты расширяющегося и контролируемого опыта, а также художники и поэты, которые воспели его борьбу, триумфы и поражения на таком языке, живописном, пластическом или письменном, что их смысл становится универсально доступным для других. Одно из преимуществ промышленной истории как истории прогрессивной адаптации человеком природных сил к социальным нуждам — это возможность, которую она предоставляет для рассмотрения прогресса в методах и результатах знания. В настоящее время люди привыкли восхвалять интеллект и разум в общих чертах; их фундаментальная важность подчеркивается. Но ученики часто уходят от обычного изучения истории и думают либо о том, что человеческий интеллект — это статичная величина, которая не прогрессировала путем изобретения лучших методов, либо о том, что интеллект, за исключением проявления личной проницательности, является пренебрежимо малым историческим фактором. Конечно, нельзя было бы придумать лучшего способа внушить подлинное чувство той роли, которую ум должен играть в жизни, чем изучение истории, которое делает ясным, как весь прогресс человечества от дикости к цивилизации зависел от интеллектуальных открытий и изобретений, и степень, в которой вещи, которые обычно фигурируют наиболее широко в исторических писаниях, были побочными вопросами или даже препятствиями, которые интеллект должен преодолеть.

Преследуемая таким образом, история наиболее естественно приобрела бы этическую ценность в преподавании. Интеллектуальное понимание современных форм совместной жизни необходимо для характера, чья мораль — нечто большее, чем бесцветная невинность. Историческое знание помогает обеспечить такое понимание. Это орган для анализа основы и утка современной социальной ткани, для того чтобы сделать известными силы, которые соткали узор. Использование истории для культивирования социализированного интеллекта составляет ее моральную значимость. Можно использовать ее как своего рода резервуар анекдотов, из которого можно черпать, чтобы внушать особые моральные уроки о той или иной добродетели или пороке. Но такое преподавание — не столько этическое использование истории, сколько попытка создать моральные впечатления с помощью более или менее аутентичного материала. В лучшем случае это производит временное эмоциональное свечение; в худшем — черствое безразличие к морализаторству. Помощь, которая может быть оказана историей более интеллектуальному симпатическому пониманию социальных ситуаций настоящего, в которых участвуют индивиды, является постоянным и конструктивным моральным активом.

Резюме. Природа опыта такова, что он имеет следствия, которые

выходят далеко за рамки того, что сначала сознательно отмечается в нем. Приведение этих связей или следствий к сознанию усиливает смысл опыта. Любой опыт, каким бы тривиальным он ни казался на первый взгляд, способен принять неопределенное богатство значимости путем расширения своего диапазона воспринимаемых связей. Нормальное общение с другими — самый быстрый способ осуществления этого развития, ибо оно связывает чистые результаты опыта группы и даже расы с непосредственным опытом индивида. Под нормальным общением понимается то, в котором есть совместный интерес, общий интерес, так что один стремится дать, а другой — взять. Оно контрастирует с рассказыванием или изложением вещей просто ради того, чтобы произвести впечатление на другого, просто чтобы проверить его, чтобы увидеть, сколько он удержал и может буквально воспроизвести.

География и история — два великих школьных ресурса для осуществления расширения значимости прямого личного опыта. Активные занятия, описанные в предыдущей главе, достигают в пространстве и времени как в отношении природы, так и человека. Если они не преподаются по внешним причинам или как простые способы навыка, их главная образовательная ценность заключается в том, что они предоставляют самые прямые и интересные дороги в большой мир смыслов, изложенных в истории и географии. В то время как история делает человеческие следствия явными, а география — естественные связи, эти предметы являются двумя фазами одного и того же живого целого, поскольку жизнь людей в ассоциации происходит в природе, не как случайная обстановка, а как материал и среда развития.

