«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

ГЛАВА IV АВТОРИТЕТ И ПОСЛУШАНИЕ

Принципы авторитета, с одной стороны, и послушания, с другой, являются естественными, необходимыми и фундаментальными.

Война сделала сюрпризы обыденностью, но в те далекие довоенные дни мы были невероятно поражены открытием беспроводного телеграфа. То, что сообщения могут проходить через почти бесконечное пространство без знаков, звуков или очевидных каналов и мгновенно достигать места назначения, захватывало дух. У нас хватило благородства оценить это открытие не только с точки зрения его полезности; мы испытывали благоговение перед законом, который существовал всегда, но был осознан только сейчас. Подобным же образом нас потрясло открытие героизма во Франции в сердце каждого простого солдата. Сейчас такие же открытия ждут нас в области образования, и любой исследователь на этом поприще может наткнуться на жилу, которая обогатит мир. Жители древнего города на берегах Геннисаретского озера сделали одно из таких поразительных открытий и сумели дать ему имя: они обнаружили, что Христос «учил как власть имеющий», а не как их книжники.

Не нам говорить с властью; слова «истинно, истинно говорю вам» — это божественное слово, не для нас. Тем не менее, делегированный авторитет существует среди нас и в нас. «Он авторитет» в том или ином предмете — это верное выражение, потому что благодаря глубокому изучению он сделал этот предмет своим и имеет право высказываться. Этот делегированный авторитет, по-видимому, заложен в каждом, готовый проявиться при случае. Мистер Бенджамин Кидд рассказал нам, как лондонский полицейский является самим воплощением авторитета, которому беспрекословно подчиняются, что удивительно для приезжих. Каждый король и командир, каждая мать, старшая сестра, школьный староста, каждый мастер на производстве и капитан команды находит в себе то, что обеспечивает верное послушание, не ради его личных заслуг, а потому что авторитет присущ его должности. Без этого принципа общество перестало бы существовать как единое целое. На практике анархии не существует; то, что так называют, — это лишь перенос авторитета, даже если в конечном итоге анархист находит авторитет только в самом себе. Существует мнение, что авторитет ведет к тирании, а послушание, добровольное или невольное, носит характер рабства; но авторитет, напротив, является условием, без которого не существует свободы, и, если им не злоупотребляют, он вполне приемлем для тех, на кого он распространяется: мы так устроены, что нам нравится, когда нам отдают распоряжения, даже если эти распоряжения продиктованы лишь обстоятельствами. Слуги гордятся полученными приказами; то, что наш знак отличия — это «Орден», является показательным использованием слов. По-прежнему верно, что «Порядок — первый закон неба», а порядок — это результат авторитета.

Тот принцип в нас, который приводит нас к подчинению авторитету, — это послушание, обучаемость, и он также универсален. Если человек в гордыне своего сердца отвергает иной авторитет, он рабски подчинится своей «звезде» или своей «судьбе». Похоже, что проявление послушания так же естественно и необходимо, как проявление разума или воображения; и два принципа — авторитет и послушание — действуют в каждой жизни точно так же, как те два элементарных принципа, которые позволяют Земле сохранять свою орбиту: один притягивает ее к Солнцу, а другой постоянно выталкивает в пространство; между ними Земля поддерживает более или менее средний курс, и дни идут своим чередом.

Те же два принципа работают в каждом ребенке: один порождает упорядоченную жизнь, другой ведет к бунту, и главная трудность в воспитании детей — найти ту середину, которая удержит ребенка на его эллиптической орбите. Решение, предлагаемое сегодня, — это свобода в наших школах; детьми можно управлять, но они не должны осознавать, что ими управляют, и «делай, что хочешь» должно быть видимым правилом их жизни, в то время как «делай, как велено» — движущей силой. Достигается результат упорядоченной свободы, той упорядоченной свободы, которая управляет жизнью 999 из 1000 граждан мира; но недостаток косвенного метода достижения этого результата заключается в том, что когда «делай, что хочешь» заменяется на «делай, как велено», в воздухе витает притворство, и дети не усваивают ту привычку «гордого подчинения и достойного послушания», которая отличает великих людей и благородных граждан. Безусловно, приятно, когда дети ведут себя естественно, встают и ходят, сидят смирно или резвятся, как им вздумается, но и они должны «научиться послушанию»; и немаловажным элементом их счастья и нашего является то, что послушание — это одновременно восхитительно и дает покой.

Задача учителя — обеспечить добровольное послушание, не столько себе, сколько законам школы и требованиям текущего дела. Если мальчику нужно прочитать отрывок, он подчиняется зову этого непосредственного долга, читает отрывок с вниманием и счастлив при этом. Мы все знаем, с каким чувством добавочной важности мы говорим: «Я должен быть у миссис Джонс к одиннадцати», «Мне необходимо встретиться с Брауном». Жизнь, которая не подчиняется таким условиям, выбилась из своей орбиты и бесполезна для общества. Необходимо, чтобы мы все следовали упорядоченному курсу, и дети, даже младенцы, должны начинать с того пути, по которому им придется идти дальше. К счастью, они приходят к нам с двумя врожденными силами, центростремительной и центробежной, которые обеспечивают им свободу, то есть самовластие, с одной стороны, и «гордое подчинение» — с другой.

Но родители и те, кто находится в положении родителей (in loco parentis), имеют деликатную задачу. Подчинение должно быть, но оно должно быть гордым, носимым как знак отличия, как орден за заслуги. Вероятно, способ обеспечить это — избегать вставать между детьми и теми законами жизни и поведения, которым мы все в конечном итоге подчиняемся. Чем выше авторитет, тем большее отличие в послушании, и дети быстро отличают простую волю и прихоть деспотичного учителя или родителя от смиренного авторитета того, кто сам находится под властью правил. То, что раболепие должно заменить послушание, — это величайшее бедствие для нации, семьи или школы. Послушание подразумевает равенство; между учителем и учеником нет огромной пропасти; оба преследуют одни и те же цели, заняты одной и той же темой, обогащены взаимными интересами; и, вероятно, совершенно восхитительное стремление к знаниям дает единственную подлинную свободу как учителю, так и ученику. «Тот свободен, кого истина делает свободной», и эту свободу постоянное стремление и восхитительное приобретение знаний дают нам изо дня в день. «Разум — сам себе место», — говорят нам, — «и сам по себе может превратить ад в рай, а рай в ад»; и этот рай разума — разве это не постоянное расширение в упорядоченной свободе? А этот беспокойный, жгучий, воспаленный ад — разве не происходит он от постоянного трения о естественный и праведный порядок?

