«Кембриджские эссе об образовании»

Того же мнения придерживается мистер Х. А. Робертс, секретарь Кембриджского совета по назначениям (см. Протоколы свидетельских показаний, данных перед Королевской комиссией по гражданской службе, 22 ноября 1912 г. — 13 декабря 1912 г., стр. 66-73). Все это свидетельство заслуживает тщательного изучения. В течение последних нескольких лет главы крупных деловых фирм в этой стране и за рубежом обращаются в Кембридж (и в Оксфорд тоже, хотя в этом случае статистика, по-видимому, недоступна) во все возрастающем количестве за людьми, чтобы те возглавили отделы и агентства; чтобы стать, по сути, «капитанами индустрии». В год перед войной (1913-14) около 135 человек были переведены из Кембриджского университета на коммерческие должности через посредство Совета. Можно было бы естественно предположить, что большинство из них были людьми науки; напротив, несомненно, из-за большего числа других открытых для них должностей, их было меньше, чем можно было ожидать. Выпускники каждого экзамена на степень бакалавра (Tripos) встречаются среди этих 135 человек в количестве, примерно пропорциональном количеству в различных списках Tripos. Незадолго до войны объявление о важной должности управляющего каким-то производством — в Южной Америке, если я правильно помню — заканчивалось указанием на то, что при прочих равных условиях предпочтение будет отдано человеку, получившему хорошую степень по классическим дисциплинам.

То, что большинство таких людей успешны в своих занятиях, можно считать доказанным неуклонным увеличением числа заявок на их услуги. Однако имеются более определенные доказательства. Член одной из крупнейших деловых фирм в стране свидетельствовал перед той же Королевской комиссией, что из 46 кембриджцев, принятых на работу за предыдущие семь лет, 43 справились отлично, двое ушли до окончания испытательного срока, чтобы заняться другой работой; и только один оказался неудовлетворительным. Это свидетельство можно было бы легко дополнить, если бы позволило место. Ясно, следовательно, что во многих призваниях требуется — по крайней мере для начала — не столько технические знания, сколько обученный интеллект.

Другую причину такого выбора университетских людей нетрудно обнаружить. Когда мистер У. Л. Хиченс (председатель Cammell, Laird and Co.) выступал перед Объединенной ассоциацией директоров школ в январе прошлого года, он заявил, что при выборе выпускников университетов для бизнеса он искал человека, который мог бы получить «первый класс» по классическому циклу дисциплин (Greats) или истории, если бы работал — человека, у которого были и другие интересы, который был президентом студенческого клуба, который был приятен в общении в клубе, или на реке, или греб в университетской «восьмерке», или сделал что-то еще, что показывало, что он может ладить со своими ближними. В бизнесе ладить — значит ладить с людьми.

Опыт мистера Хиченса настолько ценен, что я не могу сделать ничего лучше, чем процитировать его дальше. «Крупная промышленная организация, такая как моя фирма, имеет или должна иметь три основных подразделения — производственный филиал, коммерческий филиал и исследовательский или лабораторный филиал... Я не буду иметь дело с рядовыми сотрудниками, а с более образованными учениками, которые рассчитывают подняться до ответственных должностей. Что касается производственной стороны, мы предпочитаем, чтобы юноши приходили к нам в возрасте от шестнадцати до семнадцати лет, и, если возможно (после прохождения стажировки в цехах и чертежном бюро), чтобы они затем отправились в университет и прошли инженерный курс.

«На коммерческой стороне мы также предпочитаем получать мальчиков в возрасте от шестнадцати до семнадцати лет. Однако недавно мы зарезервировали ограниченное количество вакансий для университетских людей. Исследовательский отдел также в основном комплектуется из университетских людей. Но есть разница в том, что, хотя исследователи должны были получить научную подготовку в университете, мы не требуем специализированного образования в случае университетских людей, поступающих на коммерческую сторону. Специализированное образование в школе не имеет практической ценности. Есть достаточно времени после того, как мальчик начал заниматься бизнесом, чтобы приобрести все технические знания, которые способен усвоить его мозг. Что мы хотим, когда берем мальчика, — это убедиться, что у него есть способности и моральная сила характера, и я утверждаю, что истинная функция образования — научить его, как учиться и как жить, а не как зарабатывать на жизнь. Нам, естественно, интересно знать, что у мальчика есть склонность к языкам или математике, но для нас не имеет значения, приобрел ли он свою склонность, скажем, к изучению языков, через изучение латыни и греческого или французского и немецкого. Образовательная ценность имеет первостепенное значение, профессиональная — пренебрежимо мала. Если, следовательно, современные языки преподаются потому, что они будут полезны в дальнейшей жизни, в то время как латынь и греческий опускаются, потому что они не имеют практического применения, хотя их образовательная ценность может быть выше, вы будете выменивать законное наследие знаний мальчика на чечевичную похлебку».

