«Демократия и образование: Введение в философию образования»

(iv) В-четвертых, под влиянием концепции разделения разума и материала метод имеет тенденцию сводиться к сухой рутине, к механическому следованию предписанным шагам. Никто не может сказать, в скольких школьных классах дети, повторяющие арифметику или грамматику, вынуждены выполнять, под предполагаемой санкцией метода, определенные заранее заданные словесные формулы. Вместо того чтобы поощрять их непосредственно приступать к своим темам, экспериментировать с методами, которые кажутся многообещающими, и учиться различать по последствиям, которые возникают, предполагается, что существует один фиксированный метод, которому нужно следовать. Также наивно предполагается, что если ученики делают свои утверждения и объяснения в определенной форме «анализа», их умственные привычки со временем придут в соответствие. Ничто не принесло педагогической теории большей дурной славы, чем убеждение, что она отождествляется с раздачей учителям рецептов и моделей, которым нужно следовать при обучении. Гибкость и инициатива в решении проблем характерны для любой концепции, в которой метод является способом управления материалом для выработки заключения. Механическая жесткая деревянность является неизбежным следствием любой теории, которая отделяет разум от деятельности, мотивированной целью.

2. Метод как общий и как индивидуальный. Короче говоря, метод обучения — это метод искусства, действия, разумно направляемого целями. Но практика изящного искусства далека от того, чтобы быть делом импровизированных вдохновений. Изучение операций и результатов тех, кто в прошлом добился больших успехов, является существенным. Всегда существует традиция или школы искусства, достаточно определенные, чтобы впечатлить новичков и часто взять их в плен. Методы художников в каждой области зависят от глубокого знакомства с материалами и инструментами; художник должен знать холст, пигменты, кисти и технику манипуляции всеми своими приспособлениями. Достижение этого знания требует настойчивого и сосредоточенного внимания к объективным материалам. Художник изучает прогресс своих собственных попыток, чтобы увидеть, что удается, а что нет. Предположение, что нет альтернатив между следованием готовым правилам и доверием к врожденным дарованиям, вдохновению момента и нецеленаправленной «тяжелой работе», опровергается процедурами каждого искусства.

Такие вопросы, как знание прошлого, текущей техники, материалов, способов, которыми обеспечиваются собственные наилучшие результаты, поставляют материал для того, что можно назвать общим методом. Существует кумулятивный корпус довольно стабильных методов достижения результатов, корпус, санкционированный прошлым опытом и интеллектуальным анализом, который индивид игнорирует на свой страх и риск. Как было указано в обсуждении формирования привычек (см. выше, стр. 49), всегда существует опасность, что эти методы станут механизированными и жесткими, подчиняя себе агента, вместо того чтобы быть силами в распоряжении для его собственных целей. Но также верно и то, что новатор, который достигает чего-то долговечного, чья работа — это больше, чем мимолетная сенсация, использует классические методы больше, чем может показаться ему самому или его критикам. Он посвящает их новым применениям и в той мере преобразует их.

Образование также имеет свои общие методы. И если применение этого замечания более очевидно в случае учителя, чем ученика, оно столь же реально в случае последнего. Часть его обучения, очень важная часть, состоит в том, чтобы стать мастером методов, которые опыт других показал как более эффективные в подобных случаях получения знаний. 1 Эти общие методы никоим образом не противопоставлены индивидуальной инициативе и оригинальности — личным способам делать вещи. Напротив, они являются их подкреплением. Ибо существует радикальное различие между даже самым общим методом и предписанным правилом. Последнее является прямым руководством к действию; первое действует косвенно через просвещение, которое оно предоставляет относительно целей и средств. Оно действует, другими словами, через интеллект, а не через соответствие приказам, навязанным извне. Способность использовать даже мастерским образом установленную технику не дает гарантии художественной работы, ибо последняя также зависит от оживляющей идеи.

Если знание методов, используемых другими, не говорит нам напрямую, что делать, или не предоставляет готовых моделей, как оно действует? Что имеется в виду под называнием метода интеллектуальным? Возьмем случай врача. Ни один способ поведения не требует более властно знания установленных способов диагностики и лечения, чем его. Но в конце концов, случаи похожи, а не идентичны. Чтобы использоваться разумно, существующие практики, какими бы санкционированными они ни были, должны быть адаптированы к требованиям конкретных случаев. Соответственно, признанные процедуры указывают врачу, какие исследования предпринять самому, какие меры попробовать. Они являются точками зрения, с которых можно проводить исследования; они экономят обзор особенностей конкретного случая, предлагая вещи, на которые следует обратить особое внимание. Собственные личные отношения врача, его собственные способы (индивидуальные методы) обращения с ситуацией, в которой он заинтересован, не подчинены общим принципам процедуры, а облегчаются и направляются последними. Этот пример может послужить для того, чтобы указать учителю на ценность знания психологических методов и эмпирических приемов, найденных полезными в прошлом. Когда они мешают его собственному здравому смыслу, когда они встают между ним и ситуацией, в которой он должен действовать, они хуже, чем бесполезны. Но если он приобрел их как интеллектуальные вспомогательные средства в оценке потребностей, ресурсов и трудностей уникального опыта, в который он вовлекается, они имеют конструктивную ценность. В конечном счете, именно потому, что все зависит от его собственных методов реагирования, многое зависит от того, насколько он может использовать, при формировании своего собственного ответа, знание, которое накопилось в опыте других. Как уже было намекнуто, каждое слово этого описания напрямую применимо также к методу ученика, способу обучения. Предполагать, что студенты, будь то в начальной школе или в университете, могут быть снабжены моделями метода, которым нужно следовать при приобретении и изложении предмета, — значит впасть в самообман, который имеет прискорбные последствия. (См. выше, стр. 169.) Каждый должен сделать свою собственную реакцию в любом случае. Указания на стандартизированные или общие методы, используемые в подобных случаях другими — особенно теми, кто уже является экспертами, — приносят пользу или вред в зависимости от того, делают ли они его личную реакцию более разумной или побуждают человека отказаться от упражнения собственного суждения. Если то, что было сказано ранее (см. стр. 159) об оригинальности мышления, казалось преувеличенным, требующим от образования большего, чем позволяют способности среднего человеческого характера, трудность заключается в том, что мы находимся под гнетом суеверия. Мы создали понятие разума вообще, интеллектуального метода, который одинаков для всех. Затем мы рассматриваем индивидов как различающихся по количеству разума, которым они заряжены. Обычные люди тогда ожидаются быть обычными. Только исключительным позволено иметь оригинальность. Мера различия между средним студентом и гением — это мера отсутствия оригинальности у первого. Но это понятие разума вообще — фикция. Как способности одного человека соотносятся по количеству со способностями другого — не дело учителя. Это не имеет отношения к его работе. Что требуется, так это чтобы каждый индивид имел возможности использовать свои собственные силы в деятельности, которая имеет смысл. Разум, индивидуальный метод, оригинальность (это взаимозаменяемые термины) означают качество целенаправленного или направленного действия. Если мы будем действовать на основе этого убеждения, мы обеспечим больше оригинальности даже по обычному стандарту, чем сейчас развивается. Навязывание предполагаемого единообразного общего метода всем порождает посредственность у всех, кроме самых исключительных. А измерение оригинальности отклонением от массы порождает эксцентричность у них. Таким образом, мы подавляем отличительное качество многих и, за редкими исключениями (как, скажем, случай Дарвина), заражаем редких гениев нездоровым качеством.