Что касается поверхностной свободы сидеть или стоять, уходить или приходить, то это вопрос, который решается сам собой, как и все отношения между учителем и учеником, как только детям предоставляется должная доля в их собственном образовании — не как благо, которое мы даруем, а как обеспечение, которое они должны взять. Наша главная забота о разуме или теле — накрыть хорошо сервированный стол обильной, аппетитной, питательной и очень разнообразной пищей, с которой дети поступают по-своему и для себя. Эта пища должна подаваться au naturel (в натуральном виде), без предварительного пережевывания, которое лишает ее стимулирующих и питательных свойств, и никакой принудительный корм или кормление с ложечки не должны практиковаться. Голодные умы садятся за такую диету с очаровательной жадностью маленьких детей; они поглощают ее, усваивают и растут благодаря этому таким образом, который поражает тех, кто привык к скучному, бесполезному пережевыванию, так часто практикуемому в школах. Когда учитель избегает назидательных методов, его ученики меняют положение, когда им хочется; но обычно они хотят сидеть смирно во время урока, потому что они настолько поглощены своей работой, что у них нет желания для мелких отвлечений; в то же время учитель берет на себя заботу о том, чтобы тело получало свою долю, и обильную долю, гимнастики, будь то игры или упражнения. Но это тема, хорошо понятная в современных школах, и достаточно сказать, что, хотя умственная деятельность удивительным образом способствует телесным функциям — разве не открыл американский физиолог, что люди могут жить до 160 или 1000 лет (!), если продолжают использовать свой ум? — атлетизм, с другой стороны, если им чрезмерно увлекаться, отнюдь не способствует умственной деятельности.

В дни, когда забота педагогов, кажется, состоит в том, чтобы обеспечить легкий вариант для этой умственной деятельности, единственного условия образования, необходимо подчеркнуть, что ручная ловкость, садоводство, народные танцы и тому подобное, выполняя свою надлежащую функцию в тренировке нервов и мышц к быстрой реакции, не поддерживают разум. И снова, мы не можем воспитывать детей на драме, даже шекспировской, ни на поэзии, даже самой музыкальной и эмоциональной. Дети должны иметь все это; но они приходят в мир со множеством отношений, ожидающих установления: отношения с местами, далекими и близкими, с широкой вселенной, с прошлым истории, с социальной экономикой настоящего, с землей, на которой они живут, и всем ее восхитительным потомством зверей и птиц, растений и деревьев; со сладкими человеческими связями, в которые они вступили при рождении; со своей страной и другими странами, и, прежде всего, с тем самым возвышенным из человеческих отношений — их отношением к Богу. С такой программой перед своими учениками только необразованный учитель будет уделять чрезмерное внимание и тратить чрезмерное время на арифметику и рукоделие, пение или актерство, или любое из сотен специфических занятий, которые выдаются за образование в целом.

Чувство «должен» должно присутствовать у детей; наша ошибка в том, что мы действуем так, будто только они подчиняются закону, в то время как взрослые делают, что хотят. Родитель или учитель, которого донимают просьбами о «разрешении» сделать то или иное вопреки дисциплине дома или школы, должен винить только себя; он позиционировал себя как лицо, обладающее властью, а не находящееся под властью, и поэтому свободное разрешать нарушение правил, чей единственный raison d’être (смысл существования) в том, что они служат благополучию детей. Две условия необходимы для обеспечения всякого надлежащего послушания и подчинения, и при наличии этих двух условий между учителем и учениками редко возникает конфликт воль. Условия таковы: учитель или другой руководитель не должен быть деспотичным, а должен действовать так явно как человек, находящийся под властью, чтобы дети, быстро распознающие суть, видели, что и он тоже должен делать то, что обязан; и поэтому правила создаются не для его удобства. (Я исхожу из того, что каждый, кому поручено воспитание детей, признает высший Авторитет, Которому мы подчиняемся; без этого признания я не вижу, как возможно установить те тонкие отношения, которые должны существовать между учителем и учеником.) Другое условие заключается в том, чтобы дети имели тонкое чувство свободы, которая приходит от знаний, которые им позволено присваивать по своему выбору, свободно даваемых при минимальном вмешательстве учителя. Они выбирают и счастливы в своей работе, поэтому остается мало возможностей для принуждения или для отупляющих назидательных бесед.

Но принцип авторитета, как и принцип послушания, присущ детям, и только когда такт и суждение учителя создают возможность для его свободного проявления, они готовятся к обязанностям жизни в качестве граждан и членов семьи. Движение в пользу старост, как в государственных школах, является признанием этого факта, и хорошо, что дети знакомятся с идеей представительного авторитета, то есть того, что ими управляют избранные члены их собственного коллектива, форма самоуправления. Чтобы воплотить эту идею в жизнь, староста должен быть избран, и дети проявляют необычайную проницательность в выборе правильных должностных лиц. Но этого недостаточно, потому что лишь немногие наделяются властью; некоторые небольшие должности должны занимать по очереди все члены класса. Должность делает человека в той же мере, в какой человек делает должность, и удивительно, как хорошо довольно некомпетентные дети будут выполнять возложенные на них обязанности.

Вся школьная работа должна проводиться таким образом, чтобы дети осознавали ответственность обучения; это их дело — знать то, чему их учили. Для этого учебный материал не должен повторяться. Мы сами не обращаем внимания на те вопросы в нашей ежедневной газете, которые, как мы знаем, встретим снова в еженедельном обзоре, или в ежемесячном, если таковой предвидится; эти повторяющиеся вспомогательные средства приводят к тому, что мы становимся людьми с блуждающим вниманием и слабой памятью. Позволить повторение урока — значит переложить ответственность за него с плеч ученика на плечи учителя, который, по сути, говорит: «Я прослежу, чтобы вы это знали», поэтому его ученики не прилагают усилий внимания. Таким образом, один и тот же заезженный материал повторяется снова и снова, и детям становится скучно и беспокойно, они готовы к проказам ради разнообразия.

Учителя склонны пренебрегать своим высоким призванием и препятствовать процессам образования, потому что лелеют два или три заблуждения. Они рассматривают детей как низших, а себя как высших существ — иначе зачем их должность? Но если бы они признали, что потенциал детского ума так же велик или даже больше их собственного, они бы не считали, что кормление с ложечки — это их миссия, или что они должны пережевывать кусочек знания, чтобы сделать его пригодным для слабого пищеварения ученика.

Мы принижаем детей и другим способом. Мы убеждены, что они не могут понять литературный словарь, поэтому объясняем и пересказываем его к нашему собственному удовольствию, но не к их. Образованные матери знают, что их дети могут прочитать что угодно, и не предлагают объяснений, если их об этом не просят; а мы приняли как должное, что эта быстрота восприятия приходит только к детям образованных родителей.