Существует, несомненно, много разных мнений относительно лучшего способа обучения мальчиков, чтобы стать инженерами, и, приводя результаты своего опыта, мистер Хиченс не претендует на то, что он выражает единодушные и хорошо обдуманные суждения всей профессии. Его утверждение о том, что «специализированное образование в школе не имеет для нас практической ценности», безусловно, было бы оспорено теми школами, которые обладают сильной, хорошо организованной инженерной стороной для своих старших мальчиков. Но было бы существенное единодушие — порожденное долгим и часто горьким опытом — в пользу его довода о том, что прочное общее образование до возраста шестнадцати или семнадцати лет, по крайней мере, является обязательным условием удовлетворительной профессиональной подготовки. «Я осмелюсь думать, — говорит мистер Хиченс, — что тенденция современного образования часто направлена не в ту сторону — что слишком мало внимания уделяется фундаментам, которые лежат погребенными вне поля зрения, под землей, и слишком много — показной надстройке. Мы уделяем слишком много внимания родителям, которые хотят немедленной отдачи в натуральной форме за свои деньги, и забываем, что образование состоит в возделывании земли и посеве семян — забываем также, что семя должно расти само по себе».

Из того, что уже было сказано, следует, что, хотя необходимость в профессиональной подготовке существует в большинстве, если не во всех случаях, время в жизни мальчика, когда такое обучение должно начинаться, далеко не одинаково для всех призваний. Даже там, где есть общее согласие относительно нормального возраста, исключительные обстоятельства или исключительные способности могут оправдать отсрочку профессионального обучения до гораздо более позднего периода, чем это обычно было бы желательно. Таким образом, тот факт, что двое из самых выдающихся членов медицинской профессии закончили университет как Senior Wrangler (лучший математик) и Senior Classic (лучший филолог-классик) соответственно, не оправдает среднего студента-медика в ожидании до двадцати трех лет перед началом своего профессионального обучения. Если верно, что в некоторых кругах требовалось «специализированное образование» для маленьких мальчиков, то столь же верно, что многие юноши проходят через школу и поступают в университет без ясного представления о том, к чему они стремятся. Эта неопределенность может быть связана с верой в то, что «что-то обязательно подвернется», с размером их пособий и легкостью их обстоятельств, иногда, возможно, с чрезмерной робостью или недооценкой своих сил; но, из какой бы причины она ни проистекала, такое отношение к жизни прискорбно само по себе и чревато серьезными моральными опасностями. Должно быть возможным в случае мальчика шестнадцати или семнадцати лет сказать с некоторым приближением к уверенности, для каких занятий он совершенно непригоден, и указать общее направление, по крайней мере, в котором он должен искать свою жизненную работу. Бремя выбора слишком часто возлагается на самого мальчика; и форма, в которой ставится вопрос — кем бы ты хотел быть? — делает его судьей не только своих собственных желаний и способностей, но также условий призваний, с которыми он может, в лучшем случае, быть лишь несовершенно знаком. Здесь есть прекрасный простор для сотрудничества родителей и учителей не только друг с другом, но и с различными профессиональными и деловыми организациями. Обычно считается обязанностью директора школы наблюдать и изучать мальчиков, вверенных его попечению. Столь же важно, чтобы он распространил это изучение и наблюдение на их родителей — как акт справедливости по отношению к мальчикам, если не по другой причине. Но есть и другие причины. Есть знания, которые можно получить от каждого родителя — или, по крайней мере, от каждого отца — о его профессии или бизнесе — знания, которыми, как правило, он вполне готов поделиться. Если, в дополнение, директор школы пользуется возможностями войти в контакт с деловыми людьми, лидерами торговли, профессионалами всех видов, его совет родителям относительно подходящей карьеры для их сыновей становится чрезвычайно более ценным. По крайней мере, он может спасти их от некоторых из наиболее вопиющих форм ошибки; например, он может убедить их, что есть другие и более ценные признаки пригодности к инженерному делу, чем способность разобрать велосипед на части и желание «посмотреть, как крутятся колеса»; и что мальчик, который «хорош в суммах», не обязательно станет хорошим бухгалтером. Короче говоря, он может предотвратить их от того, чтобы принять хобби за призвание.

[1]

В этой связи можно отметить, что 43 процента членов Тринити-колледжа — где нормальное число студентов в резиденции превышает 600 — по окончании университета посвящают себя бизнесу.