3. Черты индивидуального метода. Самые общие черты метода познания были даны в нашей главе о мышлении. Это черты рефлексивной ситуации: проблема, сбор и анализ данных, проектирование и разработка предложений или идей, экспериментальное применение и проверка; результирующее заключение или суждение. Специфические элементы метода или способа подхода индивида к проблеме в конечном счете обнаруживаются в его врожденных склонностях и его приобретенных привычках и интересах. Метод одного будет варьироваться от метода другого (и должным образом варьироваться), поскольку варьируются его первоначальные инстинктивные способности, поскольку варьируются его прошлый опыт и его предпочтения. Те, кто уже изучил эти вопросы, обладают информацией, которая поможет учителям в понимании ответов, которые дают разные ученики, и поможет им в направлении этих ответов к большей эффективности. Изучение детей, психология и знание социальной среды дополняют личное знакомство, полученное учителем. Но методы остаются личной заботой, подходом и атакой индивида, и никакой каталог никогда не сможет исчерпать их разнообразие формы и оттенка.

Некоторые отношения могут быть названы, однако, которые являются центральными в эффективных интеллектуальных способах обращения с предметом изучения. Среди наиболее важных — прямота, открытость ума, целеустремленность (или искренность) и ответственность.

1. Легче указать, что имеется в виду под прямотой, через отрицательные термины, чем через положительные. Самосознание, смущение и скованность — ее угрожающие враги. Они указывают на то, что человек не обеспокоен непосредственно предметом изучения. Что-то встало между ними, что отклоняет внимание на побочные вопросы. Самосознающий человек отчасти думает о своей проблеме, а отчасти о том, что другие думают о его действиях. Отвлеченная энергия означает потерю силы и путаницу идей. Принятие отношения отнюдь не идентично осознанию своего отношения. Первое спонтанно, наивно и просто. Это признак искренних отношений между человеком и тем, с чем он имеет дело. Последнее не обязательно является ненормальным. Это иногда самый простой способ исправить ложный метод подхода и улучшить эффективность средств, которые человек использует, — как игроки в гольф, пианисты, ораторы и т. д. иногда должны уделять особое внимание своей позиции и движениям. Но эта потребность случайна и временна. Когда она эффективна, человек думает о себе в терминах того, что должно быть сделано, как об одном средстве среди других для реализации цели — как в случае теннисиста, практикующегося, чтобы получить «ощущение» удара. В ненормальных случаях человек думает о себе не как о части агентств исполнения, а как об отдельном объекте — как когда игрок принимает позу, думая о впечатлении, которое она произведет на зрителей, или беспокоится из-за впечатления, которое, как он боится, вызывают его движения.

Уверенность — хорошее название для того, что подразумевается под термином «прямота». Ее не следует, однако, путать с самоуверенностью, которая может быть формой самосознания — или «наглости». Уверенность — это не название того, что человек думает или чувствует о своем отношении; она не рефлексивна. Она обозначает прямоту, с которой человек приступает к тому, что он должен сделать. Она обозначает не сознательное доверие к эффективности своих сил, а бессознательную веру в возможности ситуации. Она означает соответствие потребностям ситуации. Мы уже указали (см. стр. 169) на возражения против того, чтобы делать студентов подчеркнуто осознающими тот факт, что они изучают или учатся. Ровно в той степени, в которой они побуждаются условиями быть таковыми, они не изучают и не учатся. Они находятся в разделенном и сложном состоянии. Любые методы учителя, которые отвлекают внимание ученика от того, что он должен сделать, и переносят его на его собственное отношение к тому, что он делает, ухудшают прямоту интереса и действия. Если это продолжается, ученик приобретает постоянную склонность копаться, бесцельно оглядываться, искать какую-то подсказку к действию, помимо той, которую предоставляет предмет изучения. Зависимость от посторонних предложений и указаний, состояние туманной путаницы занимают место той уверенности, с которой дети (и взрослые люди, которые не были испорчены «образованием») противостоят ситуациям жизни.

2. Открытость ума. Предвзятость, как мы видели, является сопутствующим фактором существования интереса, поскольку это означает разделение, участие, принятие сторон в каком-то движении. Тем более, следовательно, причина для отношения ума, которое активно приветствует предложения и соответствующую информацию со всех сторон. В главе о целях было показано, что предвиденные цели являются факторами развития меняющейся ситуации. Они являются средствами, с помощью которых контролируется направление действия. Они подчинены ситуации, следовательно, а не ситуация им. Они не являются целями в смысле окончательностей, к которым все должно быть согнуто и принесено в жертву. Они являются, как предвиденные, средствами направления развития ситуации. Мишень — это не будущая цель стрельбы; это центрирующий фактор в текущей стрельбе. Открытость ума означает доступность ума для любого и каждого соображения, которое прольет свет на ситуацию, нуждающуюся в прояснении, и которое поможет определить последствия действия тем или иным образом. Эффективность в достижении целей, которые были установлены как неизменные, может сосуществовать с узко открытым умом. Но интеллектуальный рост означает постоянное расширение горизонтов и, как следствие, формирование новых целей и новых ответов. Они невозможны без активной склонности приветствовать точки зрения, доселе чуждые; активного желания рассмотреть соображения, которые изменяют существующие цели. Сохранение способности расти — это награда за такое интеллектуальное гостеприимство. Худшее в упрямстве ума, в предрассудках — это то, что они останавливают развитие; они закрывают ум от новых стимулов. Открытость ума означает сохранение детского отношения; закрытость ума означает преждевременную интеллектуальную старость.