Еще одно заблуждение, ведущее к беспорядку, — это наш способ отношения к вниманию. Мы верим, что его нужно культивировать, лелеять, баловать, добиваться уговорами, драматической подачей, картинками и наглядными пособиями: фактически, учитель, успех работы которого зависит от его «личности», — это актер немалой силы, чье выступление украсило бы любую сцену. Внимание, как мы знаем, — это не «способность» и не определяемая сила разума, а способность включить каждую такую силу, сконцентрироваться, как мы говорим. Мы тратим труд впустую, пытаясь произвести или тренировать эту необходимую функцию. Она есть в каждом ребенке в полной мере, настоящий Ниагарский водопад силы, готовый включиться в послушание собственному авторитету ребенка и способный на бесконечное сопротивление авторитету, навязанному извне. Наша роль — рассматривать внимание также как аппетит и питать его лучшим, что у нас есть в книгах и во всех знаниях. Но дети делают это «сами по себе»; мы больше не можем играть роль оракула; наши знания слишком ограничены, наша дикция слишком бедна, расплывчата, бессистемна, чтобы справиться со способностями юных существ, которые жаждут знаний. Мы должны вложить в их руки источники, которые мы сами вынуждены использовать, — лучшие книги лучших писателей.

Я упомяну лишь еще одну немощь, которая мешает нам в нашей работе учителей; я имею в виду то пренебрежение к знаниям, которое сейчас характерно для англичан. Известный педагог недавно прибил к дверям тезис о том, что детям в плане знаний нужны только две вещи: как выполнять работу, которой они должны зарабатывать на жизнь, и как вести себя как граждане. Этот автор не видит, что работа выполняется и обязанности исполняются в зависимости от того, кто работает: чем больше человек как личность, тем ценнее будет его работа и тем надежнее его поведение: однако мы исключаем из народного образования ту настойку гуманитарных наук, которая способствует эффективности! Слышишь, например, о школе для подростков с девятью тысячами учеников, которые приходят партиями по несколько сотен, каждая партия — чтобы изучить одно или другое из пары десятков замечательных ремесел и навыков; но ни одного часа за три или четыре года обучения в этом народном университете не тратится на какие-либо гуманитарные знания, на какое-либо чтение или размышление, которые сделали бы учеников лучшими мужчинами и женщинами и лучшими гражданами.

Возвращаясь к нашему методу использования внимания: это не случайное дело, не удобный, почти чудесный способ охватить материал, заставить детей твердо и надолго усвоить удивительный объем знаний; все это хорошо, но это нечто большее, корневой принцип, жизненно важный для образования. При таком способе обучения ребенок приходит к самому себе; он использует авторитет, который есть в нем, в его высшей функции как самокомандующей, самопринуждающей силы. Восхитительно использовать любую силу, которая есть в нас, пусть даже это умение сотню раз подбросить мяч в игре «бильбоке», как (к восторгу маленьких племянников и племянниц) делала Джейн Остин. Но заставить себя быть внимательным, заставить себя знать — это действительно значит войти в царство, тем более удовлетворяющее детей, потому что они так устроены, что наслаждаются знаниями.

Вот заметка об одном или двух днях, проведенных в Лондоне одиннадцатилетним ребенком, которая дошла до меня, пока я пишу:

«Мама отвела ее в Вестминстерское аббатство однажды днем, и пока я укладывала ее спать, она рассказала мне обо всех вещах, которые она там заметила, о которых они слышали на уроках «архитектуры» в этой четверти. Она любит «архитектуру». Она также выразила желание познакомиться с Британским музеем и увидеть там вещи, которые они «проходили» в своей работе за четверть. Поэтому на следующее утро мы отправились туда и подробно изучили зал Парфенона. Она была интереснейшей спутницей и научила меня очень многому! Мы также ходили в собор Святого Павла и к мадам Тюссо, где она была в восторге от того, что увидела так много людей из «истории». Современные люди ее не так интересовали, за исключением Джека Корнуэлла и медсестры Кэвелл».

Заметьте, что ребенок обучает себя сам; ее друзья просто отводят ее посмотреть на то, о чем она знает, и она рассказывает то, что прочитала, — это совсем не то, что вливание информации в глотки несчастных детей, которых водят посещать наши национальные сокровищницы.

Некоторое время назад, когда король и королева нанесли частный визит в Британский музей, в соседнем зале, также, несомненно, осматривая зал Парфенона, находилась группа детей из школы Совета графства Лондон, такая же полная информации и интереса, как и вышеупомянутый ребенок, потому что они занимались той же работой. Это было немалым делом для тех детей — знать, что их интересы и радости были общими для них и их Суверенов. Из таких нитей формируется шнур, связывающий общество; и одна из главных целей «либерального образования для всех» — сформировать связи между высшими и низшими, богатыми и бедными, классами и массами в сильной симпатии общего знания. Государственные школы пришли к этому через посредство классики; случайная «цитата» из Горация трогает и объединяет Палату общин не только благодаря вежливой мысли поэта, но и потому, что она является ключом к сотне ассоциаций. Если это было достигнуто через посредство мертвого языка, на что мы не можем надеяться в плане общей мысли, универсальных источников действия, передаваемых через нашу собственную богатую и вдохновляющую литературу?

Подумайте, чем эта сила совершенного внимания и абсолютного воспоминания должна быть для каждого работодателя и начальника, каким активом для нации! Я слышала на этой неделе о полковнике, который сказал, что его лучшим младшим офицером был старый воспитанник «P.U.S.» (Школы Родительского союза); и такого рода свидетельства доходят до нас постоянно. Мало кто не знает о пагубных и сбивающих с толку последствиях невнимательности и забывчивости со стороны подчиненных; и мы представляем мир удивительных достижений, когда дети будут обучены быстрому восприятию и удержанию инструкций.

Мы не должны позировать перед детьми, ни гордиться прилежным получением знаний, чтобы выдавать их как исходящие от нас самих. Есть те, кто имеет право читать лекции, те, кто посвятил всю жизнь какому-то одному предмету, о котором они, возможно, написали свою книгу. Лекции таких людей, несомненно, так же полны проницательности, воображения и силы, как и их письменные работы; но мы не можем иметь два десятка таких лекторов в каждой школе, каждый из которых разъяснял бы свой предмет, да и если бы могли, это не пошло бы на пользу детям. Личность учителя отвлекала бы их от наслаждения знанием, которое само по себе является достаточной и убедительной силой для обеспечения совершенного внимания и достойной дисциплины.

