«Кембриджские эссе об образовании»

Электронная книга проекта «Гутенберг», «Кембриджские эссе об образовании», под редакцией Артура Кристофера Бенсона

КЕМБРИДЖСКИЕ ЭССЕ

ОБ

ОБРАЗОВАНИИ

ПОД РЕДАКЦИЕЙ

А. К. БЕНСОНА, C.V.O., LL.D.

ДИРЕКТОРА КОЛЛЕДЖА МАГДАЛИНЫ

С ПРЕДИСЛОВИЕМ ПРЕПОДОБНОГО

ВИКОНТА БРАЙСА, O.M.

КЕМБРИДЖ 1919

ПРЕДИСЛОВИЕ

Идея издания сборника эссе, посвященных основополагающим целям и принципам образования, возникла у Синдиката университетского издательства. Это начинание обещало быть полезным и интересным, а дальнейшая организация была поручена небольшому комитету, в котором я выступил в качестве секретаря и исполняющего обязанности редактора.

Наш замысел состоял в следующем: во времена активных преобразований и беспокойства в сфере образования мы сочли целесообразным собрать мнения нескольких опытных педагогов и администраторов по определенным вопросам теории и движущих сил образования, которые скрыты несколько глубже поверхности.

Рассмотрение текущих и практических проблем в настоящее время не кажется первоочередной задачей. Сейчас работа ведется активно и модно; большинство людей стараются изо всех сил, и, если что-то и вызывает опасения, так это то, что организация может опередить предвидение и интеллект. Более того, ослабление старого принуждения к изучению классических дисциплин привело не к полной свободе, а к тенденции со стороны некоторых научных энтузиастов просто заменить обязательную классику обязательными естественными науками, тогда как настоящий вопрос заключается скорее в том, не следует ли максимально сократить число обязательных предметов и уделять больше внимания склонностям и способностям учащихся.

Мы попытались избежать обсуждения чисто текущих спорных тем и побудить наших авторов по возможности определить цели и перспективы образования в том виде, в каком это понятие трактуется сегодня.

Мы не поддерживали никакого «образовательного заговора» и не пытались привести взгляды к единому знаменателю. Наш план заключался в том, чтобы сначала выбрать наиболее насущные современные проблемы, затем найти хорошо подготовленных экспертов и исследователей для их освещения, а после предоставить авторам максимальную свободу, желая, чтобы они высказывались с предельной откровенностью и личной искренностью. Мы не диктовали план, подход или охват тем ни в одном из эссе; мое собственное редакторское участие сводилось лишь к внесению детальных предложений по частным вопросам, призывам к авторам соблюдать сроки и прилежание, а также к общей правке того, что в Новом Завете называется «йотами и титлами». Нам очень повезло: мы получили лишь несколько отказов, а наши авторы охотно откликнулись на выраженное нами пожелание писать с личной, а не с судейской точки зрения, и следовать выбранному ими методу изложения.

Мы пользуемся возможностью выразить признательность всем, кто нам помогал, а также виконту Брайсу за то, что он, как мало кто другой имеющий на то полное право, дал свое «образовательное благословение» нашему замыслу и этому тому.

А. К. БЕНСОН

MAGDALENE COLLEGE, CAMBRIDGE

August 18, 1917

CONTENTS

INTRODUCTION

By the Right Hon. VISCOUNT BRYCE, O.M.

I. THE AIM OF EDUCATIONAL REFORM

By JOHN LEWIS PATON, M.A., High Master of

Manchester Grammar School; formerly Fellow of

St John's College, Cambridge, Assistant Master at

Rugby School, Head Master of University College

School

II. THE TRAINING OF THE REASON

By the Very Rev. WILLIAM RALPH INGE, D.D.,

Dean of St Paul's, Honorary Fellow of Jesus College,

Cambridge, and of Hertford College, Oxford;

formerly Lady Margaret Professor of Divinity,

Fellow of King's College, Cambridge, Assistant

Master at Eton College, Fellow and Tutor of

Hertford College, Oxford

III. THE TRAINING OF THE IMAGINATION

By ARTHUR CHRISTOPHER BENSON, C.V.O.,

LL.D., Master of Magdalene College, Cambridge;

formerly Assistant Master at Eton College

IV. RELIGION AT SCHOOL

By WILLIAM WYAMAR VAUGHAN, M.A., Master

of Wellington College; formerly Assistant Master

at Clifton College, and Head Master of Giggleswick

School

V. CITIZENSHIP

By ALBERT MANSBRIDGE, M.A., Joint-Secretary

of the Cambridge University Tutorial Classes

Committee; Founder and formerly Secretary of

the Workers' Educational Association

VI. THE PLACE OF LITERATURE IN EDUCATION

By NOWELL SMITH, M.A., Head Master of

Sherborne School; formerly Fellow of Magdalen

College, Oxford, Fellow and Tutor of New College,

Oxford, Assistant Master at Winchester College

VII. THE PLACE OF SCIENCE IN EDUCATION

By WILLIAM BATESON, F.R.S., Director of the

John Innes Horticultural Institution, Honorary

Fellow of St John's College, Cambridge; formerly

Professor of Biology in the University of Cambridge

VIII. ATHLETICS

By FREDERIC BLAGDEN MALIM, M.A., Master

of Haileybury College; formerly Assistant Master

at Marlborough College, Head Master of Sedbergh

School

IX. THE USE OF LEISURE

By JOHN HADEN BADLEY, M.A., Head Master of

Bedales School

X. PREPARATION FOR PRACTICAL LIFE

By Sir JOHN DAVID MCCLURE, LL.D., D.MUS.,

Head Master of Mill Hill School

XI. TEACHING AS A PROFESSION

By FRANK ROSCOE, Secretary of the Teachers

Registration Council

ВВЕДЕНИЕ

Во времена тревог и недовольства, когда последнее порождает убеждение в необходимости масштабных и повсеместных экономических и социальных перемен, существует риск того, что люди или государства могут действовать поспешно, бросаясь к новым схемам, которые кажутся многообещающими главным образом потому, что они новы, хватаясь за средства, имеющие поверхностный вид практичности, и забывая об общей теории, на которой должны основываться практические планы. В такие моменты возникает особая потребность в переосмыслении и аргументированном утверждении здравых принципов. Именно к таким принципам, насколько они касаются образования, и стремятся вернуть общественное сознание эти эссе. Они охватывают так много отраслей теории образования и рассматривают их настолько полно и ясно, будучи трудом квалифицированных и энергичных мыслителей, что для меня было бы праздным занятием в коротком введении касаться тех тем, которые они обсудили со специальными знаниями, значительно превосходящими мои собственные. Все, что я попытаюсь сделать, — это представить несколько разрозненных наблюдений об общих проблемах образования в том виде, в каком они стоят сегодня.