Чрезмерное желание единообразия процедуры и быстрых внешних результатов — главные враги, с которыми сталкивается открытое отношение в школе. Учитель, который не разрешает и не поощряет разнообразие операций при решении вопросов, навязывает интеллектуальные шоры ученикам — ограничивая их видение одним путем, который одобряет ум учителя. Вероятно, главной причиной преданности жесткости метода является, однако, то, что она, кажется, обещает быстрые, точно измеримые, правильные результаты. Рвение к «ответам» — это объяснение большой части рвения к жестким и механическим методам. Принуждение и чрезмерное давление имеют то же происхождение и тот же результат для активного и разнообразного интеллектуального интереса.

Открытость ума — это не то же самое, что пустота ума. Вывесить табличку с надписью «Заходите; никого нет дома» — это не эквивалент гостеприимства. Но существует своего рода пассивность, готовность позволить опыту накапливаться, проникать внутрь и созревать, что является существенным для развития. Результаты (внешние ответы или решения) могут быть поспешными; процессы не могут быть форсированы. Им нужно свое время, чтобы созреть. Если бы все инструкторы осознали, что качество умственного процесса, а не производство правильных ответов, является мерой образовательного роста, была бы совершена не меньшая, чем революция в обучении.

3. Целеустремленность. Что касается слова, многое из того, что было сказано под заголовком «прямота», применимо. Но то, что слово здесь призвано передать, — это полнота интереса, единство цели; отсутствие подавленных, но эффективных скрытых целей, для которых заявленная цель — лишь маска. Это эквивалентно умственной целостности. Поглощенность, увлеченность, полная забота о предмете изучения ради него самого питают ее. Разделенный интерес и уклонение разрушают ее.

Интеллектуальная целостность, честность и искренность в основе своей — это не вопросы сознательной цели, а качества активного отклика. Их приобретение, конечно, поощряется сознательным намерением, но самообман очень легок. Желания настойчивы. Когда требования и пожелания других запрещают их прямое выражение, они легко загоняются в подземные и глубокие каналы. Полная сдача и искреннее принятие курса действий, требуемого другими, почти невозможны. Может возникнуть преднамеренный бунт или преднамеренные попытки обмануть других. Но более частым исходом является запутанное и разделенное состояние интереса, в котором человек обманывается относительно своего собственного реального намерения. Человек пытается служить двум господам сразу. Социальные инстинкты, сильное желание угодить другим и получить их одобрение, социальное обучение, общее чувство долга и авторитета, опасение наказания — все это ведет к половинчатым усилиям соответствовать, «уделять внимание уроку» или чему бы то ни было, что требуется. Приятные индивиды хотят делать то, что от них ожидается. Сознательно ученик думает, что он делает это. Но его собственные желания не отменены. Только их явная демонстрация подавлена. Напряжение внимания к тому, что враждебно желанию, утомительно; вопреки сознательному желанию человека, лежащие в основе желания определяют основной ход мысли, более глубокие эмоциональные отклики. Ум блуждает от номинального предмета и посвящает себя тому, что внутренне более желательно. Результатом является систематизированное разделенное внимание, выражающее двуличность состояния желания. Нужно только вспомнить свой собственный опыт в школе или в настоящее время, когда внешне занят действиями, которые не вовлекают желания и цели человека, чтобы понять, насколько распространено это отношение разделенного внимания — двойственность ума. Мы так привыкли к этому, что принимаем как должное, что значительное его количество необходимо. Может быть; если так, тем важнее столкнуться с его плохими интеллектуальными последствиями. Очевидна потеря энергии мысли, непосредственно доступной, когда человек сознательно пытается (или пытается казаться пытающимся) уделить внимание одному делу, в то время как бессознательно воображение человека спонтанно устремляется к более подходящим делам. Более тонким и более постоянно калечащим эффективность интеллектуальной деятельности является поощрение привычного самообмана с сопутствующим ему запутанным чувством реальности. Двойной стандарт реальности, один для наших собственных частных и более или менее скрытых интересов, а другой для общественных и признанных забот, препятствует у большинства из нас целостности и полноте умственного действия. Столь же серьезен тот факт, что создается раскол между сознательным мышлением и вниманием и импульсивной слепой привязанностью и желанием. Рефлексивное обращение с материалом обучения сковано и половинчато; внимание блуждает. Темы, к которым оно блуждает, не признаны и, следовательно, интеллектуально незаконны; сделки с ними скрытны. Дисциплина, которая приходит от регулирования отклика преднамеренным исследованием, имеющим цель, терпит неудачу; хуже того, самые глубокие заботы и самые подходящие предприятия воображения (поскольку они сосредоточены вокруг вещей, самых дорогих желанию) случайны, скрыты. Они входят в действие способами, которые не признаны. Не подлежащие исправлению рассмотрением последствий, они деморализуют.

Школьные условия, благоприятные для этого разделения ума между заявленными, публичными и социально ответственными начинаниями и частными, плохо регулируемыми и подавленными потаканиями мысли, найти несложно. То, что иногда называют «строгой дисциплиной», т. е. внешнее принудительное давление, имеет эту тенденцию. Мотивация через вознаграждения, посторонние для того, что должно быть сделано, имеет подобный эффект. Все, что делает школьное обучение просто подготовительным (см. выше, стр. 55), работает в этом направлении. Поскольку цели находятся вне нынешнего понимания ученика, должны быть найдены другие агентства, чтобы обеспечить немедленное внимание к назначенным задачам. Некоторые ответы получены, но желания и привязанности, не вовлеченные, должны найти другие выходы. Не менее серьезным является преувеличенное внимание к упражнениям, предназначенным для выработки навыка в действии, независимо от какого-либо вовлечения мысли — упражнения не имеют цели, кроме производства автоматического навыка. Природа не терпит умственного вакуума. Что, по мнению учителей, происходит с мыслью и эмоцией, когда последние не получают выхода в вещах непосредственной деятельности? Если бы они просто удерживались во временном ожидании или даже просто огрубели, это не было бы делом такой важности. Но они не отменены; они не приостановлены; они не подавлены — за исключением того, что касается рассматриваемой задачи. Они следуют своим собственным хаотичным и недисциплинированным курсом. То, что является врожденным, спонтанным и жизненно важным в умственной реакции, остается неиспользованным и непроверенным, и сформированные привычки таковы, что эти качества становятся все менее и менее доступными для общественных и заявленных целей.

4. Ответственность. Под ответственностью как элементом интеллектуального отношения понимается склонность заранее рассматривать вероятные последствия любого намеченного шага и сознательно принимать их: принимать их в смысле учета, признания их в действии, а не уступки простого словесного согласия. Идеи, как мы видели, внутренне являются точками зрения и методами для достижения решения запутанной ситуации; прогнозы, рассчитанные на то, чтобы повлиять на ответы. Слишком легко думать, что человек принимает утверждение или верит в предложенную истину, когда он не рассмотрел ее последствия; когда он сделал лишь беглый и поверхностный обзор того, к каким дальнейшим вещам он обязуется принятием. Наблюдение и распознавание, вера и согласие тогда становятся именами для ленивого согласия с тем, что представлено извне.