Я не рисую «Эревон», какую-то утопию наших мечтаний; мы в P.N.E.U., кажется, высвободили силу, способную выпускать молодых людей, твердых в решимости —

“I will not cease from mental strife

Nor shall my sword sleep in my hand

Till we have built Jerusalem

In England’s green and pleasant land.”

Практически все школы творят чудеса. Школьный учитель за границей, в стране, и мы обучаем «наших хозяев» с огромным рвением и самоотверженностью. Что у нас есть основания оплакивать, так это то, что после восьми или двенадцати лет блестящего обучения в школе кино и футбольное поле, поло или гольф удовлетворяют потребности наших бывших учеников, к какому бы классу они ни принадлежали. Мы полны сострадания, когда видим безжизненную руку или ногу, искусственный нос или челюсть, которые многие принесли домой как следствие войны. Но многие из наших молодых людей ходят более серьезно искалеченными, чем эти. Они лишены интеллектуальных интересов, история и поэзия не имеют для них очарования, научная работа дня лишь слегка интересна, их «работа» и социальные удобства, которые они могут обеспечить, — это все, что есть у них в жизни.

Искалеченное существование, в котором человек живет изо дня в день, не питая и не используя свой интеллект, вызывает беспокойство у тех, кто интересуется образованием, кто знает, что после религии это наша главная забота, действительно, необходимая служанка религии.

ГЛАВА V СВЯТОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Эти принципы (т.е. авторитет и послушание) ограничены уважением, причитающимся личности детей, на которую нельзя посягать ни прямым использованием страха или любви, внушения или влияния, ни чрезмерной игрой на каком-либо одном естественном желании.

Люди слишком склонны использовать детей как фишки в игре, которые нужно перемещать туда-сюда в соответствии с прихотью момента. Наша острая потребность сегодня — не в лучшем методе образования, а в адекватной концепции детей — детей просто как человеческих существ, будь то блестящие или тупые, развитые или отсталые. Исключительные качества позаботятся о себе сами, как и «недостающий» интеллект, и те и другие разделяют с остальными все, что заявлено для них в предыдущих главах. Наше дело — выяснить, насколько великой тайной является личность как личность. Все действия исходят из идей, которыми мы обладаем, и если мы должным образом поразмышляем о личности, мы придем к пониманию того, что не можем совершить большего преступления, чем искалечить, раздавить или подавить любую часть личности.

У нас есть много изобретательных, если не сказать ласковых, способов делать это, все они более или менее основаны на том эгоизме, который убеждает нас, что пропорционально зависимости ребенка находится наше превосходство, что все, что мы делаем для него, — это наша милость и одолжение, и что мы имеем право, будь то как родители или учителя, делать со своим то, что хотим. Задумывались ли мы о том, что в Божественной оценке состояние ребенка выше нашего; что это наша задача — «стать как дети», а не их — стать как взрослые мужчины и женщины; что правила, которые мы получаем для воспитания детей, по большей части негативны? Мы не должны презирать их или препятствовать им («пустите детей»), или оскорблять их нашей грубой неуклюжестью действий и отсутствием серьезного мышления; в то время как единственное позитивное предписание, данное нам, — это «паси» (что должно быть переведено как «выпасай») «агнцев моих», помести их среди обильной пищи. Учитель в йоркширской муниципальной школе переводит это предписание так: «Я оставила их на пастбище, вернулась и нашла их кормящимися», то есть она оставила большой класс читать заданный урок и по возвращении нашла их все еще читающими с рвением и удовлетворением. Maxima reverentia debetur pueris (величайшее уважение причитается детям) имеет более широкое значение, чем оно обычно получает. Мы принимаем это как означающее, что мы не должны делать или говорить ничего непристойного перед молодыми, но не включает ли это также глубокое и почтительное изучение свойств и возможностей, присутствующих в ребенке?

И нам не нужно пугаться такой широкой программы. Порок, который мешает нам в воспитании детей, — это тот, который так сурово порицается в Евангелии. Мы не просты; мы играем свои роли и незаконным образом играем на мотивах. Возможно, в конце концов, наименее предосудительный педагогический мотив — это тот, который больше всего осуждается, и терроризм «мистера Крикла» может дать серую картину по сравнению с чернотой более тонких методов подрыва личности. Мы можем лишь коснуться нескольких из них, но часть может стоять за целое. Для действия страха как управляющего мотива мы не можем сделать ничего лучше, чем прочитать снова нашего «Дэвида Копперфильда» (великий педагогический трактат) и изучить «мистера Крикла» в деталях для терроризма в классе и «мистера Мердстона» для того же порока дома. Но — это ли влияние Диккенса? — страх больше не является признанной основой школьной дисциплины; у нас есть методы более тонкие, чем просто ужасы закона. Любовь — один из них. Человек с привлекательной личностью притягивает своих учеников (или ее), которые сделают все ради него и ласковы и рьяны во всех своих путях, послушны до той точки, где личность погружается, и они живут улыбками, погибают от отведенных взглядов обожаемого учителя. Родители смотрят с улыбкой и думают, что все хорошо; но Боб или Мэри теряют то время роста, которое должно сделать самозависимую, самоорганизованную личность, и день за днем становятся паразитом, который может идти только тогда, когда его несут, легкой добычей фанатика или демагога. Этот вид посягательства на любовь детей предлагает в качестве мотива: «сделай это ради меня»; зла следует избегать, чтобы оно не огорчило учителя, добро следует делать, чтобы доставить ему удовольствие; ради этого мальчик учит уроки, ведет себя должным образом, проявляет добрую волю, производит целый каталог школьных добродетелей, и все же его характер подрывается.

«Внушение» работает более тонко. Учитель овладел гаммой мотивов, которые играют на человеческой природе, и каждое внушение направлено на тот или иной из них. Он может не использовать детские внушения леденцов или буги-вуги, но он в действительности использует их, если они выражены в более духовных ценностях, внушениях, тонко примененных к идиосинкразиям данного ребенка. «Внушение» слишком тонко, чтобы его можно было проиллюстрировать с пользой: доктор Стивен Пэджет считает, что его следует использовать только так, как хирург использует анестетик; но это инструмент, которым легко пользоваться, и необдуманное внушение играет на уме ребенка, как ветры на флюгере. «Непостоянный, как вода, ты не преуспеешь» — это приговор несчастного ребенка; ибо как возможно, чтобы стабильность ума и характера развивалась под постоянной игрой меняющихся внушений? Но это, скажут, верно для необдуманного внушения. А как насчет тщательно проложенного поезда, все ведущего в одном направлении, чтобы произвести настойчивость, откровенность, мужество, любую другую отличную добродетель? Ребенку в таком случае еще хуже. Эта конкретная добродетель становится отвратительной; никакая другая добродетель не является привлекательной; и он не приобретает силы стоять в одиночку, а ждет во всех своих делах подсказок извне. Возможно, самая серьезная опасность, сопровождающая эту практику, заключается в том, что каждое полученное внушение открывает человека для следующего и следующего. Должное уважение к личности детей и страх сделать их некомпетентными в управлении собственной жизнью заставят нас быть осторожными в использовании средства столь опасного, независимо от того, насколько хороша непосредственная цель.