III

Следует четко заявить, что, когда я писал о школах, я имел в виду те, которые обычно известны как частные привилегированные школы; ибо в общей подготовке к практической жизни мальчик из такой школы пользуется многими преимуществами, которые не выпадают на долю его менее удачливого брата в начальной школе. Его образование не только продолжается на несколько лет дольше, но и ведется по более широким направлениям и дает ему большее разнообразие знаний и более широкий кругозор. Он также происходит, как правило, из тех слоев общества, в которых существуют давние традиции дисциплины, культуры и того, что можно назвать духом дворянского долга (noblesse oblige). Эти традиции сами по себе не удерживают его от глупости, праздности или даже порока; но они помогают ему переносить трудности, подчиняться авторитету, культивировать корпоративный дух, поддерживать определенные стандарты школьной чести и, как он сам сказал бы, «играть по правилам». Хотя в классе, возможно, обращения в значительной степени направлены к индивидуализму и эгоизму, все же на игровых полях он узнает кое-что о ценности сотрудничества и добродетели бескорыстия. С самого начала он начинает развивать чувство гражданской и коллективной ответственности, и в свои последние годы в школе он обнаруживает, что как префект или староста он имеет прямое участие в управлении сообществом, членом которого он является, и прямую ответственность за его благополучие. И это чувство корпоративной жизни не умирает, когда он уходит, ибо тогда Ассоциация выпускников требует его участия и добавляет новый интерес к прошлому, сохраняя при этом старое вдохновение для будущего.

С мальчиком из начальной школы дело обстоит иначе. Для него, как и для его родителей, первородное проклятие мучительно реально: работа — это единственный и не всегда эффективный способ предотвратить голод. Он понимает, что, как только закон позволит, он будет «превращен в деньги» и должен будет стать наемным работником. Как вкладчик в семейный бюджет, он требует права голоса в своем собственном управлении и сопротивляется всем попыткам родителей, учителей или самого государства посягнуть на его свободу. Он начинает работу, когда и ум, и тело незрелы и плохо обучены. Мало что было сделано, чтобы научить его корпоративному духу (esprit de corps); он никогда не чувствовал отрезвляющего влияния ответственности; единственная дисциплина, которую он испытал, — это дисциплина в классе, ибо Офицерский учебный корпус и организованные игры ему неизвестны; и когда он уходит, очень редко существует какая-либо Ассоциация выпускников, чтобы поддерживать его связь с товарищами или школой. Кое-где добровольные организации, такие как бойскауты, сделали кое-что — хотя и немного — чтобы улучшить его участь; но, в основном, пороки остаются нетронутыми. Найти средство от них — не самая малая из многих великих проблем будущего.

Улучшение любой отрасли промышленности в конечном итоге означает улучшение тех, кто в ней занят. Научное сельское хозяйство, например, едва ли возможно, пока у нас не будет научных агрономов. Точно так же реальный успех в практической жизни зависит от темперамента и характера практикующего даже больше, чем от его технического оснащения. Однако существуют три больших препятствия на пути прогресса нации в целом, препятствия, которые могут быть устранены только очень постепенно и благодаря постоянному действию многих моральных сил. Мы слишком мало заботимся об интеллектуальных интересах. «Ни одна нация, я полагаю, — говорит мистер Темпл, — никогда не заходила так далеко, как Англия, в своем пренебрежении и презрении к интеллекту. Если доброта характера означает способность служить нашей нации в качестве полезных граждан, она недостижима никем, кто довольствуется тем, что позволяет своему уму дремать». Затем, опять же, мы страдаем от низкого идеала, который заставляет нас поклоняться успеху. С самых ранних лет мальчик учится из своего окружения, если не по прямому наставлению, стремиться не столько к тому, чтобы быть чем-то, сколько к тому, чтобы быть кем-то. Любовь к власти, а не к славе, может быть «последней немощью благородных умов», но это, вероятно, первая немощь многих низменных. В этом заключается оправдание критики дружественного иностранца: «Вы гордитесь своей неподкупностью, и совершенно справедливо; ибо в Англии, вероятно, меньше фактического взяточничества с помощью денег, чем в любой другой стране. Но вас всех можно подкупить властью». Наконец (чтобы процитировать мистера Хиченса еще раз), «Оказывается сильное давление с целью коммерциализации нашего образования, чтобы сделать его прибыльным делом, сделать его подчиненным Богу Богатства и тем самым превратить нас в толпу, делающую деньги. Раскин сказал, что «ни одна нация не может просуществовать, если она превратила себя в толпу». Прежде всего, нация не может просуществовать как толпа, делающая деньги. Она не может безнаказанно — она не может при существовании — продолжать презирать литературу, презирать науку, презирать искусство, презирать природу, презирать сострадание и концентрировать свою душу на пенсах».

XI

ПРЕПОДАВАНИЕ КАК ПРОФЕССИЯ

ФРЭНК РОСКО

Секретарь Совета по регистрации учителей

Название этой главы скорее пророческое, чем описательное, ибо, хотя учителя часто претендуют на профессиональный статус своей работы и находят свое требование признанным в обычном использовании фразы «преподавательская профессия», все же приходится признать, что учителя не образуют истинного профессионального органа. В их ряды входят инструкторы всех типов, от университетского профессора до частного учителя или «профессора» музыки. Их условия найма и уровень вознаграждения демонстрируют все возможное разнообразие. Их пригодность к выполнению работы по преподаванию не проверяется специально, за исключением определенных категорий учителей в государственных начальных школах, и нет никакого общего согласия относительно надлежащего характера и объема такого теста, если бы его можно было разработать. Обычно, это правда, потенциальный работодатель требует доказательств того, что будущий учитель обладает некоторыми знаниями предмета, который он будет преподавать. Он может попытаться убедиться, что заявитель обладает другими желательными качествами, личными и физическими, которые позволят ему принять активное и полезное участие в школьной работе. Эти запросы, однако, будут иметь мало или никакого отношения к его навыкам в преподавании, помимо того, что называется дисциплиной или управлением классом.

