«Кембриджские эссе об образовании»

Важность хорошей учебной программы часто преувеличивается. Но плохой подбор предметов и плохой метод их преподавания могут обречь на неэффективность даже лучшего учителя. Ничто, например, не может быть более неразумным, чем манера преподавания классических дисциплин в наших частных привилегированных школах. Отрывки из греческих и латинских авторов, переводимые во время урока, настолько коротки, что мальчики не могут получить никакого представления о книге в целом; задолго до того, как они заканчивают ее, их переводят в другой класс. И над всем преподаванием нависает угроза предстоящего экзамена, загадочного Сфинкса, который, как сказал Сили в меткой цитате из Софокла, заставляет нас обращать внимание на то, что у нас под ногами, пренебрегая всем остальным — всеми теми нематериальными вещами, в которых заключается истинная ценность образования. Тирания экзаменов оказывает важное влияние на выбор предметов, а также на манеру их преподавания; ибо некоторые предметы, которые удивительно стимулируют ум ученика, игнорируются, потому что они плохо приспособлены для экзаменов. Среди них, к сожалению, наша собственная литература и язык.

Поэтому необходимо, даже в коротком эссе, которое претендует на то, чтобы иметь дело только с общими положениями, сделать некоторые предложения относительно основных предметов, которые должно включать наше образование. Как уже было указано, я бы разделил их на основные классы — науку и гуманитарные дисциплины. Каждый мальчик должен быть обучен обеим ветвям до определенного уровня. Мы должны твердо противостоять тем, кто хочет сделать образование чисто научным, тем, кто, по словам Бэкона, «призывает людей продавать свои книги и строить печи, оставляя и покидая Минерву и Муз и полагаясь на Вулкана». Нам не нужны двенадцатилетние юные специалисты; и юноша без капли гуманитарного образования никогда не сможет стать

A man foursquare, withouten flaw ywrought.

О преподавании науки я не компетентен говорить. Но как инструмент тренировки ума и даже либерального образования, она, как мне кажется, имеет гораздо более высокую ценность, чем та, которую обычно признают за ней гуманисты. Направлять воображение к бесконечно великому и бесконечно малому, к перспективам времени, в которых тысяча лет как один день; к колоссальным силам, заключенным в мельчайших частицах материи; к поразительной сложности механизма, с помощью которого органы человеческого тела выполняют свою работу; анализировать свет, который путешествовал столетиями от какой-то далекой звезды; прослеживать историю земли и эволюцию ее обитателей — такие исследования не могут не возвышать ум, и только предрассудки будут преуменьшать их значение. Они также способствуют прекрасному уважению к истине и факту, к порядку и контурам, как говорили греки, с полезной неприязнью к софистике и риторике. Воздух, который веет над научными исследованиями, подобен воздуху на вершине горы — разреженный, но чистый и бодрящий. И как предмет образования наука имеет еще одно преимущество, которое трудно переоценить. Именно в науке совершается большинство новых открытий. «Восторг от взгляда вперед» принадлежит науке больше, чем любому другому исследованию. Мы можем принять как хорошо установленный принцип в образовании, что самые передовые учителя должны быть исследователями и первооткрывателями, а также лекторами, а рядовые преподаватели — учащимися, а также инструкторами. Нет предмета, в котором этот идеал был бы так близок к достижению, как в науке.

И все же наука, даже ради самой себя, не должна претендовать на то, чтобы занимать все образование. Сам по себе «естествоиспытатель» (Naturforscher) склонен быть плохим философом, а его ученики могут оказаться очень плохими философами. Законы психической и духовной жизни не те же самые, что законы химии или биологии; и главный грех ученого — пытаться объяснить все через происхождение, а не через полное развитие: «по корням их», говорит он, «а не по плодам их, узнаете их». Это противоречие Аристотелю (hê physis telos hestin), и тому, кто выше Аристотеля. Тренировка разума должна включать изучение человеческого разума, «престола Божества», в его наиболее характерных продуктах. Помимо науки, у нас должны быть гуманитарные дисциплины как другая главная ветвь нашей учебной программы.

Сторонники старого классического образования доблестно вели проигрышную битву более полувека; теперь они готовятся принять неизбежное поражение. Но их дело не проиграно, если они честно посмотрят в лицо ситуации. Оно проиграно только в том случае, если они будут упорно отождествлять классическое образование с лингвистическим мастерством. Изучение иностранных языков — довольно хорошая ментальная дисциплина для большинства; для меньшинства это может быть как более, так и менее чем хорошая дисциплина. Но лишь малая часть человечества способна на энтузиазм к языку ради него самого. Искусство выражения идей в соответствующих и прекрасных формах — одно из благороднейших достижений человечества, и два классических языка содержат многие из лучших примеров хорошего письма, которые создало человечество. Но средний мальчик неспособен оценить эти ценности, и потеря времени, которое могло бы быть потрачено с пользой, при нашей нынешней системе наиболее прискорбна. Можно также утверждать, что добросовестный редактор и добросовестный тьютор вместе погубили классику как ментальную дисциплину. Пятьдесят лет назад английское комментирование было настолько бедным, что ученику приходилось использовать свой ум при чтении классиков; теперь, если зайти в комнату студента, можно обнаружить, что он читает текст с помощью перевода, двух изданий с примечаниями и тетради с лекциями. Никакая способность не используется, кроме памяти, которую епископ Крейтон называет «самой никчемной из наших ментальных сил». Практика сочинения прозы и стихов, часто невежественно порицаемая, имеет гораздо большую образовательную ценность; но она относится к лингвистическому искусству, которое, если мы правы, не должно требоваться от всех студентов. Должны ли мы тогда ограничить изучение классики теми, у кого есть тонкий вкус к стилю? Если так, то дело классического образования действительно проиграно. Но я не вижу причин, почему некоторые из великих греческих и латинских авторов не могли бы читаться в переводах как часть нормального обучения истории, философии и литературе. Я прекрасно осознаю потерю, которую великий автор неизбежно несет при переводе; но я без колебаний скажу, что средний мальчик узнал бы гораздо больше о греческой литературе и впитал бы гораздо больше греческого духа, прочитав всего Геродота, Фукидида, «Государство» Платона и некоторые пьесы в хороших переводах, чем он сейчас приобретает, проходя через классическую мельницу в частной привилегированной школе. Классику, как и почти всю другую литературу, нужно читать массивами, чтобы оценить. Мальчики считают ее скучной главным образом из-за абсурдного способа, которым их заставляют ее изучать.