Сродни внушению — влияние, которое действует не столько направленным словом или побуждающим действием, сколько своего рода атмосферой, исходящей от учителя и окутывающей ученика. В конце прошлого века писались слащавые книги о красоте влияния, долге влияния, изучении средств влияния, и детей воспитывали с представлением, что сознательно влиять на других людей — это моральный долг. Несомненно, такое влияние неизбежно; мы вынуждены влиять друг на друга, не столько тем, что мы делаем или говорим, сколько тем, что мы есть, и в этом смысле влияние естественно и полезно. Мы впитываем его от людей реальных и воображаемых, и мы остаемся сильными и прямыми благодаря токам и противотокам неизученного влияния. Вялость перед лицом единого, устойчивого, настойчивого влияния — это другое дело, и школьница, которая боготворит свою учительницу, мальчик, который поклоняется своему учителю, лишены шанса на свободную и независимую жизнь. Его личность не развивается, и он выходит в мир как паразитическое растение, цепляющееся всегда за поддержку какой-то более сильной личности.

До сих пор мы рассматривали случайные способы посягательства на те права личности, которые присущи детям, но у нас есть более всепроникающие, если менее вредные, способы одурманивания интеллектуального и морального роста. Наша школьная этика покоится на, наша школьная дисциплина поддерживается, чрезмерной игрой на определенных естественных желаниях. Стоит задуматься, что разум также имеет свои аппетиты, более известные как желания. Так же необходимо, чтобы Разум питался, рос и производил, как и то, чтобы эти вещи происходили с Телом, и точно так же, как Тело не стало бы утруждать себя питанием, если бы никогда не проголодалось, так и Разум не стал бы принимать то, что ему нужно, если бы определенные Желания не требовали удовлетворения. Поэтому школьные учителя не ошибаются, основывая свою практику на Желаниях, чья функция, по-видимому, состоит в том, чтобы приносить питание Разуму. Где мы, учителя, ошибаемся, так это в стимулировании неправильных Желаний для достижения нашей цели. Существует желание одобрения, которое проявляет даже младенец, он не счастлив, если мать или няня не одобряют его. Позже это же желание помогает ему решить задачу, взобраться на холм, принести домой хороший отчет из школы, и все это — вода на мельницу, знание для ума; потому что люди, чье одобрение стоит иметь, заботятся о том, чтобы он учился и знал, побеждал лень и приобретал привычки устойчивой работы, чтобы его разум мог питаться каждый день так же, как и его тело. Увы тщеславию, которое сопровождает это желание одобрения, которое заставляет мальчика больше заботиться об ухмылке конюха, чем об одобрении своего учителя! Нет, это желание одобрения может настолько овладеть им, что он ни о чем другом не думает; он должен иметь одобрение, будь то от никчемных или добродетельных. Предполагается, что вспышки насилия, грабежи, убийства происходят временами просто ради дурной славы, так же как героические поступки совершаются ради славы. И дурная слава, и слава означают, что о них думают и говорят большое количество людей; и мы знаем, как это естественное желание используется ежедневной прессой; как мы получаем, то киноактрису, то грабителя, шпиона, героя или ученого, поставленных перед нами, чтобы быть нашим восхищением и нашей похвалой.

Соревнование, желание превосходства, творит чудеса в руках школьного учителя; и, действительно, это естественное желание является удивительным стимулом к усилию, как интеллектуальному, так и моральному. Когда в погоне за добродетелью двое или два десятка «соревновательно быстры в гонке», школа приобретает «хороший тон», и родители оправданы в мысли, что это правильное место для их мальчика. В интеллектуальной области, однако, есть опасность; и ничего хуже не могло случиться с нашими школами, чем система оценок, призов, занятия мест, которой многие из них практически управляются. Мальчик настолько поглощен желанием вырваться вперед, что нет времени думать о чем-то другом. То, что он учит, ему не интересно; он работает, чтобы получить свое повышение.

Но соревнование не стоит в одиночестве как наместник в наших школах; другое естественное желание, чье неприкрытое имя — алчность, трудится ради хорошего управления и так называемого прогресса бок о бок с соревнованием. «Он должен получить стипендию» — это долг маленького мальчика еще до того, как он пойдет в школу, и, действительно, по веским и достаточным причинам. Иногда сыновья богатых родителей уносят эти призы, но, как правило, они достаются тем, для кого они предназначены, сыновьям образованных родителей в довольно стесненных обстоятельствах, сыновьям духовенства, например. Система стипендий — это не более чем средство распределения огромного богатства, оставленного благотворителями в прошлом для этой конкретной цели. Каждая гимназия имеет свои стипендии; университеты имеют открытые стипендии и гранты, часто значительной стоимости; и бесплатное или частично бесплатное образование открыто для большинства молодежи высшего среднего класса при одном условии — наличии мозгов. Неудивительно, что каждая гимназия и государственная школа основывает свою учебную программу на этих условиях, точно знает, какой стандарт заслуг обеспечит «Гастингс», знает мальчиков, у которых есть шанс, и направляет их очень напряженную работу к намеченной цели. Трудно сказать, что можно было бы сделать лучше, и все же этот преднамеренный культ алчности катастрофичен; ибо нет сомнений, что здесь и там мы сталкиваемся с обеднением личности из-за ослабленной интеллектуальной жизни; мальчик не научился наслаждаться знаниями в свои школьные годы, и человек поверхностен в уме и причудлив в суждениях.