Характеристики истинной профессии нелегко определить, но можно предположить, что они включают существование свода научных принципов как основы работы и осуществление некоторой меры контроля самой профессией в отношении квалификации тех, кто стремится войти в ее ряды. Взятые вместе, эти две характеристики, можно сказать, отличают истинную профессию от бизнеса или торговли. Квалифицированный ремесленник или мастер может принадлежать к союзу, который стремится контролировать вход в свои ряды, но разница между членом Объединенного общества инженеров и членом Института инженеров-механиков заключается в том, что первый принадлежит к органу, в основном озабоченному применением определенных методов, в то время как второй принадлежит к тому, который озабочен этими методами не только в их применении, но и в их происхождении и развитии. Признано, что существует свод научных знаний, лежащих в основе инженерной практики, и различные профессиональные институты инженеров стремятся расширить эти знания, одновременно претендуя также на право устанавливать квалификацию тех, кто желает стать членами их профессии. То же самое верно в разных отношениях в отношении профессий юриста и врача. Следует также отметить, что внутри этих профессий принятый член находится на равных правах со всеми своими коллегами, за исключением лишь того, что его профессиональное мастерство и известность дают ему право на особое внимание.

Сразу видно, что существуют большие трудности, которые необходимо преодолеть, прежде чем преподавание можно будет по-настоящему описать как профессию. Разнообразие работы настолько велико, что можно утверждать, что преподавание — это не одно призвание, а смесь многих. Трудно найти какую-либо общую связь между университетским профессором, директором большой частной привилегированной школы, инструктором по физической подготовке и воспитателем детского сада. Нелегко объединить директора подготовительной школы, работающего в полной независимости, и директора государственной начальной школы, имеющего дело с учениками примерно того же возраста, что и в подготовительной школе, но контролируемого и направляемого выборным государственным органом под общим надзором Министерства образования. И все же, несмотря на эти очевидные расхождения в целях, всех учителей можно рассматривать как преследующих одну и ту же цель. Они заняты тем, что оказывают на своих учеников определенные формальные и целенаправленные влияния с целью дать им возможность сыграть свою роль в деле жизни. Такие формальные влияния поддерживаются бесчисленными неформальными. Школа и университет в одиночку не делают человека полноценным, и важной частью задачи учителя является дополнение своего прямого и целенаправленного обучения влиянием своей собственной личности и поведения, а также обеспечение того, чтобы класс или школа находились в гармонии с общей целью его работы.

Навык в передаче инструкций отнюдь не является всем оснащением, требуемым от учителя. Действительно, можно дать «хороший урок» или серию «хороших уроков» и все же потерпеть неудачу в реальной работе преподавания. В некоторых отраслях слишком много внимания уделялось более чисто техническим и механическим атрибутам хорошего преподавания, в отличие от более тонких и постоянных качеств, таких как интеллектуальный стимул, пробуждение духа исследования и развитие истинного корпоративного чувства. В качестве оправдания можно сказать, что преподавание имело тенденцию превращаться в форму муштры главным образом в тех школах, где классы были слишком большими, чтобы позволить что-то лучшее, чем жесткая дисциплина и постоянное внимание к изучению фактов. Учителя в таких обстоятельствах серьезно ограничены во всех более долговечных и важных частях своей работы. Очень большие школы и классы громоздкого размера стремятся превратить учителя в простого сержанта-инструктора.

Хотя полное обеспечение всегда должно быть сделано для проявления индивидуальности учителя, необходимо искать некоторый объединяющий принцип во всех формах преподавательской работы. Если не будет согласовано, что передача инструкций требует особого навыка, отличного от знания предмета, мы будем вынуждены принять точку зрения, что учитель как таковой не заслуживает большего внимания, чем любой случайный работник. Никакая претензия на ранг профессии не может быть поддержана от имени учителей, если считается, что их работа может быть предпринята без большей подготовки, чем та, которая вовлечена в изучение предмета или предметов, которые они намереваются преподавать. Истинная профессия подразумевает «тайну» или, по крайней мере, искусство или ремесло, и некоторое знание этого, по-видимому, является существенным для учителей, если они должны иметь профессиональный статус.