Я не буду делать никаких амбициозных попыток набросать схему литературных исследований. Мой предмет — тренировка разума. Но два принципа кажутся мне первостепенными. Первый заключается в том, что мы должны изучать психологию развивающегося разума в разном возрасте и соответственно адаптировать наш метод преподавания. Память лучше всего работает в возрасте от десяти до пятнадцати лет или около того. Факты и даты, и даже длинные отрывки поэзии, которые были заучены наизусть в раннем детстве, остаются с нами как достояние на всю жизнь. Большинство из нас в среднем возрасте отдали бы многое, чтобы вернуть ту удивительно цепкую память, которой мы обладали в детстве. С другой стороны, рассуждение в этом возрасте затруднительно и утомительно. Маленький мальчик скорее выучит двадцать правил, чем применит один принцип. Соответственно, первые годы детства — это время для заучивания наизусть. Множество хороших стихов и полезных фактов всех видов следует доверить памяти мальчика на хранение: он легко усвоит их без всякого умственного перенапряжения. Но восемь или десять лет спустя «зубрежка» вредна как для здоровья, так и для интеллекта. Годы принесли, если не философский ум, то, во всяком случае, ум, который может думать и спорить. Память слабее, и процесс загрузки ее фактами более неприятен. На этой стадии вся система преподавания должна быть другой. Одно большое зло экзаменов заключается в том, что они продлевают стадию простого запоминания до возраста, в котором это не только бесполезно, но и вредно. Другой ценный ориентир предоставляется наблюдением за тем, каких авторов любит и не любит умный мальчик. Его вкус, безусловно, должен учитываться, если наша главная цель — заинтересовать его делами ума. Средний умный мальчик любит Гомера и не любит Вергилия; он интересуется Тацитом и скучает от Цицерона; он любит Шекспира и наслаждается Маколеем, который имеет особую близость к вечному школьнику.

Мой другой принцип заключается в том, что, поскольку мы тренируем молодых англичан, которых надеемся превратить в истинных и лояльных граждан, мы, по-видимому, обнаружим, что они наиболее отзывчивы к языку, литературе и истории своей собственной страны. Это было бы банальностью, не стоящей произнесения, в любой другой стране; в Англии это, к сожалению, далеко не общепринято. Ничто не освещает сильнее инерцию и бездумность, если не сказать глупость, британского характера во всех вопросах вне сферы материальных и моральных интересов, чем наше пренебрежение великолепным духовным наследием, которым мы обладаем в нашей собственной истории и литературе. Вордсворт в одном из тех благородных сонетов, которые сейчас, как мы рады слышать, читаются тысячами в окопах и мириадами дома, провозглашает свою веру в победу своей страны над Наполеоном, потому что он думает о ее славном прошлом.

We must be free or die, who speak the tongue

That Shakespeare spake, the faith and morals hold

That Milton held. In everything we are sprung

Of Earth's best blood, have titles manifold.

Это громкое хвастовство, но оно правдиво. Но что мы сделали, чтобы зажечь воображение наших мальчиков и девочек видением нашей великой и древней нации, которая сейчас борется за свое существование? Чему мы научили их о Шекспире и Мильтоне, об Елизавете и Кромвеле, о Нельсоне и Веллингтоне? Пытались ли мы когда-нибудь заставить их понять, что они призваны быть временными хранителями очень славных традиций и доверенными лицами духовного богатства, по сравнению с которым золотые прииски Ранда — лишь шлак? Учим ли мы их даже в какой-либо рациональной манере прекрасному старому языку, который медленно совершенствовался веками и который сейчас используется и портится мусорными газетами, составляющими почти единственное чтение большинства? Мы удивлялись медлительности, с которой массы осознавали, что страна в опасности, и упрямству, с которым некоторые из рабочего класса цеплялись за свои секционные интересы и амбиции, когда на карту была поставлена сама жизнь Англии. Во Франции весь народ сразу увидел, что над ним нависло; одного слова «patrie» было достаточно, чтобы объединить их в общем энтузиазме и суровой решимости. У нас было едва ли так; многие хорошие судьи считают, что если бы не возмущение из-за «Лузитании» и цеппелины, часть населения была бы равнодушна к войне, и мы не смогли бы оказать адекватную поддержку нашим союзникам. Причина не в эгоизме, а в невежестве и недостатке воображения; и что мы сделали, чтобы открыть источники разумного патриотизма? Нас спасает не разумное убеждение народа, а его врожденная драчливость и бульдожья хватка. Это не место для того, чтобы вдаваться в детали об английских исследованиях; но может ли кто-нибудь сомневаться, что они могли бы стать основой гораздо лучшего образования, чем то, которое мы сейчас даем в наших школах? Мы должны особенно помнить, что существует реальная опасность того, что современный англичанин будет отрезан от живого прошлого. Научные исследования включают более ранние фазы земли, но не прошлое человеческой расы и британского народа. Христианство было ценным педагогом в этом отношении, особенно когда оно включает разумное знание Библии. Но светское образование масс сейчас настолько оторвано от потока традиций и чувств, который объединяет нас со старыми цивилизациями, что сам язык Церквей становится для них непонятным, и влияние организованной религии затрагивает лишь убывающее меньшинство. И все же прошлое живет во всех нас; живет неизбежно в своих опасностях, которые накопленный опыт цивилизации, так мало ценимый нами в своей духовной стороне, может только помочь нам преодолеть. Нация, как и индивид, должна «желать, чтобы его дни были связаны друг с другом естественным благочестием». Она тоже должна стремиться сохранить свою память свежей, помнить дни древние и годы прошлые. У евреев всегда была в их священных книгах великолепная реализация духа их расы; и кто может сказать, сколько их несравненной стойкости и неискоренимого оптимизма было обусловлено образованием, таким образом передаваемым каждому еврейскому ребенку? Нам нужна Библия английской расы, которая была бы едва ли менее священной для каждого последующего поколения юных британцев, чем Ветхий Завет для евреев. Англия должна быть и может быть духовным домом для одной четверти человеческой расы на века после того, как наша задача как мировой державы будет успешно завершена, и после того, как мы на этом маленьком острове примем положение матери наций, больших, чем мы сами. Но будущее Англии дорого только тем, кому дорого ее прошлое.

Я не предлагаю пренебрегать историей и литературами других стран или исключать иностранные языки из образования. Но главная цель — воспитать хороших англичан, которые могли бы достойно продолжать и даже развивать дальше славную национальную традицию. Чтобы сделать это, мы должны постоянно взывать к воображению, которое Вордсворт смело назвал «разумом в его самом возвышенном настроении». Мы можем таким образом привнести немного поэзии и романтики в монотонные жизни наших рабочих. Вполне возможно, что их недовольство имеет больше общего с голоданием их духовной природы, чем мы предполагаем. Ибо интеллектуальная жизнь, подобно божественной философии, не скучна и не сурова, как полагают глупцы, а музыкальна, как лютня Аполлона.