Безнадежно вести войну извне с системой, которая предоставляет очень эффективную помощь в образовании мальчиков, которые, вероятно, позже станут полезными для страны; но Британия должна максимально использовать своих сыновей, и многие из этих людей способны на большее, чем они есть. Именно изнутри школ должна прийти помощь, и путь довольно очевиден. Большинство школ дают от одиннадцати в самых низких до восьми часов в самых высоких классах на «английский», то есть от двадцати до шестнадцати последовательных чтений в неделю можно было бы позволить в широком выборе книг — литература, история, экономика и т.д. — книг, читаемых с концентрированным вниманием, которое делает достаточно одного чтения. Акт пересказа того, что было прочитано, мог бы быть полезен мальчикам, которые должны быть подготовлены к публичным выступлениям. Благодаря небольшому изменению такого рода, в процедуре, а не в учебной программе или расписании, вероятно, наши школы выпускали бы гораздо больше начитанных, хорошо информированных людей и убедительных ораторов, чем сейчас. Такой метод, даже если он применяется только к «английскому», имел бы тенденцию исправлять любую тенденцию в школах становиться просто местами зубрежки для экзаменов, заразил бы мальчиков любовью к знаниям и должен был бы направить естественное желание приобретения в новое русло, ибо мало что может быть более восхитительным, чем приобретение знаний.

Нам не нужно задерживаться на том желании власти, амбиции, которое играет свою роль в каждой жизни; но педагог должен следить за тем, чтобы она играла не более чем свою роль. Власть хороша в той мере, в какой она дает возможности для служения; но она вредна в мальчике или мужчине, когда удовольствие управлять, руководить становится определенным источником действия. Как и каждое из других естественных желаний, желание власти может разрушить жизнь, которой ему позволено овладеть; амбиции — причина половины бедствий, от которых страдает человечество. Амбициозный мальчик или мужчина так же легко поведет своих товарищей в бунт и беспорядок, как и в благородное усилие в хорошем деле; и кто может сказать, насколько трудовые волнения, от которых мы страдаем, вдохновлены и раздуты амбициозными людьми, которые хотят править, если только ради мгновенного опьянения возбуждением и ведением людей? Это прекрасная вещь — сказать о множестве людей: «Я могу вертеть ими вокруг своего мизинца»; и обремененный руководитель школы должен остерегаться! Если способному, амбициозному парню позволено управлять остальными, он обкрадывает их в их справедливой доле управления собственной жизнью; ни одному мальчику не должно быть позволено стать слабым, чтобы сделать другого великим; вред самому амбициозному мальчику также должен быть учтен, чтобы он не стал низким, маневрирующим человеком. В рамках компетенции учителя — предложить здоровые амбиции мальчику, сделать его увлеченным овладением знаниями, а не управлением людьми; и здесь у него широкое поле, не посягая на чужие владения.

Другое желание, которое вполне может быть использовано в руках школьного учителя, — это желание общества, желание, которое имеет много общего с созданием непослушных мальчиков, праздных юношей и глупых женщин нашего знакомства. Это чистое удовольствие — общаться с нашими товарищами, но многое зависит от того, кого мы берем в товарищи и почему; и здесь молодым людям можно помочь указателями. Если их учат так, что знания радуют их, они выберут компаньонов, которые разделяют это удовольствие. Таким образом обучают принцев; они должны знать что-то о ботанике, чтобы говорить с ботаниками, об истории, чтобы встречаться с историками; они не могут позволить себе быть в компании ученых, авантюристов, поэтов, художников, филантропов или экономистов, и сами быть способными делать не более чем «менять погоду и коротать время»; они должны знать современные языки, чтобы быть как дома с людьми других стран, и древние языки, чтобы быть знакомыми с классическими аллюзиями. Такие соображения управляют образованием принцев, и каждый мальчик имеет княжеское право быть воспитанным так, чтобы он мог постоять за себя в хорошем обществе, то есть в обществе тех, кто «знает».

Мы слышим жалобы на чугунную систему британского общества; но сколько из этого связано с невежеством, которое делает возможным для мужчин и женщин разговаривать только с теми из своего круга, солдатами с солдатами, школьными учителями и школьниками с себе подобными? Мальчик, который хочет иметь возможность разговаривать с людьми, которые «знают», не имеет недостойного мотива для работы.

Мы рассмотрели несколько желаний, чья функция — стимулировать разум и спасти нас от той vis inertiæ (силы инерции), которая является нашей главной опасностью. Каждое такое желание имеет свое место, но результаты катастрофичны, если какое-либо одно из них доминирует. Так случается, что последнее желание, которое мы должны рассмотреть, желание знания, обычно лишается своей надлежащей функции в наших школах из-за преобладания других источников действия, особенно соревнования, желания места и алчности, желания богатства, осязаемой прибыли. Это божественное любопытство признается в обычной жизни главным образом как желание знать тривиальные вещи. Сколько это стоило? Что она сказала? Кто был с ним? Куда они идут? Сколько почтовых марок в ряд обогнули бы земной шар? И любопытство удовлетворяется бессвязной, отрывочной информацией, которая не служит никакой цели, безусловно, не цели знания, чья функция — питать разум, как пища питает тело. Но настолько одурманена наша образовательная мысль, что мы верим, что дети рассматривают знание скорее как отталкивающее лекарство, чем как привлекательную пищу. Отсюда наша зависимость от оценок и призов, атлетики, заманчивой подачи, любого варенья, которое мы можем придумать, чтобы замаскировать порошок. Человек, который намеренно ходит на костылях, имеет слабые некомпетентные ноги; тот, кто выбирает ходить с завязанными глазами, имеет глаза, которые не выносят солнца; тот, кто живет на кашице, имеет слабые пищеварительные способности, и тот, чей разум поддерживается костылями соревнования и алчности, теряет ту единственную стимулирующую силу, которая достаточна для его интеллектуальных потребностей. Эта атрофия желания знания — штраф, который платят наши ученики, потому что мы решили заставить их работать ради низших целей. Наши молодые люди и девушки не читают, если нет стимула предстоящего экзамена. Они добродушны и приятны, но не имеют широкого круга мыслей, высокой цели, мало того великодушия, которое подобает гражданину. Великие мысли и великие действия чужды им, хотя возможность все еще есть, и они могут еще показать в мирное время такие действия, как мы видели и которым удивлялись во время войны. Но мы не можем всегда обучать с помощью великой войны; штрафы слишком тяжелы для человеческой природы, чтобы выносить их долго. Поэтому стимулы к величию, великодушию, которые давала война, мы должны производить в обычном ходе образования.

Но знание восхитительно. У нас у всех есть «неутолимое любопытство» Слоненка мистера Киплинга, даже когда мы довольствуемся объедками, брошенными ежедневной прессой. Знание для нас как материнское молоко, мы растем благодаря ему и в акте сосания удивительно довольны.