Трудность в этой связи заключается в том, что принципы преподавания еще не были разработаны удовлетворительно. Наши знания об операциях ума развиваются очень медленно, и те, кто проводит исследования в этой области, немногочисленны. Их выводы не обязательно связаны с преподавательской практикой, а охватывают более широкую область. Изучение прикладной психологии с особым вниманием к работе учителя должно поощряться, поскольку оно послужит расширению того свода научных принципов, который должен составлять основу преподавательской работы. Отнюдь не обязательно или даже желательно, чтобы от учителей ожидалось тратить свое время на психологические исследования. Их дело — учить, и это требует, чтобы они посвятили себя применению на практике истин, установленных и проверенных психологами. Для этой цели будет необходимо, чтобы они знали кое-что о методе, с помощью которого эти истины ищутся и доказываются. Также преимуществом для учителей является изучение чего-то из истории образования, не как серии биографий так называемых Великих Педагогов, а скорее с целью изучения того, что было предложено и предпринято в прежние времена. Такое знание дает учителю необходимую силу для работы с новыми предложениями и со многими «системами» и «методами», которые постоянно возникают. Вместо того чтобы становиться ярым сторонником каждой новинки или принимать отношение неразборчивого скептицизма, он будет в некоторой мере способен оценить истинную ценность новых предложений, и его знание ментальных операций послужит подспорьем в суждении о том, имеют ли они какое-либо зерно здравого принципа. Альтернативный план оставления учителя учиться своему ремеслу исключительно практикой часто приводит к тому, что он слишком тесно ограничивается узкими и стереотипными методами, основанными либо на несовершенном воспоминании о своих собственных школьных днях, либо на методе какого-то другого учителя. Подражание сковывает и служит для уничтожения качеств инициативы и адаптивности, которые необходимы для успеха в преподавании.

Будет замечено, что никакое экстравагантное требование не выдвигается от имени того, что называется подготовкой к преподаванию. Методы подготовки, практиковавшиеся до сих пор, слишком часто основывались на предположении, что можно сформировать учителя извне, так сказать, заставляя его посещать лекции по психологии и методу преподавания и слушать курс демонстрационных уроков. Этот план может полностью провалиться, поскольку можно написать отличные экзаменационные ответы по названным предметам и даже дать подготовленный урок достаточно хорошо, не будучи приспособленным к тому, чтобы взять на себя руководство классом. Следует признать, что практика преподавания может быть приобретена только в классе при условиях, которые являются нормальными и, следовательно, полностью отличными от тех, которые существуют в практической школе педагогического колледжа. Когда эта истина будет полностью осознана, мы можем ожидать, что от молодого учителя потребуется провести свой первый год в школе, где директор и один или несколько членов постоянного штата квалифицированы, чтобы направлять его ранние усилия и установить необходимую связь между его знанием теории и его требованиями на практике.

Департаменты образования в университетах должны поощряться к развитию систематических исследований принципов преподавания и должны быть в тесном контакте со школами, в которых учителя получают свою практическую подготовку.

Предложенный план будет свободен от упрека, часто направляемого против существующего метода подготовки учителей, а именно, что он слишком теоретичен и производит людей, которые могут бойко говорить об образовании, не будучи способными управлять классом. Он также признает истину, что молодой учитель должен многому научиться в отношении искусства или ремесла преподавания и что существуют определенные общие принципы, которые он должен знать и которым должен следовать, если он хочет быть успешным в своей выбранной работе. Применение этих принципов к его собственным обстоятельствам — это вопрос практики, ибо в преподавании, как и в любом другом искусстве, элемент личности перевешивает по своей важности любой вопрос формальной техники или специального метода. Установленные и принятые принципы, лежащие в основе всего преподавания, должны быть известны, и после этого учитель должен развивать свой собственный метод, отражая в своей практике склад своего ума.

Признание принципа не обязательно влечет за собой единообразие в практике. Свобода в исполнении возможна только в пределах искусства. Проблема заключается в том, чтобы определить эти пределы таким либеральным образом, который позволит разнообразие и индивидуальное выражение. Поговорка о том, что учителя рождаются, а не создаются, — это та, которая может быть сказана о тех, кто практикует любое искусство, но поэт или художник может проявлять свои врожденные дары только в определенных пределах и в отношении определенных правил. Не менее фатально для его искусства, если он откажется от всех правил, чем если он примет каждое правило рабски и применит его к себе без интеллекта.

Принятие принципа, что существует искусство или, по крайней мере, ремесло преподавания, является условием, предшествующим любой попытке сделать преподавание профессией в реальности, а не только по названию.