Самая масштабная из этих проблем, а именно: как обеспечить начальное обучение для всего населения, — сейчас гораздо менее актуальна, чем пятьдесят лет назад. Закон 1870 года, за которым последовал закон, сделавший посещение школы обязательным, выполнил свою задачу. Сейчас требуется качество, а не количество. Количество, несомненно, необходимо в одном отношении: дети должны дольше оставаться в школе и получать больше стимулов для продолжения образования после окончания начальной школы. Но прежде всего требуется улучшение преподавания, а это, конечно, означает повышение компетентности учителя за счет увеличения вознаграждения и статуса педагогической профессии.

Следующая проблема заключается в том, как найти лучшие умы среди детей страны и с помощью надлежащей подготовки довести их до высочайшей эффективности. Отбор этих лучших умов — вопрос организации и механизмов образования; и процесс станет легче, когда учителя начальных классов, которые должны принимать участие в выборе тех, кто наиболее пригоден для направления в средние школы, сами станут лучше подготовлены к задаче различения. Вопрос о том, как обучать эти лучшие умы после их отбора, привел бы меня к запутанной дискуссии об относительной образовательной ценности различных учебных предметов — теме, которую я не должен здесь затрагивать. На чем я действительно хочу остановиться, так это на высшей важности для прогресса нации лучших талантов, которыми она обладает. В каждой стране есть определенный процент населения, который благодаря своему превосходному интеллекту, трудолюбию и силе характера пригоден быть лидерами в любой области деятельности и мысли. Это небольшой процент, но его можно увеличить, обнаруживая способности в местах, где условия не способствуют их развитию, и помещая их туда, где у них будет больше шансов для роста, подобно тому как саженец, вынесенный из сухой тени, может пойти в рост, будучи посаженным там, где солнце и дождь могут свободно достигать его. Я думаю не об этих исключительно великих и мощных умах, которых может быть не более четырех или пяти в поколении, которые совершают блестящие открытия или меняют течение мысли, а скорее о людях с высокими, если не первоклассными способностями, которые позволяют им, при наличии справедливых шансов, быстро подняться на позиции, где они могут эффективно служить обществу. Эти люди, какой бы род занятий они ни выбрали — будь то абстрактное мышление, литературное творчество, научные исследования или ведение дел, коммерческих, политических или административных, — являются динамической силой страны, когда они вступают в зрелость, и ее реализованным богатством, когда они находятся в полном расцвете сил тридцать лет спустя. Нам нужно больше таких людей, и их можно найти, если приложить усилия.

Объем мысли, постоянно применяемой к работе жизни — будь то в библиотеке, кабинете, лаборатории, мастерской, на фабрике, в конторе или зале заседаний, — не поспевает за ростом нашего населения, нашего богатства, наших обязанностей. Сегодня этого недостаточно для возрастающей обширности и сложности проблем, с которыми сталкивается великая нация. Мы в Великобритании были слишком склонны полагаться на нашу энергию, мужество и практическую находчивость в чрезвычайных ситуациях и, таким образом, имели тенденцию пренебрегать теми усилиями по накоплению знаний и обдумыванию того, как их можно наиболее полезно применить, которые должны предшествовать действию и сопровождать его. Этот недостаток, к счастью, можно устранить, в то время как нехватка качеств, являющихся даром природы, менее исправима. «Эффективность», которая у всех на устах, не может быть импровизирована поспешным переходом к действию, какой бы энергичной она ни была. Она является плодом терпеливого и точного определения фактов, с которыми предстоит иметь дело, и размышления над ними.

Взгляд на то, что именно о лучших умах следует заботиться больше всего и что им по праву принадлежит не только лидерство, но и контроль, доводился древними, особенно Платоном и Аристотелем, почти до крайности. Их идеал, как и идеал большинства греческих мыслителей, заключался в поддержании среди масс воинской доблести и дисциплины, необходимых государству для его защиты, и в воспитании среди избранного меньшинства высочайшего интеллектуального и морального совершенства. В Средние века, когда власть, как и ранг, принадлежала двум сословиям — дворянству и духовенству, — идеал образования приобрел религиозную окраску, и наиболее ценным считалось то воспитание, которое делало людей верными Церкви и здравому вероучению, с перспективой блаженства в мире грядущем. В наше время образовательные идеалы стали не только более земными, но и более материальными. Современные доктрины равенства дискредитировали древний взгляд на то, что главная цель обучения — подготовить немногих Мудрых и Добрых к управлению государством. Современный взор устремлен не только на этот мир, но и на материальные вещи этого мира: власть и приобретение территорий, промышленное производство, торговлю, финансы, богатство и процветание во всех его формах. Произошел отход от того уважения к учености, которое было сильно в Средние века и сохранялось вплоть до XVIII века. В некоторых странах, как и в нашей, то, чего могут достичь обучение и подготовка, оценивается гораздо ниже стандартов древних. И все же в наше время мы видели два ярких примера, показывающих, что их оценка была едва ли слишком высокой. Подумайте о силе, которую постоянное поддержание на протяжении долгих веков определенных идеалов и стандартов поведения оказывало на японский народ, прививая чувства верности государю и вдохновляя определенную концепцию рыцарского долга, которой Европа не достигла даже тогда, когда монархия и рыцарство стояли на самой вершине. Подумайте о той безграничной преданности государству как всемогущей и всепоглощающей силе, вытесняющей мораль и подавляющей личность, которая за короткий промежуток двух поколений овладела Германией. По крайней мере, в последнем случае непрестанная проповедь и преподавание теории, которая принижает независимость и индивидуальность гражданина, подрывая при этом его моральное чувство, кажется нам неверным направлением образовательных усилий. Но в этом образовании, по крайней мере, проявилась его сила.

Можно ли найти справедливое изложение образовательных идеалов, которые мы могли бы здесь и сейчас поставить перед собой, сказав, что существуют три главные цели, к которым следует стремиться в отношении тех, кого мы назвали лучшими умами?

Одна цель — подготовить людей быть по крайней мере исследователями, если не первооткрывателями, в областях науки и знания.

Вторая — подготовить их быть лидерами в сфере деятельности, лидерами не только благодаря своей инициативе и усердию, но и благодаря силе и привычке направлять полный поток мысли и знания на любую работу, которую им приходится выполнять.

Третья — привить им вкус к интеллектуальным удовольствиям и привычку наслаждаться ими.

Многие моралисты, древние и современные, дали удовольствию дурную славу, потому что видели, что самыми заманчивыми и мощно соблазнительными удовольствиями, удовольствиями, которые одинаково привлекают всех людей, злоупотребляют, и они становятся источником зла. Но люди будут искать удовольствия, и они должны их иметь. Лучший способ отвлечь их от более опасных удовольствий — научить их наслаждаться лучшими видами. Более того, более спокойные интеллектуальные удовольствия означают отдых и большую готовность к возобновлению работы.