Было бы гораздо лучше иметь меньше фактов и истин в обучении — то есть меньше вещей, предположительно принятых, — если бы меньшее количество ситуаций могло быть интеллектуально проработано до точки, где убеждение означало что-то реальное — некоторую идентификацию «я» с типом поведения, требуемым фактами и предвидением результатов. Самые постоянные плохие результаты чрезмерного усложнения школьных предметов и перегруженности школьных занятий и уроков — это не беспокойство, нервное напряжение и поверхностное знакомство, которые следуют (серьезные, как они есть), а неспособность прояснить, что вовлечено в реальное знание и веру в вещь. Интеллектуальная ответственность означает строгие стандарты в этом отношении. Эти стандарты могут быть построены только через практику следования и действия на основе значения того, что приобретено.

Интеллектуальная тщательность — это, таким образом, другое название для отношения, которое мы рассматриваем. Существует своего рода тщательность, которая является почти чисто физической: вид, который означает механическую и изнурительную тренировку по всем деталям предмета. Интеллектуальная тщательность — это доведение дела до конца. Она зависит от единства цели, которой подчинены детали, а не от представления множества несвязанных деталей. Она проявляется в твердости, с которой развивается полное значение цели, а не во внимании, каким бы «добросовестным» оно ни было, к шагам действия, навязанным и направленным извне.

Резюме. Метод — это утверждение способа, которым предмет изучения

опыта развивается наиболее эффективно и плодотворно. Он выводится, соответственно, из наблюдения за ходом опыта, где нет сознательного различия личного отношения и манеры от материала, с которым имеют дело. Предположение, что метод — это нечто отдельное, связано с понятием изоляции разума и «я» от мира вещей. Это делает обучение и учение формальными, механическими, скованными. Хотя методы индивидуализированы, определенные черты нормального хода опыта к его завершению могут быть выделены из-за фонда мудрости, полученного из предшествующего опыта, и из-за общих сходств в материалах, с которыми имеют дело время от времени. Выраженные в терминах отношения индивида, чертами хорошего метода являются прямота, гибкий интеллектуальный интерес или открытая воля к обучению, целостность цели и принятие ответственности за последствия своей деятельности, включая мышление.

1 Этот момент развит ниже в обсуждении того, что называется психологическими и логическими методами соответственно. См. стр. 219.

Глава четырнадцатая: Природа предмета изучения

1. Предмет изучения педагога и учащегося. Что касается природы предмета изучения в принципе, то добавить нечего к тому, что было сказано (см. выше, стр. 134). Он состоит из фактов, наблюдаемых, вспоминаемых, прочитанных и обсуждаемых, и идей, предложенных в ходе развития ситуации, имеющей цель. Это утверждение должно быть сделано более конкретным путем соединения его с материалами школьного обучения, исследованиями, которые составляют учебную программу. Каково значение нашего определения в применении к чтению, письму, математике, истории, изучению природы, рисованию, пению, физике, химии, современным и иностранным языкам и так далее? Давайте вернемся к двум моментам, сделанным ранее в нашем обсуждении. Роль педагога в предприятии образования заключается в обеспечении среды, которая стимулирует ответы и направляет курс учащегося. В конечном анализе все, что может сделать педагог, — это изменить стимулы так, чтобы ответ как можно более уверенно привел к формированию желаемых интеллектуальных и эмоциональных диспозиций. Очевидно, что исследования или предмет изучения учебной программы имеют тесное отношение к этому делу обеспечения среды. Другой момент — необходимость социальной среды для придания значения сформированным привычкам. В том, что мы назвали неформальным образованием, предмет изучения переносится непосредственно в матрицу социального взаимодействия. Это то, что делают и говорят люди, с которыми общается индивид. Этот факт дает ключ к пониманию предмета изучения формального или преднамеренного обучения. Соединительное звено обнаруживается в историях, традициях, песнях и литургиях, которые сопровождают дела и обряды примитивной социальной группы. Они представляют собой запас значений, которые были осаждены из предыдущего опыта, которые настолько ценятся группой, что идентифицируются с их концепцией их собственной коллективной жизни. Не являясь очевидно частью навыка, проявляемого в повседневных занятиях едой, охотой, ведением войны и мира, созданием ковров, гончарных изделий и корзин и т. д., они сознательно внушаются молодым; часто, как в церемониях инициации, с интенсивным эмоциональным пылом. Даже больше усилий сознательно предпринимается для увековечения мифов, легенд и священных словесных формул группы, чем для передачи непосредственно полезных обычаев группы, просто потому, что их нельзя подобрать, как последние можно в обычных процессах ассоциации.

По мере того как социальная группа становится более сложной, вовлекая большее количество приобретенных навыков, которые зависят, либо на самом деле, либо в убеждении группы, от стандартных идей, депонированных из прошлого опыта, содержание социальной жизни становится более определенно сформулированным для целей обучения. Как мы ранее отмечали, вероятно, главным мотивом для сознательного пребывания на жизни группы, извлечения значений, которые считаются наиболее важными, и систематизации их в связном расположении, является именно необходимость обучения молодых, чтобы увековечить жизнь группы. Однажды начав на этом пути выбора, формулировки и организации, определенного предела не существует. Изобретение письма и печати дает операции огромный импульс. Наконец, связи, которые соединяют предмет изучения школьного обучения с привычками и идеалами социальной группы, замаскированы и покрыты. Связи настолько ослаблены, что часто кажется, будто их нет; будто предмет изучения существует просто как знание ради него самого, и будто обучение — это просто акт овладения им ради него самого, независимо от каких-либо социальных ценностей. Поскольку крайне важно по практическим причинам противодействовать этой тенденции (см. выше, стр. 8), главные цели нашего теоретического обсуждения — прояснить связь, которая так легко теряется из виду, и показать в некоторых деталях социальное содержание и функцию главных составляющих курса обучения.