Дальнейшее требование заключается в том, чтобы те, кто занят преподаванием, имели некоторую власть контролировать условия, при которых они работают, и, особенно, проверять квалификацию тех, кто желает присоединиться к их рядам. Это требует признания существенного единства всей преподавательской работы и, как следствие, усилий по объединению всех учителей как членов одного органа, обладающего определенным единством или солидарностью, несмотря на его очевидные разнообразия. Сформировать такой орган — задача большой сложности, поскольку различные типы учителей в прошлом стремились разделиться на группы, каждая из которых имеет свою ассоциацию и механизм для защиты своих собственных интересов. Помимо преподавательского состава различных университетов, в Англии и Уэльсе насчитывается более пятидесяти ассоциаций учителей, начиная от Национального союза учителей с более чем девяноста тысячами подписчиков до органов, насчитывающих лишь несколько десятков приверженцев. Эти ассоциации отражают большое разнообразие преподавательской работы, уже описанной, но все они одинаково стремятся способствовать свободе учителя в его работе и продвигать профессиональные цели. Такие стремления были в умах учителей в течение многих лет, и время от времени предпринимались попытки реализовать их путем создания профессионального Совета с его необходимым дополнением в виде Реестра квалифицированных лиц. Семьдесят лет назад был основан Колледж прецепторов с его степенями ассоциированного члена, лиценциата и члена, что предполагает сравнение с Колледжем врачей, с целью «повышения стандарта профессии путем предоставления гарантии пригодности и респектабельности». Реестр Колледжа должен был содержать имена всех тех, кто был квалифицирован для ведения школ, и допуск в Реестр контролировался самим Колледжем, чтобы обеспечить средство исключения всех, кто мог бы навлечь дискредитацию на призвание учителя по причине их неэффективности или неправомерного поведения. Схема, таким образом запущенная, однако, не была всеобъемлющей, поскольку она касалась главным образом учителей, которые вели частные школы, и не предполагала включения тех, кто был занят в университетах, частных привилегированных школах или начальных школах, работающих по тогда недавно установленной схеме государственных грантов. Учителя в школах этого последнего описания, по-видимому, предназначались правительством того времени рассматриваться как государственные служащие, назначаемые и оплачиваемые государством. Последующее законодательство изменило это устройство, но учителя в школах, получающих государственные гранты, по-прежнему подлежат мере контроля, а те, кто в государственных начальных школах, лицензируются государством, прежде чем им разрешат преподавать. Будет видно, что усилия по организации преподавательской профессии были затруднены с самого начала тем фактом, что учителя не были полностью свободны устанавливать свои собственные условия, поскольку государство уже взяло на себя одну отрасль, в то время как дальнейшие трудности возникли из-за разнообразного характера различных форм преподавательской работы и из того обстоятельства, что некоторые из этих форм были традиционно связаны с членством в другой профессии, профессии священнослужителя.

Отсюда и получилось, что, несмотря на несколько попыток учредить Реестр учителей и организовать профессию, трудности казались непреодолимыми. В период между 1869 и 1899 годами в Парламент было внесено несколько законопроектов с целью создания Реестра учителей, но все они встретили оппозицию и были заброшены. Закон об образовании 1899 года дал полномочия для создания путем Указа Совета Консультативного комитета для консультирования Совета по любому вопросу, переданному в Комитет, а также для разработки, с одобрения Совета, правил для Реестра учителей. Только в 1902 году Указом Совета был создан Регистрационный совет и установлены правила для учреждения Реестра. Совет, таким образом созданный, состоял из двенадцати членов, шесть из которых были назначены президентом Совета по образованию, в то время как один был избран каждым из следующих органов: Конференцией директоров школ, Ассоциацией директоров школ, Ассоциацией директрис школ, Колледжем прецепторов, Гильдией учителей и Национальным союзом учителей. Члены Совета должны были занимать свои должности в течение трех лет, а впоследствии, 1 апреля 1905 года, конституция Совета должна была быть пересмотрена. Обязанность, возложенная на Совет, заключалась в создании и ведении Реестра учителей в соответствии с правилами, разработанными Консультативным комитетом и одобренными Советом по образованию. При условии одобрения Совета, Совет был уполномочен назначать должностных лиц и платить им. Доход должен был обеспечиваться сборами за регистрацию, а счета должны были ежегодно проверяться и публиковаться Советом, которому Совет также был обязан представлять отчет о своих действиях один раз в год.

В рамках этой схемы был создан Реестр с двумя колонками, А и B. В первой были помещены имена всех учителей, которые получили государственный сертификат как учителя в государственных начальных школах. Это не требовало никакого заявления или оплаты со стороны таких учителей, которые, таким образом, были зарегистрированы автоматически. Колонка B была зарезервирована для учителей в средних школах, государственных и частных. Регистрация в этих случаях была добровольной и требовала уплаты регистрационного сбора в размере одной гинеи в дополнение к доказательствам приемлемой квалификации в отношении академического статуса и профессиональной подготовки. Хотя учителя с опытом допускались на более легких условиях, правила предназначались для того, чтобы гарантировать, что после определенной даты каждый, кто был принят для регистрации, должен был удовлетворительно пройти курс подготовки к преподаванию. Как было разработано в первом случае, Колонка B не предоставляла места для учителей специальных предметов, и стало необходимым учредить дополнительные Реестры в отношении музыки и других отраслей, которые стали частью обычной учебной программы средней школы.