Жаль, что так много источников, способных доставить наслаждение, игнорируются или оцениваются не в полной мере. Не является ли это отчасти виной тех путей, которыми следовало наше образование? Возможно, некоторые виды обучения выиграли бы, если бы их защитники больше говорили о доставляемом ими удовольствии, а не об их предполагаемой полезности. Поборники греческого и латыни распространялись о ценности грамматики как умственной дисциплины и утверждали, что лучший способ приобрести хороший английский стиль — знать древние языки, — положение, дискредитированное многими примерами обратного. Именно это настаивание на грамматических тонкостях оказалось отталкивающим для молодежи и породило изречение, что «не так уж важно, чему учить мальчика, лишь бы он это ненавидел». Лучше было бы, отказавшись от идеи, что каждый должен учить греческий, остановиться на безграничном удовольствии, которое умы с воображением и литературным вкусом получают от хранения в памяти жемчужин древней мудрости, которые легче запоминаются, потому что они не на нашем родном языке, и лучших отрывков древней поэзии. Есть много вещей — на самом деле, гораздо больше вещей — в современной литературе, столь же благородных и прекрасных, как то лучшее, что могут дать нам древние. Но это не те же самые вещи. Древние поэты обладают свежестью, ароматом весенней поры мира. Или возьмем другой пример. Возьмем удовольствия, которые природа щедрой рукой расстилает перед нами: холмы, поля, леса и скалы, цветы и пение птиц, постоянно меняющиеся аспекты облаков и пейзажей под светом и тенью. Как мало людей в большинстве стран — ибо в этом отношении есть разница между разными народами — замечают эти вещи. Все видят их, немногие наблюдают их или получают от них удовольствие. Не потому ли это в значительной степени, что внимание не было должным образом обращено на них? Их не учили внимательно смотреть на природные объекты и видеть разнообразие, которое в них есть. Люди, у которых никогда не формировался вкус к картинам из-за того, что их не водили смотреть хорошие картины и не рассказывали, в чем заключается их достоинство, обычно, попадая в картинную галерею, интересуются сюжетами. Им нравится видеть спортсмена, стреляющего дичь, или батальную сцену, или даже кулачный бой, или мать, ухаживающую за больным ребенком, потому что эти инциденты привлекают их. Но они редко видят в картине что-либо, кроме сюжета; они не ценят творческое качество, композицию, цвет, свет и тень или, по сути, ничего, кроме точного подражания реальности. Так и в природе: обычный человек поражается чему-то столь исключительному, как высокая скала, подобно Эйлса-Крейг или «Иглам» у острова Уайт, или лунному затмению, или, возможно, кроваво-красному закату; но он не замечает и, следовательно, не получает удовольствия от пейзажей в целом, будь они величественными или просто красивыми. Способность получать удовольствие от всех этих вещей может и не отсутствовать. Есть основания полагать, что большинство детей обладают ею, потому что, когда им показывают, как наблюдать, они обычно откликаются, быстро замечая, например, различия между одним цветком и другим, быстро, даже в совсем юном возрасте, изучая отличительные признаки и названия каждого, наслаждаясь процессом узнавания каждого, когда они идут по дорогам, как, впрочем, каждый разумный ребенок наслаждается упражнением своих наблюдательных способностей. Непропорциональный рост нашего городского населения, вещь прискорбная и в других отношениях, несомненно, затруднил предоставление молодым людям близкого знакомства с природой, но возможности для выезда в сельскую местность и счастливое удлинение летних каникул делают более легким, чем прежде, предоставление возможностей для изучения природы, которое, при правильном проведении, является отдыхом, а не уроком. Нет источника наслаждения, который оставался бы таким острым всю жизнь или который лучше подготовил бы человека к другим наслаждениям, таким как искусство и путешествия. О ценности привычки к бдительному наблюдению для других целей я ничего не говорю, желая здесь настаивать только на том, что она может дать для радости.

Часто утверждают, что в Англии мальчики и девочки проявляют меньше умственного любопытства, меньше желания знаний, чем в большинстве европейских стран, или даже чем в трех меньших странах к северу и западу от Англии, в которых кельтский элемент сильнее, чем в Южной Британии. Параллельное обвинение со времен Мэтью Арнольда выдвигалось против английских высших и средних классов. Он заявлял, что они меньше заботятся о «вещах ума» и проявляют меньше уважения к выдающимся достижениям в науке, литературе и искусстве, чем это имеет место в других местах, как, например, во Франции, Германии или Италии (к которым можно добавить Соединенные Штаты); и так он объяснял скудный интерес, проявляемый этими классами к прогрессу в образовании.

Если это последнее обвинение обоснованно, то факт, который оно отмечает, будет способствовать увековечению прежнего зла, ибо безразличие родителей отражается на школе и на учениках. Любовь к знанию настолько естественна и пробуждается так рано у нормального ребенка, что, даже если она несколько менее остра у английских детей, чем у французских или шотландских, мы вполне можем полагать, что наши недостатки в значительной степени обусловлены ошибочными и не стимулирующими методами преподавания, и можем надеяться, что они уменьшатся, когда эти методы будут улучшены.

Если верно, что английская общественность в целом проявляет недостаток интереса и слабое понимание ценности образования, суровая дисциплина войны сделает что-то для устранения этого безразличия. Сравнительная бедность и сокращение роскошных привычек, которые эта война повлечет за собой, наряду с осознанием необходимости, возникшей для использования в полной мере всех интеллектуальных ресурсов страны, чтобы она могла сохранить свое место в мире, — эти вещи, можно ожидать, приведут к переменам к лучшему и побудят родителей придавать больше значения умственным, а не спортивным достижениям своих сыновей.

Как бы то ни было, сегодня никто не отрицает, что многое еще предстоит сделать для распространения чувства ценности науки для тех отраслей промышленности, к которым (как особенно к сельскому хозяйству) она применялась несовершенно, для укрепления и развития преподавания научной теории как фундамента технической и практической научной работы, и, прежде всего, для оснащения наибольшей мерой знаний и посредством наиболее стимулирующего обучения тех, кого природа одарила наиболее энергичными и гибкими умами. Сегодня мы видим, что руководители крупных предприятий, промышленных и финансовых, ищут людей с университетскими отличиями, чтобы поставить их на ответственные посты — вещь, которая не случалась пятьдесят лет назад, — потому что условия современного бизнеса стали слишком сложными, чтобы ими могли управлять кто-либо, кроме лучших подготовленных умов. Та же потребность в равной степени верна для многих отраслей той административной работы, которая сейчас возлагается в растущем объеме на государство и его чиновников.