Работа образования значительно упрощается, когда мы понимаем, что дети, по-видимому, все дети, хотят знать все человеческие знания; у них есть аппетит к тому, что перед ними, и, зная это, наше обучение становится бодрым с мужеством наших убеждений. Мы знаем, как Ришелье закрывал колледжи по всей Франции, как иезуитские, так и светские, «чтобы предотвратить манию бедных обучать своих детей, которая отвлекает их от занятий торговлей и войной». Эта мания существует у нас, не только у родителей, но и у детей, мания голодных душ, требующих мяса, и мы подавляем их, не закрывая школы и колледжи, а предлагая материал, который ни одна живая душа не может переварить. Жалобы учителей и детей на монотонность работы в наших школах полны пафоса, и вся честь тем учителям, которые скрашивают утомительный путь развлекательными устройствами. Но разум не живет и не растет на развлечениях; ему нужны твердые приемы пищи.

Глостерширские учителя под руководством мистера Хаусхолда настолько полно вошли в принципы, подразумеваемые в методе, что я искушаюсь широко иллюстрировать их опыт. Но они отнюдь не стоят в одиночестве. Сотни других учителей имеют тот же опыт и описывают его по мере возможности. Обнаружение этой силы, которая описывается как «чувство отрывка», подобно удару золотой жилы в той баснословно богатой стране — человеческой природе. Наша «находка» в том, что дети имеют естественную склонность к литературному выражению, которым они наслаждаются, слушая или читая, и используют в пересказе или письме. Мы могли бы догадаться об этом давным-давно. Все те речи и высказывания необузданных воинов и диких властителей, которые историки сохранили для нас, критики отклонили как показывающие слишком много культивированной риторики, чтобы быть возможными для кого-либо, кроме высокообразованных людей. Но время приходит, когда мы поймем, что только умы, подобные умам детей, способны производить мысли столь свежие и столь тонко выраженные. Эта естественная склонность к литературе, или, скажем, риторике, которая преодолевает немощи бедного словаря без усилий, должна направлять манеру обучения, которую мы даем, исключая болтовню устного урока и лекции; исключая, в равной степени, компиляции и учебники; и помещая книги в руки детей, и только те, которые более или менее литературны по характеру, то есть которые имеют лаконичность и живость, подобающие литературной работе. Естественное желание знаний делает остальное, и дети питаются и растут.

Необходимо помнить, что по мере того, как стимулируются другие желания, стремление к знаниям подавляется. Учитель, который предлагает оценки и места в классе в качестве достойных целей, безусловно, добьется выполнения работы, но он не добьется здоровой любви к знаниям ради них самих и не создаст защиты от скуки в будущем. Монотонность, о которой я говорила, сопутствует всей работе, вызванной стимулами в виде оценок и мест; такая работа становится механической, и едва ли найдется достаточно материала, чтобы поддерживать интерес на протяжении всей школьной жизни мальчика. Учитель подготовительной школы отмечает: «Должно быть общеизвестным фактом (я говорю не об исключительных, а о средних учениках), что новых мальчиков определяют в слишком низкие классы. Мы обнаруживаем — это обычный опыт, — что если мы переводим мальчика, будь он хорошим математиком, знатоком классики, английского языка или лингвистом, проходит пара лет, прежде чем он начинает делать в публичной школе ту работу, которую выполнял, когда покидал нас». Учитель публичной школы высказывает такого же рода жалобу; он говорит, что «в двадцать лет юноша взбирается на ту же грушу, на которую взбирался в двенадцать», то есть работа, выполняемая с прицелом на экзамены, должна быть довольно узкого механического типа, по которой можно задавать вопросы и оценивать ответы с абсолютной справедливостью. Между тем, определенный прогресс, постоянное продвижение изо дня в день без хождения по кругу — это условие образования.

В некоторых умах живет тревожный страх, что либеральное образование для всех — возможность, которая теперь перед нами открывается, — может вызвать социальный переворот, такое же потрясение, как во время Французской революции. Но этот страх проистекает из ошибочной концепции. Доктрина равных возможностей для всех, без сомнения, опасна. Это интеллектуальная интерпретация «выживания наиболее приспособленных», и мы получили ужасный наглядный урок того, как работает эта доктрина. Беспокойный, амбициозный дух выходит на передний план, получает все шансы, доминирует над своими собратьями и считает, что никакое потрясение не является слишком высокой ценой за продвижение себя и своих идей. Люди такого типа пробиваются наверх через экзамены. Амбиции и, возможно, жадность подкрепляются упорным стремлением. Как говорили о Людовике XIV, такие люди возводят свою практику в теорию и присваивают своим привычкам характер принципов управления. И эти псевдопринципы разжигают народ, потому что они обещают место и власть каждому человеку в государстве, без чувства меры по отношению к остальным. Вероятно, сегодняшние «трудовые волнения» не лишены связи с привычкой работать в наших школах ради призов и мест. Мальчик, который работает, чтобы быть первым и что-то от этого получить, не всегда становится спокойным, благонравным гражданином, который помогает укреплять общество и продолжает работу государства.

Знание, к которому стремятся ради него самого, обладает успокаивающим действием, поскольку оно приносит удовлетворение; и великолепное осознание того, что каждый мальчик в вашем классе разделяет ваш восторг от познания, ваше удовольствие от выражения того, что он знает, разделяет вашу близость с тем или иным мудрецом и героем, способствует добрым отношениям и великодушию и должно избавить гражданина от беспокойного желания вырваться вперед. Возможно, добросовестный и умный учитель может быть немного подавлен, когда он задумывается обо всем, что составляет человека, обо всем, что нужно каждому из мальчиков, находящихся под его опекой. Это правда, что...

“There lives

No faculty within us which the Soul

Can spare: and humblest earthly weal demands

For dignity not placed beyond her reach

Zealous co-operation of all means

Given or required to raise us from the mire

And liberate our hearts from low pursuits

By gross utilities enslaved; we need

More of ennobling impulse from the past

If for the future aught of good must come.”

Вордсворт, несомненно, прав. В душе нет такой способности, которой можно было бы пренебречь в великом деле образования; но тогда каждая способность, или, вернее, сила, работает на одну цель, если мы сделаем стремление к знанию ради него самого объектом наших образовательных усилий. Мы находим детей готовыми и жаждущими этого труда, и их достижения удивительны.

ГЛАВА VI ТРИ ИНСТРУМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ

I. Образование — это атмосфера

Поскольку мы ограничены уважением, причитающимся личности детей, мы можем позволить себе только три образовательных инструмента — атмосферу окружающей среды, дисциплину привычки и представление живых идей. Наш девиз: «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь». Когда мы говорим, что образование — это атмосфера, мы не имеем в виду, что ребенок должен быть изолирован в том, что можно назвать «детской средой», специально адаптированной и подготовленной, но что мы должны учитывать образовательную ценность его естественной домашней атмосферы как в отношении людей, так и вещей, и должны позволить ему свободно жить в соответствующих условиях. Ребенка принижает, если его мир опускают до «детского» уровня.