Можем ли мы закончить определением счастья и благополучия, которые являются целью образования, как и всего остального, что мы пытаемся делать? Вероятно, мы не сможем сделать ничего лучше, чем принять знаменитое определение Аристотеля, которое, однако, мы должны быть осторожны перевести правильно. «Счастье, или благополучие, есть деятельность души, направленная к совершенству, в беспрепятственной жизни». Счастье состоит скорее в делании, чем в бытии; деятельность должна быть деятельностью души — всего человека, действующего как личность; она должна быть направлена к совершенству — не исключительно моральной добродетели, но лучшей работе, которую мы можем сделать, любого рода; и она должна быть беспрепятственной — нам должна быть дана возможность делать лучшее, на что мы способны. Пробудить душу; держать перед ней образы всего, что истинно, прекрасно, благородно, чисто и достойно похвалы; и устранить препятствия, которые задерживают и калечат ум; это работа, которую мы назвали Тренировкой Разума.

III

ТРЕНИРОВКА ВООБРАЖЕНИЯ

А. К. БЕНСОН

Магистр колледжа Магдалины, Кембридж

Читатель, склонный к критическому рассмотрению, мог бы поспешно предположить, что предмет моего эссе имеет некую легкомысленность или причудливость. Произведения воображения, как их называют по любопытному сопоставлению, склонны находиться под неопределенным подозрением как включающие непрактичные и романтические вымыслы, которых ясный и уравновешенный ум должен остерегаться, за исключением, возможно, самого откровенного и наименее серьезного вида отдыха. Учитывая ту роль, которую лучшие и благороднейшие произведения воображения всегда должны играть в литературном образовании, меня часто удивляло, как мало возможностей обычные литературные упражнения дают для использования этой конкретной способности. Старые темы и стихи были направлены на создание благопристойных центонов, собранных из работ классических риторов и поэтов. Ни одного мальчика, по крайней мере в мое время, никогда не поощряли идти своим путем и свободно прокладывать путь через страну в погоне за воображаемыми приключениями. Даже преподавание английского языка на его ранних стадиях редко было направлено на что-то большее, чем транскрипции реального опыта: день, проведенный в деревне, или прогулка у моря. Только совсем недавно мальчиков и девочек начали поощрять писать стихи и рассказы из собственного воображения; и даже сейчас есть множество образовательных критиков, которые сочли бы такие упражнения дилетантскими вещами, лишенными практической солидности.

Но я желаю в этом эссе пойти дальше к корням предмета, и моя первая позиция ясна: воображение, чистое и простое, — это довольно распространенная способность; может быть, не творческое воображение, которое может выстраивать сцены жизни, конструировать романтические переживания и воплощать воображаемых персонажей в драматических ситуациях, но гораздо более простой вид воображения, который находит удовольствие в воспоминаниях о прошлом и в прогнозировании и предвосхищении интересных событий. Мальчик, который, устав от школьного семестра, обдумывает, что он будет делать в первый день каникул, или который с тревогой предчувствует отцовское недовольство, упражняет свое воображение; и правда в том, что способность воображения играет огромную роль во всем человеческом счастье и несчастье, учитывая, что всякий раз, когда мы ищем убежища от настоящего в воспоминаниях или предвкушениях, мы используем ее. Первый пункт, который я рассмотрю, заключается в том, не следует ли в любом случае тренировать эту беспокойную и влиятельную способность, чтобы она не атрофировалась и не стала доминирующей; и второй пункт будет дальнейшим рассмотрением того, является ли способность творческого воображения вещью, которую следует сознательно развивать.

Во-первых, мне кажется просто удивительным, что в образовании так мало внимания уделяется использованию и контролю того, что является одной из самых мощных инстинктивных сил ума. Мы тщательно продумываем, как укрепить и закалить тело, мы переходим к тому, чтобы тратить много часов на тренировку памяти, на развитие разума и интеллекта; мы переходим от этого к упражнению и очищению характера и воли; мы пытаемся сделать порок отвратительным, а добродетель желательной. Но тем временем, что делает маленький ум? Он подчиняется навязанной ему рутине, он более или менее приспосабливается к условиям своей жизни; он усваивает определенное поведение и манеры для использования на публике. И все же все это время мысли мальчика тайно бегают взад и вперед, обдумывая воспоминания о своем опыте, приятные или неприятные, и утешая себя в утомительные часы составлением маленьких планов на будущее. Я помню свои старые учительские дни и часы, которые я проводил с классом мальчиков, сидевших передо мной; как постоянно видишь мальчиков в разгар работы, с подвешенным пером и неперевернутой страницей, смотрящих вверх с тем выражением, которое означает, что какое-то видение промелькнуло перед внутренним взором — что, как справедливо отмечает Вордсворт, составляет «блаженство одиночества» — на мгновение стирая окружающую сцену. Я не имею в виду, что мысль была далекой или возвышенной — вероятно, это было какое-то совершенно тривиальное воспоминание или предвкушение какого-то грядущего развлечения. Но я не думаю, что преувеличиваю, когда говорю, что, вероятно, большая часть свободных часов человека, и, вероятно, значительная часть часов, которые считаются занятыми, тратится на подобное упражнение воображения. Какое подтверждение этому можно найти в явлениях сна и сновидений! Тогда инстинкт постоянно работает, не вспоминая и не предвкушая, а сплетая результаты опыта в самообученную сказку.

А если рассмотреть более позднюю жизнь, то не будет преувеличением сказать, что большая часть человеческого счастья и несчастья состоит в размышлениях о том, что было, что может быть, что могло бы быть, и, увы, в наши худшие моменты, о том, что могло бы быть. «Мои самые несчастные переживания», — сказал лорд Биконсфилд, — «были теми, которые никогда не случались»; и снова тот же проницательный критик жизни сказал, что половина умных людей, которых он знал, были под впечатлением, что их ненавидят и завидуют, другая половина — что ими восхищаются и их любят; — и что ни те, ни другие не были правы!

Способность воображения — это, таким образом, вид самопредставления, сила рассмотрения нашей собственной жизни и положения как бы со стороны; из нее возникают как радостные надежды и планы здравого ума, так и призрачные тревоги и страхи ума, которому не хватает устойчивости. Действительно кажется странным, что этот глубокий и постоянный элемент человеческой жизни остается таким нетренированным и без внимания, чтобы бродить по воле, питаться самим собой. Все, что делает учитель, — это настаивает, насколько это возможно, на определенной концентрации ума на деле в определенное время, и если у него есть этические цели, он может иногда поговорить с мальчиком о целесообразности не позволять своему уму останавливаться на низких или чувственных мыслях; но как мало попыток когда-либо делается для тренировки ума в сознательном и непрерывном самоконтроле!