Схема, таким образом, предоставила Реестр, разделенный на группы в соответствии с характером работы принятого заявителя. Такое устройство представляло много трудностей, поскольку оно игнорировало всех университетских учителей и назначало остальных в разные категории, зависящие в некоторых случаях от типа школы, в которой они случайно работали, а в других — от предмета, который они случайно преподавали.

Профессиональный Реестр, построенный на этих линиях, имел кажущееся преимущество предоставления информации о типе работы, для которой отдельный учитель был лучше всего приспособлен. С другой стороны, считалось, что деление учителей на категории было необоснованным в принципе, и учителя в государственных начальных школах не замедлили возмутиться предположением, что они принадлежат к низшему рангу и должны быть должным образом освобождены от уплаты сбора. Они указали, что многие из их числа имели академические квалификации, которые были выше тех, что требовались для обеспечения допуска в Колонку B, в которой было зарегистрировано около одиннадцати тысяч учителей, из которых не более половины были выпускниками. Взгляды, таким образом выраженные, разделялись многими другими учителями, и быстро стало очевидно, что предложенный Реестр не может преуспеть. В Годовом отчете 1905 года Совет заявил, что при существующих условиях не представляется возможным разработать и опубликовать алфавитный Реестр учителей, такой, который, по-видимому, предполагался в Законе 1899 года. В июне 1906 года Совет по образованию опубликовал меморандум, излагающий причины, которые привели его к тому, чтобы воспользоваться возможностью, предоставленной предстоящим законодательством, для отмены Реестра, и в Законе об образовании 1906 года был вставлен пункт, который снял с Консультативного комитета обязательство разрабатывать Реестр учителей. Этот пункт был решительно оспорен многими ассоциациями учителей. Этими органами было настоятельно заявлено, что, хотя одна схема провалилась, Реестр все еще возможен и желателен. Многими считалось, что задача, возложенная на Регистрационный совет, была невыполнимой, поскольку условия надзора и контроля, наложенные в соответствии с Законом 1899 года, оставляли Совету очень мало свободы и полностью исключали создание самоуправляемой профессии. Общее мнение, по-видимому, заключалось в том, что любой будущий Реестр должен быть в одной колонке, избегая любой попытки разделить зарегистрированных на разные классы, и что любой будущий Совет должен быть как можно более независимым и широко представительным. Это мнение нашло выражение и официальную санкцию в меморандуме, выпущенном Советом по образованию в 1911 году после того, как было проведено несколько конференций с целью продвижения новой регистрационной схемы. В меморандуме говорилось: «Не столько виды учителей, которые, вероятно, будут наиболее быстро или легко допущены в Реестр, должны специально определять состав Совета, сколько более широкая и общая концепция унификации Преподавательской профессии». Эта новая и более широкая идея послужила для управления формированием Совета по регистрации учителей, который был создан Указом Совета в феврале 1912 года. Орган, созданный этим Указом, состоит полностью из учителей и включает одиннадцать представителей каждого из следующих классов: Преподавательские составы университетов, Ассоциации учителей в государственных начальных школах, Ассоциации учителей в средних школах и Ассоциации учителей-специалистов. Совет, таким образом, насчитывает сорок четыре человека, и приказано, чтобы председатель избирался Советом извне своего собственного состава. По крайней мере одна женщина должна быть избрана каждым назначающим органом, который посылает более одного представителя в Совет, при условии, что орган включает женщин среди своих членов. Будет видно, что конституция была направлена на формирование Совета, полностью независимого и тщательно представительного. Это качество было дополнительно обеспечено созданием десяти комитетов, представляющих различные формы специализированного преподавания и предусматривающих, что любые условия регистрации, разработанные Советом, должны быть представлены этим комитетам перед публикацией.

Первый Совет по этой схеме был сформирован в 1912 году и занимал должность в течение трех лет, как предписано Указом Совета. Председателем был достопочтенный А. Х. Дайк Акленд, а члены включали вице-канцлеров нескольких университетов и представителей сорока двух ассоциаций учителей. Первой обязанностью Совета было разработать условия регистрации, и они были разработаны в течение 1913 года, будучи опубликованными в конце того года. Они предусматривают, во-первых, что до конца 1920 года любой учитель может быть допущен к регистрации, который представляет доказательства того, что он преподавал при обстоятельствах, одобренных Советом, в течение минимального периода в пять лет. Уважение к существующим интересам привело к установлению льготного периода до того, как полные условия регистрации вступили в силу. После 1920 года, однако, они становятся более строгими и требуют, чтобы перед допуском к регистрации учитель представил доказательства знаний и опыта, в то время как все, кроме университетских учителей, также обязаны пройти курс подготовки к преподаванию. Как при временном, так и при более позднем устройстве минимальный возраст для регистрации составляет двадцать пять лет, а сбор — единовременный платеж в размере одной гинеи. Ежегодного взноса нет.