Если мы чувствуем это в отношении внутренней экономической жизни нашей страны, не верно ли это также для международной жизни мира? В напряжении и конкуренции наших времен будущее принадлежит нациям, которые признают ценность Знания и Мысли и лучше всего понимают, как применять накопленный опыт прошлого. В конечном счете, именно знание и мудрость правят миром, не только знание, но знание, примененное с той широтой взгляда и сочувственным пониманием людей и других наций, которые являются сущностью государственного искусства.

[1]

Это было ясно увидено и замечательно сформулировано нынешним президентом Министерства образования.

[2]

Возьмем, к примеру, этот маленький фрагмент Алкмана:

[Греческий: Ou m heti, parthenikai meligaryest imerophônoi, Gyia pherein dynatai Bale dê Bale kêrylos eiên, Hos t hepi kymatos hanthos ham alkyonessi potêtai Nêleges hêtor hechôn haliporphyros eiaros hornis.]

Что может быть изысканнее эпитетов в первой строке или свежее, нежнее и трогательнее по качеству воображения, чем три последние? Современный поэт равного гения трактовал бы тему с равной силой и грацией, но очарование, непереводимое очарование античной простоты отсутствовало бы.

I

ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕФОРМЫ

Дж. Л. ПЕЙТОН

Директор Манчестерской гимназии

Прошлый век, со всеми его блестящими достижениями в научных открытиях и росте производства, был духовно неудачным. Печаль этого духовного провала сокрушила сердце Клафа, превратила Карлейля из мыслителя в ворчуна, а Мэтью Арнольда из поэта в прозаика.

Секрет неудачи заключался в том, что великие силы, движущие человечеством, были оторваны друг от друга и не оказывали взаимной поддержки. Искусство не имело жизненной связи с промышленностью; труд был отделен от радости; политическая экономия была в разладе с гуманностью; наука была в ссоре с религией; действие не соответствовало мысли, бытие — видимости; и, наконец, индивид мыслился как имеющий притязания и интересы, противоречащие притязаниям и интересам общества, частью которого он являлся, фактически как противостоящий ему, в оппозиции, настолько резко обозначенной, что один из величайших мыслителей мог написать книгу под названием «Человек против государства». В результате нация была разделена против нации, труд против капитала, город против деревни, пол против пола, сердца детей были настроены против отцов, Церковь боролась против Государства, и, что хуже всего, Церковь боролась против Церкви.

Раздоры великого общества неизбежно отражались в сфере образования. Начальные школы нации были разделены на две конфликтующие группы, и обе были отделены отчуждающей пропастью от гимназий и средних школ, как гимназии, в свою очередь, были отрезаны от частных привилегированных школ, с одной стороны, и от школ искусств, музыки и технологии — с другой. Не было сплоченности, не было согласованных усилий, не было взаимной поддержки, не было великого плана продвижения, не было объединяющей идеи.

Этот факт сам по себе достаточен, чтобы объяснить неэффективность, уныние, неискренность и непрестанное беспокойство западной цивилизации в девятнадцатом веке. Древо человеческой жизни не может цвести и приносить плоды для исцеления наций, когда его великие жизненные силы тратят себя на войну друг с другом.

Если опыт столетия, которое лежит перед нами, должен быть иным, он должен быть сделан таковым посредством образования. Образование — это наука, которая имеет дело с миром, каким он способен стать. Другие науки имеют дело с вещами, какими они есть, и формулируют законы, которые, как они находят, преобладают в вещах, какими они есть. Глаза образования всегда устремлены в будущее, и философия любого рода, прямо предвещающая утопию, мыслит в образовательном ключе.

Цель образования должна поэтому быть столь же широкой, сколь и высокой, она должна быть соразмерна жизни. Продвижение должно идти по всему фронту, а не только на малом секторе. Уильям Моррис, когда пробовал свои силы в живописи, имел обыкновение говорить, что его всегда беспокоила рама: он не мог представить искусство как нечто «обрамленное» и изолированное от жизни. Подобно тому как Уильям Моррис хотел превратить всю жизнь в искусство, так и с образованием. Оно не может быть «обрамлено» и отделено от более широких аспектов политического и социального благополучия; оно берет всю жизнь в качестве своей провинции. Оно не является самоцелью, как и индивиды, с которыми оно имеет дело; оно действует на индивида, но через индивида оно действует на массу, и его цель — не что иное, как правильное устройство человеческого общества.

Чтобы справиться с задачей, которая может быть сформулирована в этих терминах, образование должно быть свободным. Новая эпоха постулирует новое образование. Традиции, которые доминировали до сих пор, должны одна за другой быть призваны к ответу, то, что в них хорошо, должно быть сохранено и ассимилировано, то, что изжило себя, должно быть отброшено и отвергнуто. Нельзя принимать как должное и административный механизм в том виде, в каком он существует; если он не проявляет тех способностей к адаптации и росту, которые показывают, что он жив, а не мертв, он тоже должен быть отброшен и отвергнут; новое вино губительно для старых мехов. Образование должно вновь обрести то, чем она обладала во времена Возрождения, — силу направления; она должна быть хозяйкой своей судьбы.

Более того, если образование должно быть силой, работающей на сотрудничество вместо конфликта, она не должна быть разделена против самой себя. Она должна навсегда оставить позади разделения и снобизм, недопонимания, словесные битвы, любимые педантами и политиками. Дым и пыль споров заслоняют ее видение, и ей нужны все ее энергии, чтобы взяться за великую задачу, которая стоит перед ней. В этом отношении ничто не является столь многообещающим для будущего, как новое чувство единства, которое начинает как оживлять, так и приводить в действие всю педагогическую профессию, от университета до детского сада, и уже привело к формированию Совета по регистрации учителей, в котором представлены все виды и условия образования.

Материалисты не замедлили увидеть свой шанс бросить вызов старой традиции литературного образования и настаивать на притязаниях науки. Но цель, которую они ставят перед нами, откровенно заявлена — это приобретение богатства; они «устремлены к манне и смертным целям», и их концепция будущего — мир, в котором одна нация конкурирует с другой за приобретение рынков и товаров. В сущности, поэтому материализм бросает вызов классике, но он принимает корыстные идеалы прошлых поколений и принимает также, как неотъемлемую часть будущего, борьбу конфликтующих интересов, труд против капитала, нация против нации, человек против человека. Теперь первая характеристика подлинно научного ума — способность учиться на опыте. Настоящая наука никогда не делает одну и ту же ошибку дважды. Очевидно, что повторение прошлого может привести только к повторению настоящего. И именно этому образование ставит своей целью противодействовать. Материалист забывает три выдающихся и очевидных факта. Во-первых, наука не может быть всем знанием, потому что «наука» (в его ограниченном смысле термина) имеет дело только с тем, что кажется. Во-вторых, сила проницательности зависит не столько от чувств, сколько от моральных качеств, чувства сочувствия и справедливости; она требует самодисциплины, а также знания как самого себя, так и своего ближнего. «Как может человек, — говорит Карлейль, — без ясного видения в сердце прежде всего иметь какое-либо ясное видение в голове?» «Глаза и уши, — сказал древний философ, — плохие свидетели для тех, у кого варварские души». В-третьих, трагедия прошлого поколения заключалась не в его неспособности накопить богатство; в этом отношении оно было более успешным, чем любое поколение, которое ему предшествовало. Трагедия девятнадцатого века заключалась в том, что, когда оно приобрело богатство, у него не было ясного представления, ни индивидуально, ни коллективно, что с ним делать.

