«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

2. — Ум школьника

Но мы должны оставить совсем маленького ребенка, каким бы увлекательным он ни был, и вернуться к нему, когда он готов к урокам. Я сделала некоторую попытку в другом месте показать, чем его родители и учителя обязаны ему в те годы, когда он занят самообразованием, беря уроки из всего, что видит и слышит, и укрепляя свои силы всем, что делает. Здесь, в томе, который в основном касается образования в смысле школьного обучения, я стремлюсь донести до учителей тот факт, что ребенок попадает в их руки с умом удивительных потенциальных возможностей: у него есть и мозг, несомненно, орган и инструмент того же ума, как пианино — это не музыка, а инструмент музыки. Вероятно, нам не нужно беспокоиться о мозге, который подчиняется тем же условиям, что и остальное материальное тело, питается пищей тела, отдыхает, как отдыхает тело, требует свежего воздуха и здоровых упражнений, чтобы оставаться здоровым, но зависит от ума в своей надлежащей деятельности.

Мир в последнее время так много занимался психологией, чья область — то, что называют «бессознательным умом», область под властью нервов и крови (которую, пожалуй, лучше оставить в покое), что в наших образовательных усилиях мы склонны игнорировать ум и обращаться к этой области симптомов. Теперь ум, будучи духовным, не знает усталости; мозг, также должным образом питаемый пищей, подходящей для тела, имеющий надлежащие условия свежего воздуха и отдыха, не должен знать усталости; при соблюдении этих двух условий у нас есть славное поле образовательных возможностей; но от нас зависит развитие теории и практики, которые обеспечивают должное признание ума. Авторитетное высказывание, которое мы склонны связывать только с религиозной жизнью, в равной степени применимо к образованию. То, что рождено от плоти, есть плоть, говорят нам; но мы забыли этот великий принцип в наших усилиях по обучению детей. Мы даем им «игровой путь», а игра совершенно необходима и желательна, но это не путь, ведущий к уму. Мы даем им подходящую среду, которая опять же совершенно желательна и, опять же, не является путем к уму. Мы учим их красивым движениям, и мы делаем хорошо, ибо тело тоже должно иметь свое образование; но мы не в безопасности, если принимаем эти окольные пути за подходы к уму. По-прежнему верно, что то, что рождено от духа, есть дух. Путь к уму — это вполне прямой путь. Ум должен войти в контакт с умом через посредство идей. «Что такое ум?» — гласит старая загадка, и ответ по-прежнему — «Не материя». Нам, кто учит, необходимо осознать, что вещи материальные мало влияют на ум, потому что среди нас все еще есть школы, в которых работа является полностью материальной и технической, преподается ли она с помощью деревянных брусков или более научного аппарата. Учительница начальной школы пишет: «Отец одной из моих девочек сказал мне вчера: «Вы дали мне работу. Э. не давала мне покоя, пока я не пообещал установить свой микроскоп и достать прудовой воды, чтобы искать монад и другие чудеса»». Здесь у нас правильный порядок. То, что было рождено от духа, идея, пришло первым и потребовало подтверждения и иллюстрации. «Как это может быть?» — спрашиваем мы, и ответ не очевиден.

Образование, как и вера, есть доказательство вещей невидимых. Мы должны начать с представления о том, что дело тела — расти; и оно растет на пище, которая состоит из живых клеток, каждая из которых является совершенной жизнью сама по себе. Подобным образом, хотя все аналогии вводят в заблуждение и неадекватны, единственное подходящее питание для ума — это идеи, и идея тоже, подобно отдельной клетке клеточной ткани, по-видимому, проходит через стадии и функции жизни. Мы принимаем ее с аппетитом и некоторым волнением интереса. Она, по-видимому, питается любопытным образом. Мы слышим о новом запатентованном лекарстве для ума или тела, о новой мысли какого-нибудь поэта, о новой идее школы художников; мы принимаем, усваиваем идею, и в течение дней после этого каждая книга, которую мы читаем, каждый человек, с которым мы говорим, приносит пищу недавно принятой идее. «Не доказано», — будет вердиктом случайного читателя; но если он понаблюдает за поведением своего собственного ума по отношению к любой из идей «в воздухе», он обнаружит, что происходит нечто подобное тому процессу, который я описала; и этот процесс должен быть тщательно рассмотрен в образовании детей. Мы не можем принимать вещи случайно, как мы это делали. Наше дело — дать детям великие идеи жизни, религии, истории, науки; но именно идеи мы должны дать, облеченные в факты, по мере их возникновения, и должны оставить ребенка разбираться с ними, как он пожелает.