Моменты должны быть рассмотрены с точки зрения инструктора и студента. Для первого значение знания предмета изучения, выходящего далеко за пределы нынешнего знания учеников, заключается в обеспечении определенных стандартов и в раскрытии ему возможностей грубой деятельности незрелых. (i) Материал школьных исследований переводит на конкретные и детальные термины значения текущей социальной жизни, которые желательно передать. Он ставит четко перед инструктором основные ингредиенты культуры, подлежащей увековечению, в такой организованной форме, чтобы защитить его от случайных усилий, в которые он, вероятно, впал бы, если бы значения не были стандартизированы. (ii) Знание идей, которые были достигнуты в прошлом как результат деятельности, ставит педагога в положение, позволяющее воспринимать значение кажущихся импульсивных и бесцельных реакций молодых и обеспечивать стимулы, необходимые для направления их так, чтобы они чего-то стоили. Чем больше педагог знает о музыке, тем больше он может воспринимать возможности зачаточных музыкальных импульсов ребенка. Организованный предмет изучения представляет собой спелые плоды опыта, подобного их опыту, опыта, вовлекающего тот же мир, и силы и потребности, подобные их. Он не представляет собой совершенство или непогрешимую мудрость; но это лучшее, что есть в распоряжении для продвижения нового опыта, который может, по крайней мере в некоторых отношениях, превзойти достижения, воплощенные в существующем знании и произведениях искусства.

С точки зрения педагога, другими словами, различные исследования представляют собой рабочие ресурсы, доступный капитал. Их удаленность от опыта молодых, однако, не является кажущейся; она реальна. Предмет изучения учащегося не является, следовательно, он не может быть, идентичным сформулированному, кристаллизованному и систематизированному предмету изучения взрослого; материалу, как он найден в книгах и произведениях искусства и т. д. Последний представляет возможности первого; не его существующее состояние. Он входит непосредственно в деятельность эксперта и педагога, а не в деятельность новичка, учащегося. Неспособность помнить о разнице в предмете изучения с соответствующих точек зрения учителя и студента ответственна за большинство ошибок, сделанных при использовании текстов и других выражений предсуществующего знания.

Потребность в знании конституции и функций, в конкретном, человеческой природы велика именно потому, что отношение учителя к предмету изучения так сильно отличается от отношения ученика. Учитель представляет в действительности то, что ученик представляет только в возможности. То есть учитель уже знает вещи, которым студент только учится. Следовательно, проблема двоих радикально различна. Когда занят непосредственным актом обучения, инструктор должен иметь предмет изучения под рукой; его внимание должно быть на отношении и ответе ученика. Понять последнее в его взаимодействии с предметом изучения — его задача, в то время как ум ученика, естественно, должен быть не на себе, а на рассматриваемой теме. Или, чтобы выразить тот же момент несколько иным образом: учитель должен быть занят не предметом изучения самим по себе, а его взаимодействием с нынешними потребностями и способностями учеников. Следовательно, простого образования недостаточно. На самом деле, есть определенные черты образования или освоенного предмета изучения — взятые сами по себе, — которые мешают эффективному обучению, если привычное отношение инструктора не является отношением заботы о его взаимодействии в собственном опыте ученика. Во-первых, его знание бесконечно выходит за пределы диапазона знакомства ученика. Оно вовлекает принципы, которые находятся за пределами понимания и интереса незрелого ученика. Само по себе оно может не больше представлять живой мир опыта ученика, чем знание астрономом Марса представляет знакомство ребенка с комнатой, в которой он находится. Во-вторых, метод организации материала достигнутого образования отличается от метода новичка. Это неправда, что опыт молодых неорганизован — что он состоит из изолированных обрывков. Но он организован в связи с прямыми практическими центрами интереса. Дом ребенка является, например, организующим центром его географического знания. Его собственные движения по местности, его путешествия за границу, рассказы его друзей дают связи, которые удерживают его элементы информации вместе. Но география географа, того, кто уже развил последствия этих меньших опытов, организована на основе отношений, которые различные факты имеют друг к другу, — не отношений, которые они имеют к его дому, телесным движениям и друзьям. Для того, кто образован, предмет изучения обширен, точно определен и логически взаимосвязан. Для того, кто учится, он текуч, частичен и связан через его личные занятия. 1 Проблема обучения состоит в том, чтобы поддерживать опыт студента, движущийся в направлении того, что эксперт уже знает. Следовательно, потребность в том, чтобы учитель знал как предмет изучения, так и характерные потребности и способности студента.

2. Развитие предмета изучения у учащегося. Возможно, не нарушая фактов, выделить три довольно типичных стадии в росте предмета изучения в опыте учащегося. В своем первом состоянии знание существует как содержание интеллектуальной способности — силы делать. Этот вид предмета изучения, или известного материала, выражается в знакомстве или знакомстве с вещами. Затем этот материал постепенно заряжается и углубляется через сообщенное знание или информацию. Наконец, он расширяется и перерабатывается в рационально или логически организованный материал — материал того, кто, относительно говоря, является экспертом в предмете.

I. Знание, которое приходит первым к людям и которое остается наиболее глубоко укоренившимся, — это знание того, как делать; как ходить, говорить, читать, писать, кататься на коньках, ездить на велосипеде, управлять машиной, считать, управлять лошадью, продавать товары, управлять людьми и так далее до бесконечности. Популярная тенденция рассматривать инстинктивные действия, которые адаптированы к цели, как своего рода чудесное знание, хотя и неоправданная, является свидетельством сильной тенденции отождествлять интеллектуальный контроль средств действия со знанием. Когда образование, под влиянием схоластической концепции знания, которая игнорирует все, кроме научно сформулированных фактов и истин, не признает, что первичный или начальный предмет изучения всегда существует как материя активного делания, вовлекающего использование тела и обращение с материалом, предмет изучения обучения изолируется от потребностей и целей учащегося и, таким образом, становится просто чем-то, что нужно запомнить и воспроизвести по требованию. Признание естественного хода развития, напротив, всегда начинается с ситуаций, которые включают обучение через делание. Искусства и занятия формируют начальную стадию учебной программы, соответствуя тому, как они соответствуют знанию того, как приступить к достижению целей. Популярные термины, обозначающие знание, всегда сохраняли связь со способностью к действию, утраченную академическими философиями. «Знать» и «мочь» — родственные слова. Внимание означает заботу о вещи, в смысле как привязанности, так и присмотра за ее благополучием. Разум означает выполнение инструкций в действии — как ребенок слушается свою мать — и заботу о чем-то — как няня присматривает за ребенком. Быть вдумчивым, внимательным означает прислушиваться к требованиям других. Постижение означает страх перед нежелательными последствиями, а также интеллектуальный охват. Иметь здравый смысл или суждение — значит знать поведение, которого требует ситуация; проницательность — это не проведение различий ради их проведения, упражнение, порицаемое как буквоедство, а понимание дела со ссылкой на действие. Мудрость никогда не теряла своей ассоциации с правильным направлением жизни. Только в образовании, никогда не в жизни фермера, моряка, торговца, врача или лабораторного экспериментатора, знание не означает прежде всего запас информации, далекий от делания. Иметь дело с вещами разумным образом приводит к знакомству или фамильярности. Вещи, с которыми мы лучше всего знакомы, — это вещи, которые мы часто используем, — такие вещи, как стулья, столы, ручка, бумага, одежда, еда, ножи и вилки на обыденном уровне, дифференцирующиеся в более специальные объекты в зависимости от занятий человека в жизни. Знание вещей в том интимном и эмоциональном смысле, который подразумевается словом «знакомство», является осадком от нашего использования их с целью. Мы действовали с вещью или на вещь так часто, что можем предвидеть, как она будет действовать и реагировать, — таков смысл привычного знакомства. Мы готовы к привычной вещи; она не застает нас врасплох и не играет с нами неожиданных шуток. Это отношение несет с собой чувство конгениальности или дружелюбия, легкости и просветления; в то время как вещи, с которыми мы не привыкли иметь дело, странны, чужды, холодны, отдаленны, «абстрактны».