И все же дом человечества обращен в обе стороны; он смотрит как на мир явлений, так и на мир духа и, по сути, является местом встречи обоих. Материализм не ошибочен, потому что он имеет дело с материальными вещами. Он ошибочен, потому что он не имеет дело ни с чем другим. Он ошибочен также в образовании, потому что, принимая точку зрения взрослого, он делает сам материальный продукт самой важной вещью. В каждой правильной концепции образования ребенок является центральным. Ребенок интересуется вещами. Он хочет сначала ощутить их, или, как сказал бы Фребель, «сделать внешнее внутренним»; он хочет играть с ними, конструировать с ними, и вдоль линии этого внутреннего побуждения образовательный процесс должен действовать. «Предметные исследования», если можно так выразиться, которые были введены в учебную программу, такие как садоводство, ручной труд (с картоном, деревом, металлом), кулинария, рисование, моделирование, игры и драматизация, — это, правда, более поздние введения, принятые главным образом из утилитарных побуждений; и они были привиты на оригинальный ствол, будучи сначала рассматриваемыми как отделимые дополнения, но они быстро показали, что они являются органической частью реального образовательного процесса; они уже отреагировали на другие предметы учебной программы и стали центральными на более ранних стадиях образования. Таким же образом призвание оказывает большое влияние на высшие терминальные стадии образования. Все это часть самой важной из всех корреляций — корреляции школы с жизнью.

Но интерес ребенка к вещам социален. Через примитивные занятия человечества он шаг за шагом входит в наследие расы и в более богатый, более полный личный опыт. Наука, которая привлекает интерес ребенка, — это не та, которая представлена с логической, абстрактной точки зрения. Способ, которым ребенок приобретает ее, такой же, как тот, которым человечество приобрело ее, — его занятие представляет определенные трудности, чтобы преодолеть эти трудности, он должен упражнять свою мысль, он изобретает и экспериментирует; и так мысль реагирует на занятие, занятие реагирует на мысль. И из этого взаимного действия рождается наука. Таким же образом его игра социальна — в своих играх он тоже входит в наследие расы, и, играя в них, он бессознательно учится величайшему из всех искусств — искусству жить с другими. В его игре, как и в его школьной работе, линии его естественного развития показывают, как он может быть обучен сотрудничать с законом человеческого прогресса.

Эта пригодность и готовность сотрудничать с великим движением человеческого прогресса, всесторонняя пригодность тела, ума и духа, предоставляет формулу, которая сплавляет и примиряет две растущие тенденции в современном образовании.

Существует, во-первых, движение к самовыражению и саморазвитию — постулирующее для ученика большую меру свободы в мысли и действии и самонаправлении, чем до сих пор, — это движение представлено главным образом доктором Монтессори и книгой «Что есть и что могло бы быть»; это движение, которое распространяется вверх от детского сада к высшим стандартам. Рядом с ним находится движение к более полному развитию корпоративной жизни в школе, движение, которое обучает ребенка ставить школу на первое место в своих мыслях, жить для общества, к которому он принадлежит, и находить свое личное благополучие в благополучии этого общества. Это было, со времен Арнольда, усердно поощряемо в играх частных привилегированных школ и принесло хорошие результаты в этой ограниченной сфере; оно было применено с заметным успехом к развитию самоуправления, и оно достигло своего наиболее полного выражения в маленьком Содружестве мистера Гомера Лейна. Но мы начинаем признавать его более широкие применения, оно способно трансформировать дух деятельности в классе, а также деятельность на игровом поле, оно во всех отношениях так же применимо к начальной школе, как к Итону, или Регби, или Харроу, и к девочкам, так же как к мальчикам.

Эти два движения к более полной свободе самореализации и к более полной и сильной социальной жизни сходятся и дополняют, или, скорее, завершают друг друга. Личность, в конце концов, лучше всего определяется как «способность к товариществу», и только в социальной среде индивид может найти свою реальную самореализацию. Если он не функционирует социально, индивид развивается в эксцентричность, негативную критику и циничную отстраненность «превосходящего человека». С другой стороны, без свободы индивидуального развития организация жизни становится смертью души. Пруссия показала, как психологию толпы можно умело манипулировать для самых зловещих целей. Это счастливое предзнаменование для нашей демократии, что оба эти дополняющие движения объединены в новой жизни школ. На оба призыва, призыв личной свободы и призыв корпоративной жизни, британский ребенок особенно отзывчив. Вокруг этих двух центров здоровья форма новой системы обретет очертания и будет расти.

И это должен быть рост, а не строительство. Тело не строится на скелете, скелет секретируется растущим телом. Надежда образования — в живом принципе надежды и энтузиазма, который тянется к совершенству. Инстинктивно не доверяешь в настоящее время чему-либо схематичному. Есть люди, достаточно способные как организаторы, которые будут готовы сесть и произвести за два дня готовую схему образовательной реконструкции. Они возьмут наши нынешние ресурсы и сделают из них лучшее, без сомнения, перестраивая и переманипулируя их и заставляя их идти так далеко, как они могут. Они сформируют все это из дерева, и результат будет деревянным. Он будет статичным и стратифицированным, без подъема вверх. Но это не путь. Образование — это вещь духа, оно инстинктивно с жизнью, [Греческий: thermon ti pragma], как сказал бы Аристотель, черпая из ресурсов, которые не являются его собственными, «невидимо, но растуще в своей способности» и в своем росте принимая на себя такую внешнюю форму, какая ему нужна для целей его внутренней жизни. Шесть лет, по крайней мере, потребуется для того, чтобы новый дух проработал себя в определенные большие формы.

Это не означает, что оно придет без тяжелого целенаправленного мышления и многих терпеливых усилий. Образование не «случается», так же как «искусство не случается», — и точно так же, как с искусствами средних веков, благополучие образования зависит не от случайного появления нескольких гениев, а от правильного обучения и любви обычного рабочего к своей работе. Образование — это духовное усилие, и оно придет, как приходят вещи духа, через терпение в добрых делах, через концентрацию цели на высшем, через постоянное черпание из неисчерпаемых ресурсов духовного мира. Высший «творец» — это поэт, человек видения. Для администратора задача отличается от того, чем она была. Для него — наблюдать и помогать экспериментам, предотвращать злоупотребление свободой, не сохранять единообразие, а выбирать вариации. Но он управляет силой, которая, как говорит Джордж Мередит, «является посланным небесами стипль-чезером и делает прыжок через обычные барьеры».