Второй Совет был избран в 1915 году и назначил своим председателем доктора Майкла Э. Сэдлера, вице-канцлера Лидского университета. К середине июля 1916 года число учителей, допущенных в Реестр, составило 17 628, и имена их были включены в Официальный список зарегистрированных учителей, выпущенный Советом в начале 1917 года. Сам Реестр слишком объемен для публикации, поскольку он включает все подробности, которые представил принятый заявитель. Все зарегистрированные учителя получают копию своей собственной записи в реестре вместе с сертификатом о регистрации. Будет видно, что задача получения и рассмотрения заявок на регистрацию составляет важную часть работы Совета. Но это отнюдь не его главная функция. Как показано в уже процитированном меморандуме Совета по образованию, Совет предназначен для содействия унификации преподавательской профессии. Реестр — это не что иное, как символ этого единства, и Совет наделен важной задачей выражения взглядов учителей как органа по всем вопросам, касающимся их работы. Это показано в речи, произнесенной Министром образования на первом заседании Совета. После приветствия членов он добавил:

«Целью Совета было бы не только формирование Реестра учителей. Было много других сфер и областей полезности для Совета, представляющего Преподавательскую профессию. Он надеялся, что они смогут говорить в один голос как представители Преподавательской профессии, и что Совет сможет консультироваться с ними. Пока он был главой Совета, они всегда будут очень стремиться сотрудничать с Советом и будут придавать должное значение их взглядам. Он надеялся, что они со своей стороны осознают некоторые трудности Совета и что атмосфера дружеских отношений, которая, как он доверял, уже была установлена, продолжится».

Функции Совета, таким образом, видны как выходящие за рамки простого составления Реестра учителей и включающие постоянное сотрудничество с теми, кто занят в административном управлении образованием. Ввиду желания, которое сейчас повсеместно выражается в более тесном союзе между директивными и исполнительными элементами во всех отраслях промышленности, можно с уверенностью предположить, что Совет учителей будет неуклонно расти в важности, особенно если будет видно, что он имеет поддержку всех учителей.

Между тем он предоставляет структуру возможной преподавательской профессии и дает обещание обеспечить учителю определенный статус путем установления стандарта достижений и квалификации. Однако потребуется больше этого, если работа преподавания должна быть поставлена на свой надлежащий уровень в общественном мнении. Те, кто берется за работу, должны быть приведены к тому, чтобы искать нечто большее, чем материальная выгода. Учителю нужно чувство призвания не меньше, чем священнику или врачу. Было сказано, что «преподавание — это благороднейшая из профессий, но самая жалкая из сделок», и отсутствие какого-либо реального энтузиазма к работе неизбежно порождает отношение к жизни, которое чуждо духу настоящего учителя. Материальное вознаграждение учителя точно отражало отсутствие общественного уважения, придаваемого его работе. По большей части скудное жалованье было всем, на что он мог рассчитывать, и это привело к неуклонному снижению числа новобранцев. Профессия должна предоставлять разумную перспективу карьеры и справедливый шанс на получение отличия. Такие возможности были слишком редкими в преподавании, чтобы привлечь способных и амбициозных молодых людей в адекватном количестве. Средство заключается в том, чтобы открыть каждую отрасль образовательной работы и администрации для тех, кто доказал себя эффективными учителями. Национальное благосостояние требует, чтобы те, кто должен быть обременен задачей подготовки будущих граждан, были привлечены из числа самых способных наших молодых людей, которым преподавание должно предлагать карьеру не менее привлекательную, чем другие призвания. В частности, учитель должен рассматриваться как член профессии и ему должно быть доверено выполнение своих обязанностей ответственным образом. Чрезмерный надзор и инспекция будут стремиться обескуражить и в конечном итоге уничтожить то качество инициативы, которое необходимо во всем преподавании. Освобожденный от денежных забот, которые сейчас угнетают его, определенно установленный как член профессии, имеющий право голоса в своих собственных делах, поощряемый к осуществлению своего искусства в условиях величайшей возможной свободы и обеспеченный разумной возможностью для продвижения, учитель сможет взяться за свою работу в новом духе. Мы можем тогда потребовать от новичков чувства призвания и ожидать с некоторым оправданием, что учителя смогут избежать профессиональной колеи, которой едва ли можно избежать и которая совершенно неизбежна, если условия чьей-то работы исключают возможность поддержания свежести ума и разнообразия личного интереса. Такие ограничения, как сопровождающие неадекватные зарплаты, отсутствие перспектив и отсутствие профессионального статуса, превращают преподавание в «скучное механическое искусство» и лишают его главных элементов удовольствия, а именно свободного осуществления личности и повторяющегося удовлетворения от наблюдения за тем, как умы развиваются под обучением, так что мы осознаем свою роль в помощи будущим гражданам максимально использовать свои жизни. Именно эта способность впечатлять свою собственную личность на податливый ум молодежи приносит одновременно величайшую ответственность и высшую награду учителю и придает его задаче истинный профессиональный характер, поскольку она не может быть предпринята подобающим образом никем, кто лелеет низкие цели или презирает свою работу.