Последняя школа патологов в лечении одержимых или безумных людей уделяет очень пристальное внимание темам их снов и приписывает многие нервные страдания атрофии или подавлению обстоятельствами инстинктов, которые выдают себя в снах. Я склонен думать, что педагоги будущего должны как-то ухитриться сделать больше — на самом деле они не могут сделать меньше, чем делается сейчас — в обучении контролю того тайного подпотока мыслей, в котором действительно обитают счастье и несчастье. Те, кто много жил с мальчиками, знают, какой хаос могут вызвать сомнения, разочарование, тревога, чувственность или непопулярность в незрелом характере. Мне кажется, что мы не должны оставлять все это без руководства или направления, а совершить фронтальную атаку на это. Я не имею в виду, что необходимо слишком глубоко проникать в воображение, но я верю, что об этом предмете следует откровенно говорить и вносить предложения. Суть в том, чтобы заставить волю работать и побудить ум, во-первых, осознать и практиковать свою силу самообладания; а во-вторых, показать, что возможно вытеснить нездоровую мысль сознательным приветствием и развлечением здоровой. Лучшее из всех лекарств — обеспечить каждого мальчика каким-то занятием, которое он несомненно любит. Есть немало мальчиков, чья работа им неинтересна, и определенное количество тех, для кого предписанные игры — это вопрос рутины, а не активного удовольствия. Действительно, можно сказать, что почти никто из мальчиков не наслаждается ни работой, ни играми, в которых они не видят возможности какого-либо личного отличия. Поэтому очень важно, чтобы каждый мальчик, чьи шансы на успешное исполнение малы, поощрялся иметь определенное хобби; ибо занятие, которое ум может вспоминать с удовольствием и предвкушать с восторгом, поставляет пищу для беспокойного воображения, которое иначе может стать унылым от бездействия или отравленным мыслями о низшем удовольствии. Учитель только успокаивает свою совесть, предоставляя строгое расписание и регулярные игры. Директор школы должен быть очень осторожен в случае мальчиков, чья работа вялая, а мастерство в играх малое, чтобы выяснить, что мальчик действительно любит и чем наслаждается, и поощрять это всеми средствами, находящимися в его власти. Это лучшее корректирующее средство — давать здоровую пищу для ума, чтобы он ее переваривал. Но я верю, что хорошие учителя должны идти гораздо дальше и время от времени говорить совершенно прямо с мальчиками о необходимости практиковать контроль мысли. Мой собственный опыт заключается в том, что мальчики всегда интересовались любой беседой, назовите ее этической или религиозной, которая основывалась непосредственно на их собственном реальном опыте. Я могу представить, что учитель, который сказал бы классу посидеть спокойно три минуты и подумать о чем угодно, и добавил бы, что у него тогда будет что им рассказать, мог бы иметь замечательный наглядный урок в том, чтобы заставить их задуматься, как быстры и далеко идущи были их фантазии; или, опять же, он мог бы практиковать их в концентрации мысли, прося их подумать пять минут о совершенно определенной вещи — представить себя в лесу, или у моря, или в аптеке, скажем, а затем заставить их записать на бумаге список определенных объектов, которые они вообразили. Процесс мог бы быть бесконечно расширен; но если бы это делалось с некоторой регулярностью, было бы, безусловно, возможно тренировать мальчиков концентрироваться в размышлении и воспоминании. Или, опять же, можно было бы предложить качество, такое как щедрость или злобность, и потребовать от мальчиков сконструировать воображаемый анекдот самого простого вида, чтобы проиллюстрировать его. Это имело бы эффект тренировки ума, во всяком случае, фокусироваться, а это как раз то, чего не сделает рутина, чистая и простая. Цель не в том, чтобы тренировать просто память или логическую точность, а в том, чтобы укрепить ту великую способность, которую мы свободно называем воображением, которая есть сила вызывания ментальных образов и миграции из настоящего в прошлое или будущее.

Я считаю очень заметным недостатком в нашей теории образования то, что делается так мало попыток направить волю на то, что можно назвать подсознательным умом. Именно этот странный подпоток мыслей, который так неосмотрительно игнорируется, выбрасывает на свои берега, без какой-либо видимой цели или задачи, идеи и образы, которые скрываются внутри него. Я не говорю, что такая тренировка немедленно дала бы самоконтроль, но худшие страдания большинства людей вызваны тем, что называется «иметь что-то на уме»; и все же, насколько я знаю, в процессе образования не делается никакой попытки, кроме как совершенно случайно, изгнать сильного человека, вооруженного более сильным победителем, или помочь незрелым умам держать неприятную или приятную мысль на расстоянии вытянутой руки, или тренировать их в силе решительного замещения потока более здоровых образов. Подсознательный ум слишком часто рассматривается как вещь, не поддающаяся контролю, и все же патологическая сила внушения, с помощью которой мысль имплантируется как семя в ум, которое вскоре кажется укоренившимся и цветущим, должна показать нам, что у нас в пределах досягаемости есть необычайно мощный психологический инструмент.

Итак, пока что о более негативной стороне. Я указал на свою твердую веру в то, что многое можно сделать для тренировки ума в самоконтроле. Действительно, все наше образование построено на вере в то, что мы можем, возможно, не имплантировать новые способности, но развивать дремлющие; и я убежден, что когда будущие поколения придут изучать наши методы и процессы образования, они будут смотреть с глубоким недоумением на поразительный факт, что мы применяли столь тщательную тренировку к другим способностям, и все же оставили так беспомощно в одиночестве тренировку способности воображения, от которой, как я сказал, наше счастье и несчастье в основном зависят. Мы все должны осознавать тот факт, что в нашей жизни были времена, когда все было благополучно, и когда мы все же были омрачены унылыми мыслями; или, опять же, времена, когда в дискомфорте, или под тенью неудачи, или в критические или трагические моменты, у нас была неразумная бодрость и жизнерадостность. Все это происходит из-за подсознательного ума, и мы должны, по крайней мере, попробовать эксперименты в том, чтобы заставить его лучше слушаться нас.