Исключив прямое использование страха или любви, внушения или влияния, чрезмерного воздействия на какое-либо одно естественное желание, например, соперничества, мы больше не вольны использовать все средства в воспитании детей. У нас осталось только три, и каждое из них мы должны тщательно изучить, иначе мы не осознаем, какой огромный простор нам оставлен. Рассмотрим первый из этих образовательных инструментов; в течение десятилетия или двух мы возлагали свои надежды на окружающую среду как на большую часть образования; скажем, на девять десятых, а не на третью часть целого. Теория заключалась в том, что нужно поместить ребенка в правильную среду, и настолько тонко ее влияние, настолько постоянны ее эффекты, что он, по сути, будет образован благодаря этому. Школы могут добавлять латынь, арифметику и все остальное, что содержит их учебная программа, но само образование, так сказать, осуществляется над ребенком с помощью цветовых схем, гармоничных звуков, красивых форм, любезных людей. Он вырастает эстетически воспитанным, обретая приятную разумность и гармонию с окружающим миром.

«Детская Питера была идеальной мечтой для взращивания души маленького мальчика. Ее стены были выкрашены в теплый кремовый цвет, и на них отец Питера нанес прекраснейшие узоры: скачущие и прыгающие лошади, танцующие кошки и собаки, прыгающие ягнята, карнавал зверей... в детской Питера была большая латунная каминная решетка... и у всех столов были плавно закругленные углы на случай, если Питер будет бегать. Пол был покрыт пробковым ковром, на котором Питер раскладывал свои игрушки, и был малиновый коврик у камина, на котором Питеру суждено было ползать... в детской Питера были весы, чтобы взвешивать Питера каждую неделю, и таблицы, показывающие, сколько он должен весить и когда пора начинать беспокоиться. В ранних годах Питера не было ничего случайного».

Так пишет мистер Уэллс в своем неубедительном образовательном трактате «Джоан и Питер». Это точная картина подготовки «высокодуховных» маленьких личностей по всему миру. Родители приносят огромные жертвы той богине, которая председательствует в Образовании. Мы слышим о паре, вкладывающей больше своего капитала в статую для украшения лестницы, чтобы «Томми» мог обрести душу через созерцание красоты. Подобные вещи происходят, по крайней мере, с восьмидесятых годов, и, как обычно, Германия воздвигла высокий алтарь для этого культа, который она передала остальным из нас. Пожалуй, можно сказать, что молодая интеллигенция Европы была воспитана таким образом. И является ли результатом тот неогеоргианский юноша, которого представляет нам «Панч» с его видом усталости, снисходительности и самодовольства? Давайте послушаем профессора сэра Джагадиса Чандру Боса, индийского ученого, об одном из его выводов, касающихся нервного импульса у растений...

«Растение, тщательно защищенное под стеклом от внешних потрясений, выглядит холеным и процветающим, но его высшая нервная функция оказывается при этом атрофированной. Но когда на этот изнеженный и раздутый экземпляр обрушивается череда ударов» (электрических разрядов), «сами удары создают нервные каналы и пробуждают к жизни деградировавшую природу. Разве не удары невзгод, а не защита ватой, развивают истинную мужественность?»

Мы думали, что ужасная череда ударов, нанесенных войной, изменила все это; но нет; ошибки образования все еще господствуют, и среди нас все еще есть люди, считающие себя лучше других, чья функция, будем надеяться, состоит в том, чтобы преподать блага невзгод большинству из нас. Что, если родители и учителя в своем рвении неверно истолковали график своих обязанностей, чрезмерно возвеличили свою должность и посягнули на личность детей? Им нужна не среда, не набор искусственно сконструированных отношений, а атмосфера, которую никто не трудился создавать. Она существует вокруг ребенка, это его естественная стихия, точно так же, как атмосфера Земли вокруг нас. Она исходит, так сказать, от людей и вещей, приводится в движение событиями, подслащивается любовью, проветривается, поддерживается в движении регулируемым действием здравого смысла. Мы все знаем естественные условия, в которых должен жить ребенок: как он делит домашние дела с матерью, возится с отцом, как его дразнят братья и балуют сестры; как он учится на своих падениях; как учится самоотречению благодаря нуждам младенца, прелести мебели, играя в битву и осаду с диваном и столом; как учится почитанию старших благодаря визитам прабабушки; как жить с равными благодаря друзьям, которых он собирает вокруг себя; как учится близости с животными благодаря своей собаке и кошке; как радуется полям, где растут лютики, и еще больше радуется ежевичным изгородям. И какое «слияние классов» столь же эффективно, как близость ребенка со своими старшими, а также с кухаркой и горничной, кузнецом и столяром, со всеми, кто встречается на его пути? Дети обладают гениальностью к такого рода всеобщей близости, ценной части их образования; конечно, нужны забота и руководство, чтобы восхищенные друзья не сделали из них дураков, но никакая составная «среда» не могла бы заменить этот свежий воздух, этот здоровый ветер, дующий то с одной, то с другой стороны.

Мы, безусловно, можем использовать атмосферу как инструмент образования, но есть запреты, скорее для нас самих, чем для детей. Пожалуй, главный из них — не вводить никаких искусственных элементов, никакого окропления розовой водой, смягчения подушками. Дети должны встречать жизнь такой, какая она есть; если их родители встревожены и обеспокоены, дети чувствуют это в воздухе. «Мамочка, мамочка, ты ведь не будешь плакать в этот раз, правда?» — и объятие ребенка пытается снять беду. Этим живут дети, и мы не можем держать их в стеклянных футлярах; если мы это сделаем, они станут изнеженными и мягкими и не превратятся в прославленные растения. Но должны поддерживаться должные отношения: родители обладают властью, дети — послушанием; и опять же, сильные не должны возлагать свои бремена на слабых; также мы не должны ожидать от детей того усилия принятия решения, самого утомительного в нашей жизни, от которого молодые люди в целом должны быть избавлены.

Школа, возможно, предлагает меньше возможностей для порчи атмосферы, чем семейная жизнь. Но преподавание может быть настолько разбавленным и подслащенным, учителя могут быть настолько обходительными и снисходительными, что это приводит к состоянию интеллектуальной слабости и моральной мягкости, которые ребенку нелегко преодолеть. Бодрящая атмосфера истины и искренности должна ощущаться в каждой школе; и здесь снова общее стремление к знаниям учителя и класса приходит нам на помощь и создает поток свежего воздуха, заметный даже случайному посетителю, который видит сияние интеллектуальной жизни и морального здоровья на лицах учителей и детей.