Завтра — день возможности. Сегодня — день подготовки. Идеалы вчерашнего дня стали практической политикой настоящего часа. Наши соотечественники признают сейчас, как никогда раньше, что проблема национальной реконструкции — это в основном проблема национального образования: «будущее благополучие нации», говоря словами мистера Фишера, «зависит от ее школ». Люди теперь легко относятся к лишним миллионам, которые несколько лет назад, казалось, преграждали путь прогрессу. В то же время дисциплина последних трех лет вбила в нас новое сознание национальной солидарности и социального обязательства. Как все энергии объединенного народа в этот момент сосредоточены на долге разрушения, который возложен на нас, так после войны с не меньшей срочностью и не меньшим единством сердца все энергии объединенной нации должны быть сосредоточены на созидании жизни. Это созидание должно быть экономическим, а также духовным, но те, кто наиболее глубоко обдумывает потребность экономической ситуации, наиболее твердо убеждены, что проблемы промышленности и торговли в основе своей являются человеческими проблемами и не могут найти решения без нового чувства «сотрудничества и братства».

Такова потребность и такова задача. Англия смотрит на свои школы, как никогда раньше. Цель ее образования должна быть как высокой, так и широкой, выше наживы, шире нации. И цель нашего образования не может быть выполнена, пока образование других народов не будет наполнено тем же духом. Образование, как и финансы, должно планироваться на международных линиях международным консенсусом с видом на мир во всем мире. Только так оно может выполнить конечную цель, которая уже маячит на горизонте,

Becoming when the time has birth

A lever to uplift the earth

And roll it on another course.

[1]

Мистер Ангус Уотсон в «Затмение или Империя», стр. 88.

II

ТРЕНИРОВКА РАЗУМА

У. Р. ИНГ

Декан собора Святого Павла

Идеальная цель образования состоит в том, чтобы мы узнали все, что нам важно знать, чтобы благодаря этому мы могли стать всем, чем нам важно быть. Другими словами, цель образования — знание не фактов, а ценностей. Ценности — это факты, понятые в их отношении друг к другу и к нам самим. Мудрый человек — тот, кто знает относительные ценности вещей. В этом знании и в использовании, которое из него извлекается, подытоживается все поведение жизни. Какие вещи наиболее стоят того, чтобы их завоевать ради них самих, и какую цену я должен заплатить, чтобы завоевать их? И какие вещи, поскольку я не могу иметь все, я должен быть доволен отпустить? Как я могу лучше всего выбирать среди различных предметов человеческого интереса и различных объектов человеческого стремления, чтобы мои действия помогали, а не мешали друг другу, и чтобы моя жизнь имела единство, или, по крайней мере, центр, вокруг которого мои подчиненные действия могут быть сгруппированы. Это главные вопросы, которые задал бы человек, желающий планировать свою жизнь на рациональных принципах и которому обстоятельства позволили выбрать свое занятие. Он хотел бы знать себя и знать мир, чтобы дать и получить лучшую ценность за свое пребывание в нем.

Мы, англичане, по большей части принимаем этот взгляд на образование, и мы добавляем, что опыт жизни, или то, что мы называем знанием мира, — лучшая школа практической мудрости. Мы, однако, не отождествляем практическую мудрость с жизнью разума, а с тем эмпирическим заменителем ее, который мы называем здравым смыслом. Во всех классах существует глубокое недоверие к идеям, часто доходящее до того, что Платон называл мизологией, «ненавистью к разуму». Англичанин, как сказал епископ Крейтон, не только не имеет идей; он ненавидит идею, когда встречает ее. Мы дисконтируем мнение того, кто основывает свое суждение на первых принципах. Мы думаем, что заметили, что в высокой политике, например, единственные непоправимые ошибки — те, которые совершаются логическими интеллектуалистами. Мы предпочли бы доверить наши судьбы честному оппортунисту, который видит своего рода интуицией, какой следующий шаг должен быть сделан, и не заботится ни о какой логике, кроме логики фактов. Разум, как говорит Аристотель, «ничего не движет»; он может анализировать и синтезировать данные, но только после изоляции их от живого потока времени и перемен. Он превращает конкретную ситуацию в безжизненные абстракции и жонглирует счетчиками, когда должен наблюдать реальности. Наши предрассудки против логики как принципа поведения были укреплены нашим национальным опытом. Мы не быстроумная раса; и мы преуспели там, где другие потерпели неудачу, благодаря своего рода инстинкту импровизации правильного курса действий, дару, который является главным образом результатом определенных элементарных добродетелей, которые мы практикуем, не думая о них: справедливость, терпимость и умеренность. Эти качества, мы думаем и думаем верно, часто отсутствовали у латинских наций, которые гордятся ясностью интеллекта и логической последовательностью в подчинении общим принципам. Недавняя философия поощрила этих защитников здравого смысла, которые долгое время были «прагматиками», не зная об этом, исповедовать свою веру без стыда. Интеллект был принижен, а инстинкт возвеличен. Интуиция — более безопасный проводник, чем разум, говорят нам; ибо интуиция идет прямо к сердцу ситуации и уже действовала, пока разум дебатирует. Большая часть этой новой философии — своего рода высший обскурантизм; человек на улице аплодирует Бергсону и Уильяму Джеймсу, потому что он не любит науку и логику и ценит волю, мужество и чувство. Он имел обыкновение повторять, что Ватерлоо было выиграно на игровых полях наших частных привилегированных школ, пока не стало болезненно очевидно, что Коленсо и Спион-Коп были проиграны в том же месте. Мы так часто выпутывались из затруднений, что наполовину поверили в провидение, которое наблюдает за неумной добродетелью. «Будь доброй, милая дева, и пусть кто хочет, будет умным», — сказали мы Британии. Так мы смирились с тем, чтобы быть худшим образованным народом к западу от славянской границы.