Теперь я перехожу к рассмотрению дальнейшей возможности, а именно тренировки и развития высшего сорта творческого воображения. Это все в действительности часть того же предмета, потому что кажется несомненным, что большинство людей страдают от подавления или бездействия существующих способностей. Именно здесь, я верю, терпит неудачу большая часть нашего интеллектуального образования из-за тенденции направлять так много внимания на чисто логические и рассудочные способности и на решительное вычитание из образования чистого и простого удовольствия. Я пробовал много экспериментов как школьный учитель, и я помню, как однажды подкупил медленный и неумный класс к некоторому роду концентрации, пообещав, что расскажу историю на несколько минут в конце школы, если кусочек работы будет удовлетворительно освоен. Это, безусловно, произвело много бодрых усилий; моя история была достаточно простой, описание — настолько кратким и ярким, насколько я мог сделать, и живые осязаемые инциденты. Но тишина, роскошное отрешение маленьких умов к более старому и более живописному воображению, танцующий свет в открытых глазах — это действительно дало мне на один раз чувство власти, которого у меня никогда не было при преподавании латинской прозы или греческого условного предложения. Я всегда рассказывал истории в течение часа по воскресным вечерам мальчикам в своем доме, и хотя немногие из моих интеллектуальных и этических советов помнятся старыми учениками, я никогда не встречал ни одного, кто не помнил бы истории.

Теперь у нас здесь, я верю, источник интеллектуального удовольствия, который последовательно игнорируется и даже презирается. Он рассматривается как простая роскошь; но мы не делаем ошибки, заменяя гимнастику играми и устраняя удовольствие личного исполнения. Почему мы не можем также сделать что-то, чтобы поощрить то, что старый Хотри так красиво называл «сладкой гордостью авторства»? Худшее во всем этом то, что мы так много смотрим на осязаемые результаты. Я не имею в виду, что мы должны пытаться развивать Шекспиров, Шелли, Теккереев; такие воздушные существа имеют способ заботиться о себе! Я вовсе не хочу выпускать поколение третьесортных пишущих любителей. Но многие мальчики имеют отчетливое удовольствие не только в слушании воображений и езде, как жук на двигателе, но и в вызывании и реализации какого-то маленького видения и создания своих собственных мозгов. Конечно, есть мальчики, для которых умственная активность — это все природа креста, возложенного на них для какой-то цели, мудрой или неразумной. Но есть также немало застенчивых мальчиков, которые не рискнут сделать себя заметными литературными и воображаемыми подвигами, и которые, тем не менее, если бы это было делом привычки и обычая, бросились бы с интенсивным удовольствием в литературное творчество. Работа, проделанная, например, в Шрусбери, в Перс-школе, в Карлайлской гимназии в этом направлении — я смею сказать, это делается в других местах, но я видел работу этих трех школ своими собственными глазами — показывает, на что способны совершенно средние мальчики как в английской поэзии, так и в английской прозе.

Одним из лучших моментов такой системы литературного сочинения является то, что даже если более медленные мальчики не могут достичь многого, это дает наиболее полезное открытие для творческих способностей мальчиков, чьи умы, если они задушены и сжаты, скорее всего, будут работать в нездоровых и мучительных направлениях.

Мое предложение тогда становится частью большего призыва, призыва к более прямому культивированию удовольствия в образовании. Некоторые из наших худших ошибок в образовании возникают из-за того, что мы основываем его не на реальных потребностях и способностях человеческой природы, а на предполагаемой конституции ребенка, сконструированной голодным воображением педантов, моралистов и практичных людей.

Одним из первых требований в культивировании интеллектуального и художественного удовольствия является построение вкуса из реальных восприятий ребенка. Это фактор, который был наиболее упрямо и неразумно проигнорирован в образовании. Развития в характере имеют природу живых вещей; они не могут быть наложены сверху, они должны быть укоренены в темпераменте, и они должны черпать питание и поддержку из духа, как семя впитывает свое вещество из невидимой почвы и скрытых вод. Но что постоянно делалось, так это введение самых широких эффектов и самой простой романтики, непосредственно и внезапно к самым большим шедеврам. Отсутствие всякой градации и примирения было характерно для нашего литературного образования. Конечно, есть начальная трудность в случае классики, что очень мало в греческом или латинском, что действительно привлекает незрелый вкус вообще; и такие книги, которые могли бы привлечь любознательные и неопытные умы, такие как Гомер или «Анабасис» Ксенофонта, делаются непривлекательными методом дачи таких коротких отрывков и настаиванием на том, что раньше называлось тщательным разбором. Даже «Алиса в Стране чудес», позвольте мне сказать, могла бы оказаться лишь уныло сбивающей с толку книгой, если бы ее читали со скоростью двадцать строк за урок, и если бы основные времена всех глаголов должны были повторяться правильно. Совершенно необходимо, если должна быть привита какая-то любовь к литературе, чтобы что-то читалось достаточно быстро, чтобы дать некоторое чувство непрерывности, диапазона и горизонта. Практика переворачивания словаря сама по себе достаточна, чтобы разрушить интеллектуальное удовольствие, но ее раньше защищали как своего рода низкий подкуп для укрепления памяти: утверждалось, что мальчики будут пытаться запоминать слова, чтобы избавить себя от хлопот их поиска. Но это не имеет происхождения в фактах. Мальчиков раньше не поощряли угадывать слова, а наказывали за уклонение от работы, если они их не искали. Следует надеяться, что английский язык будет в будущем все больше преподаваться в школах; но даже в этом случае существует опасность слишком сильного связывания его с эрудицией. Старый «Шекспир» издательства Кларендон был почти идеальным примером того, как не редактировать Шекспира для мальчиков; введения были учеными и эрудированными, примечания были набиты филологией, деривацией, иллюстрацией. На самом деле есть много интересного, даже для маленьких умов, в связи и деривации слов, если это живо передается. Большинство мальчиков отзывчивы к удовольствию нахождения знакомого слова, скрытого под вариацией формы; но это должно передаваться устно. Что действительно необходимо, так это чтобы мальчиков учили, как читать книгу разумно. В работе с классическими книгами словарный запас всегда должен быть трудностью, и я сам очень сомневаюсь в целесообразности в случае средних мальчиков попытки преподавать более одного иностранного языка за раз, особенно когда в работе, скажем, с тремя родственными языками, такими как латынь, французский и английский, одно и то же слово, такое как spiritus, esprit и spirit, несет очень разные значения. Большая потребность в том, чтобы шла какая-то работа, в которой мальчики не осознавали бы волочение все возрастающего бремени памяти. Позвольте мне взять конкретный случай. Поэма, подобная «Смерти Артура» или «Песни последнего менестреля», вполне доступна пониманию совсем маленьких мальчиков. Их можно было бы читать в классе после вводной лекции о дате, сцене, действующих лицах, с совершенной легкостью, слова объяснялись по мере их появления, трудные отрывки перефразировались, и все действие истории могло бы быстро проходить перед глазами. Большинство мальчиков имеют отчетливое удовольствие в рифме и метре. Конечно, это огромный выигрыш, если учитель может действительно читать в живой и волнующей манере, и тренировка в чтении вслух должна составлять часть экипировки каждого школьного учителя. Я хотел бы видеть этот урок чтения ежедневным часом для всех младших мальчиков, чтобы сформировать реальную основу образования. Три из этих часов могли бы быть отданы английскому, а три — французскому, ибо во французском есть широкий диапазон как простых повествовательных историй, так и исторических романов. Цель, которую следует иметь в виду, была бы очень простой — доказать, что интерес, развлечение и эмоции могут быть извлечены из книг, которые без посторонней помощи могли бы атаковать только мальчики с более жестким интеллектуальным волокном. Личности авторов этих книг должны быть тщательно описаны, и результатом такого чтения, если его продолжать неуклонно, было бы то, что является одной из самых стимулирующих наград более широкого знания, а именно внезапное осознание того, что книги и авторы — это не одинокие и изолированные явления, а что литература нации подобна ветвящемуся дереву, все связанное и переплетенное, и что книги расы верно и живо отражают идеи эпохи, из которой они возникли. Что делает книги скучными, так это отсутствие у читателя какого-либо знания о том, почему автор взял на себя труд выразить себя именно таким образом в именно такое время. Когда, будучи маленьким мальчиком, я читал книгу, весь генезис которой был для меня неясен, мне смутно казалось, что автору должно быть так же неприятно ее писать, как мне — ее читать. Но если можно однажды ухватить, что книги — это результат интереса писателя, или чувства красоты, или эмоции, или радости, все дело принимает другой аспект.