II. Но вполне вероятно, что подробные утверждения относительно этой первичной стадии знания затемнят понимание. Она включает практически все наше знание, которое не является результатом преднамеренного технического изучения. Способы целенаправленного делания включают общение с людьми, а также с вещами. Импульсы общения и привычки взаимодействия должны быть адаптированы к поддержанию успешных связей с другими; накапливается большой фонд социального знания. Как часть этого взаимодействия, человек многому учится у других. Они рассказывают о своем опыте и об опыте, который, в свою очередь, был рассказан им. Поскольку человек заинтересован или обеспокоен этими сообщениями, их содержание становится частью его собственного опыта. Активные связи с другими являются такой интимной и жизненно важной частью наших собственных забот, что невозможно провести резкие границы, такие, которые позволили бы нам сказать: «Здесь мой опыт заканчивается; там начинается ваш». Поскольку мы являемся партнерами в общих начинаниях, вещи, которые другие сообщают нам как последствия их конкретной доли в предприятии, сразу же смешиваются с опытом, возникающим из наших собственных специальных дел. Ухо — такой же орган опыта, как глаз или рука; глаз доступен для чтения отчетов о том, что происходит за его горизонтом. Вещи, отдаленные в пространстве и времени, влияют на исход наших действий точно так же, как вещи, которые мы можем понюхать и потрогать. Они действительно касаются нас, и, следовательно, любой отчет о них, который помогает нам в обращении с вещами под рукой, подпадает под личный опыт.

Информация — это название, обычно даваемое такого рода предмету изучения. Место коммуникации в личной деятельности дает нам критерий для оценки ценности информационного материала в школе. Вырастает ли он естественным образом из какого-либо вопроса, который волнует учащегося? Вписывается ли он в его более непосредственное знакомство с предметом, чтобы повысить его эффективность и углубить его смысл? Если он отвечает этим двум требованиям, он является образовательным. Количество услышанного или прочитанного не имеет значения — чем больше, тем лучше, при условии, что у учащегося есть потребность в этом и он может применить это в какой-то своей собственной ситуации.

Но выполнить эти требования на практике не так легко, как сформулировать их в теории. Расширение в современную эпоху сферы взаимообщения; изобретение приспособлений для получения сведений об отдаленных частях небес и минувших событиях истории; удешевление устройств, таких как печать, для записи и распространения информации — подлинной и мнимой — создали огромный массив сообщаемого учебного материала. Гораздо легче завалить им ученика, чем встроить его в его непосредственный опыт. Слишком часто он образует еще один странный мир, который просто накладывается на мир личного знакомства. Единственная проблема учащегося состоит в том, чтобы выучить для школьных целей, для целей ответов на уроках и перевода в следующий класс, составные части этого странного мира. Вероятно, наиболее заметный оттенок слова «знание» для большинства людей сегодня — это просто совокупность фактов и истин, установленных другими; материал, найденный в рядах атласов, энциклопедий, историй, биографий, книг о путешествиях, научных трактатов на полках библиотек.

Внушительный, колоссальный объем этого материала бессознательно повлиял на представления людей о самой природе знания. Утверждения, суждения, в которых откладывается знание — результат активного взаимодействия с проблемами, — сами по себе принимаются за знание. Запись знания, независимая от его места как результата исследования и ресурса в дальнейшем исследовании, принимается за знание. Ум человека оказывается в плену у трофеев своих прежних побед; именно трофеи, а не оружие и акты ведения битвы против неизвестного, используются для определения значения знания, факта и истины.

Если это отождествление знания с суждениями, излагающими информацию, закрепилось в сознании логиков и философов, неудивительно, что тот же идеал почти полностью подчинил себе обучение. «Учебный план» по большей части состоит из информации, распределенной по различным отраслям обучения, причем каждая дисциплина подразделяется на уроки, представляющие последовательными порциями весь запас знаний. В XVII веке этот запас был еще достаточно мал, чтобы люди могли поставить перед собой идеал полного энциклопедического овладения им. Сейчас он настолько объемен, что невозможность для одного человека овладеть им всем очевидна. Но образовательный идеал не претерпел существенных изменений. Приобретение минимума информации в каждой области знаний, или, по крайней мере, в выбранной группе, остается принципом, по которому формируется учебный план от начальной школы до колледжа; более легкие части отводятся на ранние годы, более трудные — на последующие. Жалобы педагогов на то, что знания не входят в характер и не влияют на поведение; протесты против зубрежки, против «натаскивания», против мелочной озабоченности «фактами», против приверженности к тонким различиям и плохо понятым правилам и принципам — все это вытекает из данного положения дел. Знание, которое является преимущественно вторичным, знанием других людей, имеет тенденцию становиться чисто словесным. То, что информация облечена в слова, не является возражением; коммуникация неизбежно происходит через слова. Но в той мере, в какой то, что сообщается, не может быть организовано в существующий опыт учащегося, оно становится просто словами: то есть чистыми чувственными стимулами, лишенными смысла. Тогда оно действует, вызывая механические реакции: способность использовать голосовые органы для повторения утверждений или руку для письма или выполнения «примеров».

Быть информированным — значит быть в курсе дела; это значит иметь в своем распоряжении предмет изучения, необходимый для эффективного решения проблемы и для придания дополнительной значимости поиску решения и самому решению. Информационное знание — это материал, на который можно опереться как на данное, устоявшееся, подтвержденное, обеспеченное в сомнительной ситуации. Это своего рода мост для ума в его переходе от сомнения к открытию. Оно выполняет функцию интеллектуального посредника. Оно конденсирует и записывает в доступной форме чистые результаты предшествующего опыта человечества как средство повышения значимости нового опыта. Когда человеку говорят, что Брут убил Цезаря, или что продолжительность года составляет триста шестьдесят пять с четвертью дней, или что отношение диаметра круга к его окружности равно 3,1415..., он получает то, что действительно является знанием для других, но для него самого это стимул к познанию. Его приобретение знания зависит от его отклика на то, что сообщается.