Я не хочу останавливаться на недостатках, которые мы таким образом понесли в международной конкуренции, — нашей неполноценности по сравнению с Германией в химии и почти каждой континентальной нацией в научной агрономии. Этот урок мы учим и вряд ли забудем. Именно нашу духовную потерю нам нужно осознать более полно. Во-первых, большинство англичан не имеют продуманной цели в жизни, кроме зова «долга», который является пустой идеалом, пока мы не знаем, в чем наш долг. Путаница средств и целей особенно распространена в этой стране, хотя она, безусловно, встречается везде. Страсть к иррациональному накоплению — один пример ошибки, которая вызывает серьезнейшие социальные неудобства. Большая часть социальной несправедливости и страданий вызвана неконтролируемым потворством инстинкту приобретения теми, кто имеет возможность потворствовать ему и кто сформировал слепую привычку потворствовать ему. Никто, как бы эгоистичен он ни был, кто сформировал какую-либо разумную оценку относительных ценностей жизни, не посвятил бы все свое время экономической эксплуатации своих соседей, чтобы накопить инструменты более полной жизни, которые он никогда не будет использовать. Рассматривать бизнес как своего рода игру — с высшей точки зрения, правильно, и наша нация много выигрывает, применяя этику спорта ко всем нашим внешним действиям; но мы ошибаемся, живя ради наших игр, будь то коммерция или футбол. Мой друг спорил с йоркширским фабрикантом, который проводил свою старость в ненужном труде на благо расточительного наследника. Старик ответил: «Если ему доставляет хоть половину удовольствия тратить мой полмиллиона, сколько мне доставило его заработать, я не жалею об этом». Это не дух настоящего скряги или маммонопоклонника. Это дух естественного идеалиста, который из-за недостатка образования не имеет рационального стандарта добра. Когда такой человек вмешивается в образовательные дела, он обязательно примет точку зрения так называемого практического человека, потому что он слеп к высшим ценностям жизни. Он захочет сделать знание и мудрость инструментами для производства богатства или улучшения материального состояния бедных. Но знание и мудрость отказываются быть так обработанными. Как доброта и красота, мудрость — одна из абсолютных ценностей, божественных идей. Как сказал один из кембриджских платоников, мы не должны делать наши интеллектуальные способности гаваонитянами, дровосеками и водоносами для воли и привязанностей. Мудрость должна искаться ради нее самой, или мы не найдем ее. Другой эффект нашей мизологии — деградация разумного сочувствия в сентиментализм, который рассматривает боль как худшее из зол и всегда стремится устранить последствия глупости и правонарушений, не исследуя причины. Что такой сентиментализм часто добр только для того, чтобы быть жестоким, и что он часто грабит честного Петра, чтобы заплатить нечестному Павлу, не требует доказательств. Сентиментализм не верит, что профилактика лучше лечения, и практические политики слишком хорошо знают, что научное лечение социальных недугов в этой стране исключено. Другие становятся фанатиками, то есть мирскими людьми, которые слишком узки и жестоки, чтобы понять мир. Корень зла в том, что целый ряд высших ценностей недоступен большинству, потому что они ничего не знают об интеллектуальном богатстве. И все же реальное богатство нации состоит в ее невесомых владениях — в тех вещах, где выигрыш одного человека не является потерей другого, и которые не доказаны неспособными к увеличению никакими законами термодинамики. Неисчерпаемое сокровище свободно открыто для всех, кто прошел через хороший курс умственной подготовки, сокровище, которое мы можем сделать своим в соответствии с нашими способностями, и долей которого мы не поменялись бы ни на какие товары, которые закон страны может дать или забрать. «Интеллектуальный человек», — говорит Платон, — «будет ценить те исследования, которые приводят к тому, что его душа обретает трезвость, праведность и мудрость, и будет меньше ценить другие». Исследования, которые имеют этот эффект, — те, которые учат нас восхищаться и понимать добро, истинное и прекрасное. Они, можем ли мы не сказать, гуманизм и наука, преследуемые в духе «восхищения, надежды и любви». Тренированный разум беспристрастен и бесстрашен. Он не боится общественного мнения, потому что он «считает малым делом, что он должен быть судим судом человека»; его интересы настолько шире инцидентов частной карьеры, что низкое самоцентрированное потворство и эгоистичные амбиции невозможны для него. Он спасен от мелочности, от невежества и от фанатизма. Он не станет жертвой тех недисциплинированных и непропорциональных энтузиазмов, которые мы называем причудами и которые являются особенностью английской и североамериканской цивилизации. Такие реформы, которые проводятся в этой стране, обычно осуществляются не разумом многих, а фанатизмом немногих. Справедливый баланс может в целом сохраняться, но в суждениях индивидов не много баланса.

Мэтью Арнольд, чьи увещевания своим соотечественникам сейчас кажутся почти пророческими, провел сильный контраст между интеллектуальной легкомысленностью, или, скорее, бесчувственностью, своих соотечественников и серьезностью немцев. Он видел, что Англия была спасена сто лет назад высоким духом и гордой решимостью реальной аристократии, которая, тем не менее, была, как и все аристократии, «лишена идей». Наши великие семьи, показывает он, больше не могли спасти нас, даже если бы они сохранили свое влияние, потому что власть теперь даруется дисциплинированным знанием и прикладной наукой. Это то же самое предупреждение, которое Джордж Мередит повторял с возрастающей серьезностью в своих поздних стихах. Что нужно Англии, говорит он, — это «мозг».

Warn her, Bard, that Power is pressing

Hotly for his dues this hour,

Tell her that no drunken blessing

Stops the onward march of Power,

Has she ears to take forewarnings,

She will cleanse her of her stains,

Feed and speed for braver mornings

Valorously the growth of brains.

Power, the hard man knit for action

Reads each nation on the brow;

Cripple, fool, and petrifaction

Fall to him—are falling now.

И снова:

She impious to the Lord of hosts

The valour of her off-spring boasts,

Mindless that now on land and main

His heeded prayer is active brain.

Эти верные пророки не были услышаны, и нам пришлось учить наш урок в школе опыта. Она хороший учитель, но ее плата очень высока.