Тот же принцип применяется с такой же силой к истории и географии; оба этих исследования могут быть сделаны интересными, если они не рассматриваются как изолированные группы явлений, а подходят к ним из собственного опыта мальчика, открываясь прочь и наружу от того, что происходит вокруг него. Цель есть или должна быть медленно расширять горизонт мальчика, показать ему, что история содержит семена и корни настоящего, и что география — это жизненная драма, которую он видит вокруг себя, разыгрывающаяся в разных климатических и физиографических условиях. Унылость и ужасность знания для незрелого ума в том, что оно представляет себя как массу сухих фактов, которые нужно освоить, не имея никакой видимой или осязаемой связи с собственным опытом мальчика. Цель должна быть скорее научить его смотреть с азартом и интересом на то, что происходит вне его собственного узкого круга, и помочь ему двигаться восприимчиво вдоль путей времени и пространства, которые расходятся во всех направлениях от сцены, где он находит себя.

Можно бесспорно утверждать, что все связанное знание стимулирует, и что все несвязанное знание в лучшем случае механическое. Возможно, одним из самых плодотворных из всех предметов является яркая биография, и ни один серьезный педагог не мог бы выполнить более ценную задачу, чем предоставление серии биографий великих людей, действительно понятных юным умам. Как правило, биографии первого порядка требуют такого количества детальных знаний у читателя, которые ставят их вне досягаемости плохо наполненных умов. Но я снова и снова обнаруживал с мальчиками, что простые биографические лекции являются одними из самых привлекательных из всех уроков. В одно время, с моими частными учениками, я брал книгу наугад с моих полок, читал интересный отрывок или два, а затем говорил, что попытаюсь показать, почему автор выбрал такой предмет, почему он писал так, как он писал, и как все это выросло из его жизни, характера и обстоятельств.

Конечно, трудность во всем этом заключается в том, что область знаний столь обширна и разнообразна, в то время как способности мальчиков столь ограничены, а время, которое можно уделить их образованию, столь коротко, что мы приходим в уныние перед попыткой справиться с этой проблемой. Более того, у нас есть смутное представление о том, что образованный человек должен иметь общее понятие о мире как таковом, о ходе истории, о литературе всех эпох; и в то же время ученые настаивают на том, что общее знание законов и процессов природы необходимо еще более настоятельно. Я не могу здесь рассуждать о науке, но я полностью разделяю убеждение, что общее знание науки является необходимым. Но результат нашей веры в то, что желательно знать так много, заключается в том, что мы пытаемся размазать тончайший и сухой слой знаний по уму, и вся его живая сущность испаряется в процессе. Честно говоря, задача эта слишком велика, чтобы за нее браться; и мы должны отныне противиться тому, чтобы достижение одних лишь знаний считалось желательным или возможным. То, что мы должны попытаться сделать, — это воспитать способности к любознательности, интересу, воображению и сочувствию; мы должны начинать с самого мальчика и вести его прочь от него самого. Мы действительно должны стремиться к тому, чтобы дать ему ощущение того, что он окружен странными и прекрасными тайнами природы, некоторые явления которых он может наблюдать сам; что человеческая история, как и великий мир вокруг него, полна интересных и оживляющих фигур, которые трудились, работали, любили, действовали, страдали, грешили, испытывали импульсы как низменных и эгоистичных желаний, так и прекрасных, возвышенных и вдохновляющих надежд. Мы хотим убедить молодых людей в том, что нехорошо быть ограниченным, скупым, дерзким, подозрительным, мелочным, самодовольным. Воображаемое сочувствие — вот что должно быть целью всех наших усилий. Если мы стремимся только к воспитанию сочувствия, мы можем получить смутную сентиментальность, которая просто огорчается при виде очевидных страданий и стремится облегчить их на мгновение, не задумываясь о том, не являются ли они результатом вполне исправимых пороков системы и привычек. Если мы стремимся только к воображению, то мы получаем бесплодное художественное удовольствие от драматических ситуаций и романтических эффектов. Мы должны стремиться к сочувствию, которое жалеет и сопереживает другим, а также восхищается ими и подражает им; и это должно быть подкреплено воображением, которое может интересоваться причинами того, что в противном случае является лишь смутными эмоциями. Мы хотим, чтобы мальчики, с одной стороны, ненавидели тиранию, произвол, фанатизм и безжалостное использование власти, а с другой стороны, не доверяли глупости, невежеству, низости, эгоизму и подозрительности. Изучение высокой литературы ценно не как простое упражнение в эрудиции, лингвистической тонкости и критическом вкусе, а потому, что великие книги лучше всего отражают высочайшие надежды и видения человеческой природы. Точный охват интеллектуального диапазона имеет очень мало значения по сравнению с проницательностью и эмоциями, которыми сопровождается осознание других жизней, других потребностей, других видов деятельности, других проблем.