Глава семнадцатая: Наука в курсе обучения

1. Логическое и психологическое. Под наукой понимается, как уже было сказано, то знание, которое является результатом методов наблюдения, размышления и тестирования, преднамеренно принятых для обеспечения установленного, гарантированного предмета изучения. Оно включает в себя интеллектуальное и настойчивое стремление пересмотреть текущие убеждения, чтобы выполоть то, что является ошибочным, добавить к их точности и, прежде всего, придать им такую форму, чтобы зависимости различных фактов друг от друга были как можно более очевидными. Это, как и всякое знание, результат деятельности, вызывающей определенные изменения в среде. Но в ее случае качество результирующего знания является контролирующим фактором, а не инцидентом деятельности. Как логически, так и образовательно, наука — это совершенствование познания, его последняя стадия.

Наука, короче говоря, означает осознание логических следствий любого знания. Логический порядок — это не форма, навязанная тому, что известно; это надлежащая форма знания как совершенного. Ибо это означает, что изложение предмета изучения таково, что оно демонстрирует тому, кто его понимает, предпосылки, из которых оно следует, и выводы, к которым оно указывает (см. выше, стр. 190). Как из нескольких костей компетентный зоолог реконструирует животное; так из формы изложения в математике или физике специалист в предмете может сформировать представление о системе истин, в которой оно имеет свое место.

Для неспециалиста, однако, эта совершенная форма является камнем преткновения. Просто потому, что материал изложен со ссылкой на продвижение знания как самоцель, его связи с материалом повседневной жизни скрыты. Для мирянина кости — лишь любопытство. Пока он не овладел принципами зоологии, его попытки сделать что-либо из них были бы случайными и слепыми. С точки зрения учащегося научная форма — это идеал, который должен быть достигнут, а не отправная точка, с которой нужно начинать. Тем не менее, частая практика — начинать обучение с основ науки, несколько упрощенных. Неизбежное следствие — изоляция науки от значимого опыта. Ученик изучает символы без ключа к их смыслу. Он приобретает технический массив информации без способности проследить ее связи с объектами и операциями, с которыми он знаком — часто он приобретает просто специфический словарь. Существует сильное искушение предположить, что представление предмета изучения в его совершенной форме обеспечивает королевскую дорогу к обучению. Что может быть естественнее, чем предположить, что незрелые могут сэкономить время и энергию и быть защищены от ненужных ошибок, начав там, где закончили компетентные исследователи? Результат широко написан в истории образования. Ученики начинают свое изучение науки с текстов, в которых предмет организован по темам в соответствии с порядком специалиста. Технические концепции с их определениями вводятся в самом начале. Законы вводятся на очень ранней стадии, в лучшем случае с несколькими указаниями на то, как они были достигнуты. Ученики изучают «науку» вместо того, чтобы изучать научный способ обращения с привычным материалом обычного опыта. Метод продвинутого студента доминирует в университетском преподавании; подход колледжа переносится в среднюю школу, и так далее по линии, с такими пропусками, которые могут сделать предмет легче.

Хронологический метод, который начинается с опыта учащегося и развивает из него надлежащие способы научного обращения, часто называют «психологическим» методом в отличие от логического метода эксперта или специалиста. Кажущаяся потеря времени более чем компенсируется превосходным пониманием и жизненным интересом. То, что ученик узнает, он по крайней мере понимает. Более того, следуя в связи с проблемами, выбранными из материала обычного знакомства, методам, с помощью которых научные люди достигли своего совершенного знания, он обретает независимую силу для обращения с материалом в пределах своего диапазона и избегает умственной путаницы и интеллектуального отвращения, сопутствующих изучению материи, чей смысл является лишь символическим. Поскольку масса учеников никогда не станет научными специалистами, гораздо важнее, чтобы они получили некоторое представление о том, что означает научный метод, чем чтобы они копировали на большом расстоянии и из вторых рук результаты, которых достигли научные люди. Студенты, возможно, не зайдут так далеко в «покрытом материале», но они будут уверены и умны настолько, насколько они дойдут. И можно с уверенностью сказать, что те немногие, кто станет научными экспертами, будут иметь лучшую подготовку, чем если бы они были завалены большой массой чисто технической и символически изложенной информации. На самом деле, те, кто становится успешными людьми науки, — это те, кто своей собственной силой умудряется избежать ловушек традиционного схоластического введения в нее.