3. Наука или рационализированное знание. Наука — это название знания в его наиболее характерной форме. Она представляет собой в своей степени совершенный результат обучения — его завершение. То, что известно в данном случае, — это то, что является верным, определенным, устоявшимся, решенным; то, с помощью чего мы мыслим, а не то, о чем мы мыслим. В своем почетном смысле знание отличается от мнения, догадок, спекуляций и просто традиции. В знании вещи установлены; они таковы, а не сомнительно иные. Но опыт заставляет нас осознать, что существует разница между интеллектуальной определенностью предмета изучения и нашей уверенностью. Мы, так сказать, созданы для веры; доверчивость естественна. Недисциплинированный ум противится состоянию неопределенности и интеллектуальному колебанию; он склонен к утверждениям. Ему нравится, когда вещи не потревожены, устоялись, и он обращается с ними как с таковыми без должных оснований. Знакомость, общее мнение и соответствие желаниям легко становятся мерилами истины. Невежество уступает место самоуверенному и распространенному заблуждению — большему врагу обучения, чем само невежество. Сократ, таким образом, приходит к заявлению, что осознание невежества — это начало эффективной любви к мудрости, а Декарт — к тому, что наука рождается из сомнения.

Мы уже останавливались на том факте, что предмет изучения, или данные, и идеи должны проверять свою ценность экспериментально: что сами по себе они являются предварительными и временными. Наша склонность к преждевременному принятию и утверждению, наше отвращение к приостановке суждения — это признаки того, что мы естественным образом стремимся сократить процесс проверки. Мы довольствуемся поверхностными и непосредственными близорукими применениями. Если они срабатывают с умеренной удовлетворительностью, мы довольствуемся предположением, что наши допущения подтвердились. Даже в случае неудачи мы склонны возлагать вину не на неадекватность и неверность наших данных и мыслей, а на наше невезение и враждебность обстоятельств. Мы приписываем дурной результат не ошибке наших схем и нашему неполному исследованию условий (тем самым получая материал для пересмотра первых и стимул для расширения второго), а неблагоприятной судьбе. Мы даже гордимся своей твердостью в приверженности нашим концепциям, несмотря на то, как они срабатывают.

Наука представляет собой защиту рода человеческого от этих естественных склонностей и зол, которые из них проистекают. Она состоит из специальных приспособлений и методов, которые род человеческий медленно вырабатывал для того, чтобы проводить рефлексию в условиях, при которых ее процедуры и результаты проверяются. Она искусственна (приобретенное искусство), а не спонтанна; изучена, а не врожденна. Этому факту обязано уникальное, неоценимое место науки в образовании, а также опасности, которые угрожают ее правильному использованию. Без приобщения к научному духу человек не обладает лучшими инструментами, которые человечество до сих пор разработало для эффективно направляемой рефлексии. В этом случае человек не только проводит исследование и обучение без использования лучших инструментов, но и не понимает полного значения знания. Ибо он не знакомится с чертами, которые отличают мнение и согласие от обоснованного убеждения. С другой стороны, тот факт, что наука знаменует собой совершенствование познания в высокоспециализированных условиях техники, делает ее результаты, взятые сами по себе, далекими от обычного опыта — качество отстраненности, которое в народе обозначается термином «абстрактный». Когда эта изоляция проявляется в обучении, научная информация подвергается опасностям, связанным с представлением готового учебного материала, даже в большей степени, чем другие формы информации.

Наука была определена через метод исследования и проверки. На первый взгляд это определение может показаться противоположным распространенной концепции, согласно которой наука — это организованное или систематизированное знание. Однако эта противоположность лишь кажущаяся и исчезает, когда обычное определение дополняется. Не организация, а вид организации, осуществляемый адекватными методами проверенного открытия, отличает науку. Знание фермера систематизировано в той мере, в какой он компетентен. Оно организовано на основе отношения средств к целям — практически организовано. Его организация как знания (то есть в похвальном смысле адекватно проверенного и подтвержденного) является побочной по отношению к его организации с целью обеспечения урожая, скота и т. д. Но научный предмет изучения организован со специфической ориентацией на успешное ведение предприятия открытия, на познание как специализированное начинание. Ссылка на вид уверенности, сопровождающей науку, прольет свет на это утверждение. Это рациональная уверенность — логическая гарантия. Идеал научной организации, следовательно, состоит в том, чтобы каждая концепция и утверждение были такого рода, чтобы следовать из других и вести к другим. Концепции и суждения взаимно подразумевают и поддерживают друг друга. Это двойное отношение «ведения к и подтверждения» — это то, что имеется в виду под терминами «логический» и «рациональный». Повседневное представление о воде более доступно для обычных целей питья, мытья, орошения и т. д., чем понятие химика о ней. Описание последним воды как H2O является превосходным с точки зрения места и использования в исследовании. Оно излагает природу воды таким образом, который связывает ее со знанием других вещей, указывая тому, кто его понимает, как это знание было достигнуто и каково его отношение к другим частям знания о структуре вещей. Строго говоря, оно не указывает на объективные отношения воды больше, чем утверждение, что вода прозрачна, текуча, без вкуса и запаха, утоляет жажду и т. д. Столь же верно, что вода имеет эти отношения, как и то, что она состоит из двух молекул водорода в соединении с одной молекулой кислорода. Но для конкретной цели ведения открытия с целью установления факта последние отношения являются фундаментальными. Чем больше кто-то подчеркивает организацию как признак науки, тем больше он привержен признанию первичности метода в определении науки. Ибо метод определяет вид организации, в силу которой наука является наукой.