Не следует полагать, что, говоря это, я упускаю из виду мужественное упражнение логических и рациональных способностей; но это другая сторона образования; и серьезный недостаток, который я обнаруживаю в старой теории, заключался в том, что практически все силы и средства образования были направлены на то, что называлось укреплением ума и превращением его в совершенный инструмент, в то время как из виду упускались мотивы, которые должны были направлять использование этого инструмента, и мальчика подводили к мысли, что он должен укреплять свой ум исключительно ради собственной выгоды. Эта индивидуалистическая теория должна быть каким-то образом изменена. Цель процесса, который я описал, состоит не просто в том, чтобы указать мальчику на количество эгоистичного удовольствия, которое он может получить от литературных шедевров; скорее, это показать мальчику, что он не одинок и не изолирован в мире, где ему целесообразно брать и удерживать все, что он может; но что он является частью великого содружества эмоций и интересов, и что его счастье зависит от осознания этого, в то время как его полезность и благородство должны зависеть от его бескорыстия и от того, в какой степени он готов делиться своими преимуществами. Преподавание граждановедения, как его называют, может быть полезным в этом направлении, показывая мальчику его точки соприкосновения с обществом. Но никакое обучение устройству общества не приносит пользы, если так или иначе не пробуждается чувство долга и не делается прекрасной героическая добродетель служения.

Когда я говорю о тренировке воображения, я на самом деле имею в виду пробуждение мотива; и здесь я снова утверждаю, что это должно основываться на собственном опыте мальчика. Он достаточно хорошо понимает возможность испытывать эмоции по отношению к узкому кругу, своему дому и своим ближайшим друзьям. Но он, вероятно, как и большинство молодых существ, да и, по правде говоря, как многие пожилые, склонен с подозрением относиться ко всему странному и чуждому и ожидать враждебности или безразличия. То, чем он охотно поделился бы с родственником или другом, он жадно скрывает от постороннего. Развивать его воображаемое сочувствие, дать ему понимание путей и мыслей других людей, показать ему, что те же самые качества, которые вызывают его доверие и любовь, не являются монополией его собственного маленького круга — это именно то, чему нужно учить, потому что это именно то, что не развивается инстинктивно.

Таким образом, тренировка воображения — это сознательное усилие убедить молодых людей верить в истинное благородство и красоту жизни, в великие идеи, которые формируют общество и сплачивают общины. Этого нельзя сделать за год или десятилетие; но первой целью образования должно быть приобщение воображения молодых людей к идее товарищества и сделать мысль об эгоистическом индивидуализме невыносимой. Возможно, это не единственная цель образования, но я с трудом могу поверить, что у него есть какая-либо более благородная или священная цель.

IV

РЕЛИГИЯ В ШКОЛЕ

У. У. ВОГАН

Директор Веллингтонского колледжа

«В конце концов, как редко христианское образование учит хоть чему-то стоящему о христианстве». Это слова человека, которым гордятся частные привилегированные школы, человека, который видел христианское образование, будь то в начальных или средних школах, испытанное медленным огнем мира и быстрым пожирающим горнилом войны. На первый взгляд они кажутся вердиктом «виновен», вынесенным учителям или системе, в которой они играют свою роль. Этот вердикт не будет принят без протеста теми, кого обвиняют, но даже протестующие почувствуют некоторое угрызение совести, и теперь, когда они больше не могут расспросить героического «студента» о том, что он имел в виду, и обратиться к нему за советом относительно средств исправления этой неудачи, они должны поискать в своих сердцах и своем опыте ту помощь, которую он мог бы дать, если бы не сложил оружие и не отдал свою жизнь на Сомме прошлой осенью.

Долгое время ощущалась потребность в помощи. О преподавании религии, возможно, меньше говорили и писали, и оно было меньше организовано обществами и ассоциациями, чем другие предметы, изучаемые в школе, но проблема того, как лучше сделать ее живой силой в юности и непреходящей силой на протяжении всей жизни, часто обсуждается на конференциях директоров школ, которые не публикуют свои протоколы, и небольшими группами людей, которые чувствуют потребность в помощи друг друга. Она, безусловно, всегда присутствует в умах, если не в сердцах, каждого директора школы, заведующего пансионом и тьютора в Англии. Они хорошо знают, в чем заключаются трудности; они знают, что кратчайший путь к любому предмету часто оказывается длинным путем: что кратчайший путь к религии слишком часто ведет либо в трясину сомнений, либо на фарисейскую вершину холма, с которой нет пути к великим горам, где действительно обитает Святой Дух.

Никогда не стоит слишком настаивать на трудностях, но необходимо простое изложение тех, что окружают этот предмет. Конечно, существуют трудности, общие для каждого предмета; трудность привлечения настоящего учителя, удержания его в качестве учителя, совершенствования его как учителя после того, как он был привлечен. Даже те, кто начинает свою карьеру с решимости, что преподавание религии во всяком случае должно занимать полную долю их времени и мыслей, обнаруживают, что по мере того, как их педагогическая жизнь продолжается и новые обязанности нагромождаются, чтобы узурпировать все больше и больше всех их сил, время, которое они могут уделить, и мысли, которые они могут посвятить либо подготовке своих уроков богословия, либо обогащению и воспитанию собственных душ, сокращаются. Время от времени они жестоко разочаровываются в результатах своих усилий, когда какой-то заметный провал, кажется, доказывает тщетность их преподавания; они часто подавлены кажущейся апатией лидеров Церкви, их явным нежеланием даже позволить другим создавать новые мехи, которые одни могут вместить новое вино.

Школьные учителя принадлежат к преданной и сравнительно образованной профессии. Они должны принадлежать, особенно те, кто чувствует потребности — а все должны в некоторой степени — религиозной жизни школы, также к профессии ученых; и их знания должны выходить за рамки опыта мальчишеских неудач, мальчишеских трагедий и мальчишеских добродетелей, с которыми они сталкиваются почти ежедневно; за рамки словарей и справочников, которые позволяют хорошо подготовить урок Библии; они должны выходить к книгам, которые имеют дело с философией и историей религии — книгам Гарнака и Иллингворта, Хорта и Инга, Бевана и Гловера, и других, которые заставляют нас почувствовать, насколько узок наш взгляд на нашу религию. Конечно, было бы глупо тянуть наших учеников за собой точно к той точке, к которой эти книги могли привести нас после многих лет опыта, но важно, чтобы мы знали о существовании такой далекой точки, если мы хотим дать тем, кого мы учим, хоть какое-то представление о том, что за пределами того, чего они могут достичь в школе, есть великий, чудесный и вдохновляющий регион, который они, с помощью таких лидеров, как упомянутые, могут, нет, должны исследовать сами, если религия должна быть чем-то большим, чем просто эмоцией, непостоянной в своем действии, склонной поддаваться всем более сильным эмоциям, с которыми жизнь атакует цитадель души.