Автор «Гирлянды дружбы» закончил свой труд отчаянным призывом к демократии, когда его обличительные речи не нашли отклика ни у высшего класса, который он называл варварами, ни у среднего класса, который он считал неисправимо вульгарным. Средним классам часто достается несправедливая оценка; у них мало друзей и много критиков. Нам нужно вернуться к Еврипиду, чтобы найти смелое утверждение о том, что они — лучшая часть общества и «спасение государства»; но в целом это правда. И наш средний класс лишь поверхностно вульгарен. Вульгарность, как недавно сказал мистер Роберт Бриджес, «это слепота к ценностям; это духовная смерть». Средний класс во времена Мэтью Арнольда, несомненно, был прискорбно слеп к художественным ценностям; его произведения сохранились, чтобы изобличить его в том, что он называл филистерством; но теперь он уже не лишен вкуса и не равнодушен к красоте. И он никогда не был презренным творцом в жизни. Мистер Бриджес описывает прогресс вульгарности как перевернутый платоновский прогресс. Мы опускаемся, говорит он, от уродливых форм к уродливому поведению, а от уродливого поведения к уродливым принципам, пока наконец не приходим к абсолютной уродливости, которая и есть вульгарность. Это отождествление нечувствительности к красоте с моральной низостью было своего рода парадоксом даже в Греции и совершенно не подходит к английскому характеру. Наши города достаточно уродливы; наши общественные здания не вызывают энтузиазма; и многие из наших памятников и витражей, кажется, взывают к дружественному цеппелину, чтобы тот их уничтожил. Но мы, британцы, не опустились до уродливого поведения. Перикл и Платон сочли бы поведение этого народа в его величайшем испытании более «прекрасным», чем сам Парфенон. Нация стряхнула с себя вульгарность даже легче и полнее, чем свою вялость и потакание собственным слабостям. Мы вели себя с мужеством, сдержанностью и достоинством, которые, как сказал бы грек, можно было ожидать только от философов. А мы, безусловно, не нация философов. Поэтому нам не следует слишком спешить, называя всякое презрение к интеллекту вульгарностью. Мы согрешили, недооценивая жизнь разума; но мы вовсе не вульгарный народ. Наша светская вера, настоящая религия среднего англичанина, имеет своим центром идею джентльмена, которая, конечно, не имеет существенной связи с геральдикой или земельной собственностью. Высшие классы, которые живут этой идеей, не вульгарны, несмотря на отсутствие идей, которыми их попрекает Мэтью Арнольд; средние классы, которые также уважают этот идеал, дополнительно защищены здравыми моральными традициями; а у низших классов есть жизнерадостное чувство юмора, которое является отличным антисептиком против вульгарности. Но хотя поэт-лауреат, на мой взгляд, не попал в цель, назвав вульгарность нашим национальным грехом, он поступил правильно, обратив внимание на опасность, которая может угрожать реформе образования со стороны того, что мы можем назвать демократизмом — тенденции к нивелированию всех превосходств во имя равенства и товарищества. Это противоположный порок по сравнению с аристократизмом, который превыше всего привел к упадку греческой культуры — предположением, что низшие классы должны оставаться исключенными из интеллектуального и даже морального совершенства. У нас существует тенденция осуждать идеалы самосовершенствования, которые можно назвать «аристократическими». Но нам нужны специалисты в этой, как и в любой другой области, и народ должен усвоить, что существует такая вещь, как реальное превосходство, которое имеет право и обязанность требовать простора для своего полного проявления.

Модное пренебрежение разумом и превознесение воли, чувства или инстинкта было бы более опасным в менее научный век. Итальянский метафизик Алиотта недавно собрал в одном обзоре многочисленных лидеров великой «реакции против науки», и это грозная группа. Прагматики, волюнтаристы, активисты, субъективные идеалисты, эмоциональные мистики и религиозные консерваторы — все они объединились в нападении на крепость науки, которая полвека назад казалась неприступной. Но осажденный гарнизон продолжает использовать свои собственные методы и доверять своим собственным гипотезам; и результаты оправдывают уверенность, с которой игнорируются нападки философов. Нам говорят, что научный метод в конечном счете применим только к абстракциям математики. Но сама природа, кажется, имеет вкус к математическим методам. Здравый идеализм верит, что вечные истины намечены, а не искажены в феноменальном мире, и не забывает, сколько из того, что мы называем наблюдением природы, является доказуемо работой разума. Мир, известный науке, сам по себе является духовным миром, из которого определенные оценки исключены для специальных целей. Отрицать авторитет дискурсивного разума, который имеет свою собственную область в этой сфере, — значит уничтожить возможность всякого знания. Мы также не можем без потерь и опасности ставить инстинкт или интуицию выше разума. Инстинкт — это способность, принадлежащая неразвивающимся видам. Он неизбежно негибок и неспособен справиться с любой новой ситуацией. Освященный обычай может сохранять китайскую цивилизацию в состоянии вялой неподвижности в течение пяти тысяч лет; но пятьдесят лет Европы достигнут большего и в конце концов поставят Китай перед альтернативой: двигаться дальше или уйти со сцены. Инстинкт мог бы вести нас вперед, если бы прогресс был автоматическим законом природы, но это убеждение, хотя и широко распространенное, является чистым суеверием.

Мы должны обратить общественное сознание в этой стране к вере в обученный и дисциплинированный разум. Мы должны убедить наших сограждан не только в том, что долг самосохранения требует от нас быть ментально столь же оснащенными, как французы, немцы и американцы, но и в том, что обученный интеллект сам по себе «дороже рубинов». Блейк сказал, что «глупец никогда не попадет на небеса, будь он хоть трижды свят». Во всяком случае, верно то, что невежество упускает лучшее в этой жизни. Если бы англичане только поверили в это, весь дух нашего образования изменился бы, что гораздо важнее, чем изменение преподаваемых предметов. Не так уж важно, что преподается; важный вопрос, который следует задать, — что усваивается. Вот почему споры о религиозном образовании были в основном бессмысленными. «Религиозный урок» вряд ли когда-нибудь сделает ребенка религиозным; религия, по правде говоря, редко преподается вообще; она перенимается через контакт с тем, кто ею обладает. Другие предметы можно преподавать и можно выучить; но преподавание будет тяжелой, нудной работой, а усвоение — мимолетным, если ученик не заинтересован в предмете. А как мало поощрения получает средний мальчик дома, чтобы тренировать свой разум и формировать интеллектуальные вкусы! Его, вероятно, будут призывать «хорошо сдать экзамен», что означает, что он должен проглотить тщательно приготовленные кусочки сырой информации, чтобы вскоре извергнуть их в том же состоянии. Экзаменационная система процветает лучше всего там, где нет подлинного желания к умственному развитию. Если бы существовал широко распространенный энтузиазм к знаниям как к неотъемлемой части жизни, восстание против этой механической и коммерциализированной системы проверки результатов было бы всеобщим. В нынешних условиях способный мальчик тренируется к экзамену, как тренируется к забегу; и выходит из формы так быстро, как только может, когда все заканчивается. Тем временем романтика его жизни сосредоточена на тех более щедрых и менее индивидуальных соревнованиях на зеленых полях, которые наши школы и университеты развили до такого совершенства. В классах, где мало возможностей для физических упражнений, викарная атлетика, сопровождаемая немалыми ставками, является катастрофической заменой. Но душа окрашивается в цвет ее досужих мыслей. «Каковы мысли в сердце человека, таков и он сам». Вот почему никакие изменения в учебной программе не могут сделать многого для образования, пока ученики не впитывают уважения к интеллектуальным ценностям дома и не находят его среди своих школьных товарищей. И все же способность к подлинному интеллектуальному интересу у большинства мальчиков лишь скрыта. Она может быть зажжена во всем классе учителем, который действительно любит свой предмет и верит в него. Некоторые из лучших учителей частных привилегированных школ в прошлом веке были вспыльчивыми людьми, чьи дисциплинарные приемы были смехотворны. Но они были увлеченными гуманистами, и увлеченные ученые год за годом выходили из их классов.