В наших следующих главах будут рассмотрены различные школьные виды деятельности и учебные дисциплины, и они будут обсуждаться как последовательные стадии той эволюции знания, которую мы только что обсуждали. Остается сказать несколько слов о предмете изучения как социальном, поскольку наши предыдущие замечания касались главным образом его интеллектуального аспекта. Разница в широте и глубине существует даже в жизненно важном знании; даже в данных и идеях, которые релевантны реальным проблемам и мотивированы целями. Ибо существует разница в социальном охвате целей и социальной важности проблем. При широком диапазоне возможного материала для выбора важно, чтобы образование (особенно на всех его этапах, не являющихся наиболее специализированными) использовало критерий социальной ценности. Вся информация и систематизированный научный предмет изучения были выработаны в условиях общественной жизни и передавались социальными средствами. Но это не доказывает, что все они имеют равную ценность для целей формирования склада ума и обеспечения оснащенности членов современного общества. Схема учебного плана должна учитывать адаптацию учебных дисциплин к потребностям существующей общественной жизни; она должна выбирать с намерением улучшить жизнь, которую мы ведем сообща, чтобы будущее было лучше прошлого. Более того, учебный план должен планироваться с ориентацией на то, чтобы ставить существенное на первое место, а второстепенное — на второе. Вещи, которые являются социально наиболее фундаментальными, то есть которые имеют отношение к опыту, в котором участвуют широчайшие группы, являются существенными. Вещи, которые представляют потребности специализированных групп и технических занятий, являются вторичными. Есть истина в высказывании, что образование должно быть сначала человеческим, а только потом профессиональным. Но те, кто произносит это высказывание, часто имеют в виду под термином «человеческое» только высокоспециализированный класс: класс ученых людей, которые сохраняют классические традиции прошлого. Они забывают, что материал гуманизируется в той мере, в какой он связывается с общими интересами людей как людей. Демократическое общество особенно зависит в своем поддержании от использования при формировании учебного плана критериев, которые являются широко человеческими. Демократия не может процветать там, где главными влияниями при выборе предмета изучения являются утилитарные цели, узко понимаемые для масс, а для высшего образования немногих — традиции специализированного культурного класса. Представление о том, что «основы» начального образования — это три «Р» (чтение, письмо, арифметика), механически трактуемые, основано на невежестве относительно основ, необходимых для реализации демократических идеалов. Бессознательно оно предполагает, что эти идеалы нереализуемы; оно предполагает, что в будущем, как и в прошлом, добывание средств к существованию, «зарабатывание на жизнь» должно означать для большинства мужчин и женщин выполнение дел, которые не являются значимыми, свободно выбранными и облагораживающими для тех, кто их делает; выполнение дел, которые служат целям, не осознаваемым теми, кто ими занят, осуществляемых под руководством других ради денежного вознаграждения. Только для подготовки большого числа людей к жизни такого рода, и только для этой цели, механическая эффективность в чтении, письме, правописании и счете, наряду с достижением определенного количества мышечной ловкости, являются «основами». Такие условия также заражают образование, называемое либеральным, отсутствием либеральности. Они подразумевают своего рода паразитическое культивирование, купленное ценой отсутствия просвещения и дисциплины, которые приходят от заботы о глубочайших проблемах общего человечества. Учебный план, который признает социальные обязанности образования, должен представлять ситуации, где проблемы релевантны проблемам совместной жизни и где наблюдение и информация рассчитаны на развитие социального понимания и интереса.

Резюме. Предмет изучения образования состоит прежде всего из

смыслов, которые наполняют содержанием существующую общественную жизнь. Непрерывность общественной жизни означает, что многие из этих смыслов вносятся в настоящую деятельность прошлым коллективным опытом. По мере того как общественная жизнь становится более сложной, эти факторы увеличиваются в числе и значении. Существует потребность в специальном отборе, формулировании и организации для того, чтобы они могли быть адекватно переданы новому поколению. Но этот самый процесс имеет тенденцию устанавливать предмет изучения как нечто ценное само по себе, отдельно от его функции в содействии реализации смыслов, подразумеваемых в настоящем опыте незрелых людей. Особенно педагог подвержен искушению концептуализировать свою задачу в терминах способности ученика усваивать и воспроизводить предмет изучения в установленных утверждениях, независимо от его организации в его деятельности как развивающегося социального члена. Позитивный принцип поддерживается, когда молодые люди начинают с активных занятий, имеющих социальное происхождение и применение, и переходят к научному пониманию вовлеченных материалов и законов через ассимиляцию в свой более непосредственный опыт идей и фактов, сообщаемых другими, кто имел больший опыт. 1 Поскольку ученый человек также должен оставаться учащимся, будет понятно, что эти контрасты относительны, а не абсолютны. Но на ранних стадиях обучения, по крайней мере, они практически все важны.

Глава пятнадцатая: Игра и работа в учебном плане

1. Место активных занятий в образовании. Отчасти вследствие усилий реформаторов образования, отчасти из-за возросшего интереса к детской психологии и отчасти из-за непосредственного опыта в классе, учебный план в прошлом поколении претерпел значительные изменения. Желательность начинать с опыта и способностей учащихся, урок, подкрепленный со всех трех сторон, привела к внедрению форм деятельности, в игре и работе, подобных тем, в которых дети и молодежь участвуют вне школы. Современная психология заменила общие, готовые способности старой теории сложной группой инстинктивных и импульсивных тенденций. Опыт показал, что когда у детей есть возможность заниматься физической деятельностью, которая приводит в действие их естественные импульсы, хождение в школу становится радостью, управление ими — меньшим бременем, а обучение — более легким. Иногда, возможно, к играм, играм и конструктивным занятиям прибегают только по этим причинам, с акцентом на облегчение от скуки и напряжения «регулярной» школьной работы. Однако нет причин использовать их только как приятные развлечения. Изучение психической жизни сделало очевидной фундаментальную ценность врожденных тенденций к исследованию, манипулированию инструментами и материалами, конструированию, выражению радостных эмоций и т. д. Когда упражнения, которые побуждаются этими инстинктами, являются частью регулярной школьной программы, весь ученик вовлечен, искусственный разрыв между жизнью в школе и вне ее сокращается, предоставляются мотивы для внимания к большому разнообразию материалов и процессов, отчетливо образовательных по эффекту, и обеспечиваются кооперативные ассоциации, которые дают информацию в социальном контексте. Короче говоря, основания для отведения игре и активной работе определенного места в учебном плане являются интеллектуальными и социальными, а не вопросами временной целесообразности и сиюминутной приятности. Без чего-то подобного невозможно обеспечить нормальное состояние эффективного обучения; а именно, чтобы получение знаний было следствием деятельности, имеющей свою собственную цель, а не школьным заданием. Более конкретно, игра и работа соответствуют, пункт за пунктом, чертам начальной стадии познания, которая состоит, как мы видели в прошлой главе, в обучении тому, как делать вещи, и в знакомстве с вещами и процессами, полученном в процессе делания. Примечательно, что среди греков, до возникновения сознательной философии, одно и то же слово, techne, использовалось для искусства и науки. Платон дал свой отчет о знании на основе анализа знания сапожников, плотников, исполнителей на музыкальных инструментах и т. д., указывая, что их искусство (поскольку оно не было простой рутиной) включало цель, овладение материалом или вещью, над которой работали, контроль над приспособлениями и определенный порядок процедуры — все из которых должны были быть известны для того, чтобы существовал интеллектуальный навык или искусство.