Другая трудность заключается в том, что учитель религии тестируется более непрерывно и придирчиво, чем учитель любого другого предмета. Человек, который разглагольствует в классе о красотах литературы и подозревается в том, что никогда не читает книг, воспринимается теми, кого он учит, просто как безобидный мошенник. Человек, который проповедует, официально ли с кафедры или неофициально в классе или кабинете, высокий стандарт поведения и не преуспевает в собственных попытках достичь его, обесценивает для всех значение религии. Терпение, трудолюбие, долготерпение и милосердие — это добродетели, которые носят знак качества христианства, но это добродетели, в которых лучшие люди постоянно терпят неудачу, осознают свою собственную неудачу и просили бы о милосердном суде. Если приходской священник подвергается критике со стороны тех, среди кого он живет, то еще более яркий свет падает на кафедру или стол школьного учителя. Его осознание этого иногда заставляет его сводить свое преподавание к пределам своей практики, вместо того чтобы расширять первое и верить в свою способность довести второе до этого уровня. Действительно, когда учителя и те, кого учат, живут так близко друг к другу, оба, из не самого недостойного страха перед неискренностью, склонны выставлять себя и свои идеалы хуже, чем они есть на самом деле. Только сочувствие может преодолеть эту трудность. Действительно, можно с уверенностью сказать, что без сочувствия — сочувствия, которое понимает трудности, одинаково работающего как у старых, так и у молодых — религия в школе должна быть очень осторожной и, вероятно, очень бесплодной силой.

Опять же, школьный учитель искушаем, и даже когда он не искушаем, мальчики приписывают ему уступку искушению относиться к религии как к суперполицейскому: чему-то, что делает дисциплину легкой и, следовательно, делает его собственную жизнь гладкой. Нет смысла слишком часто объяснять, что цель состоит в том, чтобы прийти к религии через дисциплину, но эта цель всегда должна быть перед нами. Человек не может слишком рано в жизни осознать, что дисциплина сама по себе бесполезна. Ее неоценимая ценность на войне, как и во всех видах деятельности жизни, обусловлена тем, что она является необходимой предварительной подготовкой для мужественного действия, благородной мысли, мудрого самоконтроля и бескорыстного самопожертвования. Но превыше всех этих трудностей, доминируя над ними всеми, затрагивая их все, возможно, отравляя их все, является факт, которого нельзя избежать, хотя его часто игнорируют, что так много традиций школьной жизни, как и национальной жизни, кажутся основанными на фундаменте, противоположном учению Христа. Очень трудно прожить день нашей жизни или даже совершить короткую поездку на поезде и не согрешить против духа Нагорной проповеди. Старшие люди никогда не могли решить эту дилемму: правителям это дается труднее, чем управляемым. Вся школьная жизнь стимулируется принципом конкуренции и удерживается вместе здоровым и, в целом, добрым самоутверждением, которое трудно примирить с идеалами, поддерживаемыми в Новом Завете. И все же в школе, так же как и в мире, конкуренция и самоутверждение смягчаются обильным дружелюбием и щедростью; и в школе, если не в мире, есть растущее число людей, которые обладают такой духовной силой, что им никогда не нужно проявлять более мирскую власть, которая вступает в конфликт с Заповедями блаженства. Об этой силе мальчики редко говорят, кроме как на какое-то особо сочувствующее ухо в какой-то особо открывающий сердце момент, но многие смутно осознают ее, и они культивируют ее, часто неосознанно, но к великой выгоде окружающих, через молитву и верное поклонение. Но даже эти более богатые натуры с дискомфортом осознают, что существует конфликт между тем, что повелевает Христос, и тем, что советует мир. Этот конфликт не прекратится, пока вера не будет иметь больше власти над нашими жизнями. Она не может расти естественно в школе среди мальчиков, когда она не живет в нации среди людей; но было бы поистине безверно упустить, из-за страха перед увядающей силой мира, любую возможность оживления чистой религии среди молодых. Хотя эти возможности очень сильно различаются в дневной и интернатной школе, можно сказать, что они возникают:

(1) На уроке Священного Писания;

(2) На богослужениях, проводимых в часовне или, как это часто бывает, особенно в дневных школах, в зале;

(3) При подготовке к конфирмации;

(4) На всех уроках в школе и вне ее.

Существует большое различие во мнениях относительно того, что следует преподавать на уроке Священного Писания и кто должен его преподавать. Достаточно легко привести примеры чрезвычайного невежества, доказывать, что, поскольку человек, находящийся в окопах, шокирует своего капеллана своим реальным или притворным пренебрежением фактами библейской истории или догматами Церкви, следовательно, у него никогда не было возможности их изучить; тот же человек, вероятно, не дал бы гораздо более впечатляющего отчета о светских предметах в школьной программе. Есть также тот факт, что человек мог забыть все о предмете и все же мог многому научиться из него. Каждый учитель знает это, если не каждый школьник. Никто так не боится раскрыть то, что он знает, как мальчик, который осознает, что он выучил вещь, и не уверен, что может точно показать свои знания. Ни один предмет не был оставлен таким свободным от того, что считается стерилизующим влиянием экзаменов, как богословие. Во многих школах были один или два вдохновляющих учителя этого предмета, которые оправдывают эту систему, но в целом результат не подтверждает мнение, что все было бы хорошо, если бы мы могли иметь полную свободу от экзаменов. Если в будущем урожай в религии должен быть более достойным посеянного семени и труда по возделыванию, мы должны с большей откровенностью, особенно в последние годы жизни мальчика, встретить все трудности, которые представлены проблемами Библии и истории Церкви. Мы должны иметь больше мужества, выходя за рамки учебных планов, которые составляются университетами и церковными обществами. И те, и другие должны играть на безопасность, но это скучные карты, которые требует эта ставка.

Учителя преодолели свою робость в решении трудностей, представленных Ветхим Заветом. Очень немногие сейчас колеблются брать книгу Бытия, и, во всяком случае, если они имеют дело с высоким классом, они позволяют мальчикам увидеть, что конфликт между наукой и религией является лишь кажущимся, и что победа науки не означает поражения религии. Если им посчастливилось использовать книгу Драйвера о Бытии, они будут чувствовать себя на твердой почве, и любой ученик, который наполовину понял ее, будет иметь щит против некоторого оружия, которое атаковало и побеждало поколение его отца. Ни один учитель сейчас не побоялся бы прояснить проблемы, представленные книгой Даниила или книгой Иова, но когда приближаются к Новому Завету, чувствуется гораздо больше неуверенности, и, действительно, ее следует чувствовать. Неуверенность, однако, не должна означать молчание.