Вот как он разбирается с географией, например:

«Когда я слышал о каком-либо новом королевстве за морями, свет и слава его входили в меня. Оно поднималось во мне, и я расширялся всем этим. Я входил в него, я видел его товары, источники, луга, жителей и становился обладателем той новой комнаты, как если бы она была приготовлена для меня, настолько я был возвеличен и восхищен ею. Когда читалась Библия, мой дух присутствовал в других веках. Я видел свет и великолепие их, землю Ханаанскую, израильтян, входящих в нее, древнюю славу аморреев, их мир и богатства, их города, дома, виноградники и смоковницы... Я видел и чувствовал всё таким живым образом, как если бы не было другого пути к тем местам, кроме как в духе... Не меняя места в себе, я мог созерцать и наслаждаться всем этим. Что-либо, когда оно предлагалось, хотя это было тысячу лет назад, всегда было передо мной».

Я решаюсь снова процитировать Траэрна, потому что не знаю другого писателя, который сохранил бы столь ясную память о своем младенчестве; но Гёте дает столь же полное и убедительное описание своего опыта Библии. Я говорю «опыт» намеренно, ибо слово обозначает процесс, посредством которого дети узнают. Они переживают все вещи, о которых слышат и читают; они входят в них и являются их жизнью; и именно так идеи питают ум в самом буквальном смысле слова «питать».

Переносят ли наши уроки географии детей туда? Переживают ли они, живут ли в нашем рассказе о призвании Авраама? — или об исцелении слепого на пути в Иерихон? Если они этого не делают, то не из-за отсутствия серьезности и намерения со стороны учителя; его ошибка скорее в недостатке доверия к детям. Он не составил верного представления об уме ребенка и утомляет своих учеников множеством разговоров о вещах, которые они способны понять самостоятельно гораздо лучше, чем он. Сколько учителей знают, что детям не нужны картинки, за исключением картин великих художников, которые имеют совсем иную функцию, чем функция иллюстрации? Они видят сами в своих собственных умах гораздо более славное и, действительно, более точное представление, чем мы можем позволить себе в наших жалких мазках. Они читают между строк и вставляют всё, что автор опустил. Ребенок девяти лет, который читал «Сказания о Трое и Греции» Лэнга, нарисовал Улисса на острове Калипсо, срубающего деревья, чтобы сделать плот; ребенок десяти лет, наслаждаясь «Сном в летнюю ночь», нарисовал ту индийскую принцессу, приносящую своего прекрасного мальчика Титании. Мы, остальные, довольствуемся тем, что знаем, что Улисс построил плот, что мальчик был ребенком индийской принцессы. Вот как работает ум любого ребенка, и наша забота — не морить голодом эти плодородные интеллекты. У них должно быть питание в огромном изобилии и разнообразии. Они прекрасно знают, что с ним делать, и нам не нужно беспокоиться, чтобы обеспечить отдельное упражнение каждой так называемой «способности»; ибо ум един и работает весь вместе; разум, воображение, размышление, суждение, что угодно, подобны «всем рукам», вызванным «раз-два!» боцмана. Все роятся на палубе для погрузки груза, того богатого и ароматного груза идей, который прекрасное судно ума ребенка ждет, чтобы принять. Хотим ли мы, чтобы каждый ребенок в классе сказал — или, если он не говорит, почувствовал — «Я был расширен чудесно» уроком географии? Пусть он увидит место глазами тех, кто видел или задумал его; ваши барографы, термографы, контурные линии, рельефные модели, сечения, профили и тому подобное не сделают этого. Карта мира должна быть для ребенка панорамой картин, настолько завораживающих, что он предпочел бы обдумывать их, чем идти играть; и нет ничего проще, чем дать ему эту joie de vivre (радость жизни). Пусть он увидит мир таким, каким мы сами выбираем видеть его, когда путешествуем; его города и народы, его горы и реки, и он уйдет с урока с тем кусочком мира, о котором читал, будь то графство или страна, море или берег, как с «новой комнатой, приготовленной для него, настолько он будет возвеличен и восхищен ею». Весь мир — это, по правде говоря, достояние ребенка, приготовленное для него, и если мы лишаем его прав нашей технической, коммерческой, даже исторической географией, вообще любой географией, созданной для иллюстрации наших теорий, мы виновны в мошеннических действиях. Что ему нужно, так это мир и каждая его частица, кусочек за кусочком, каждый кусочек — ключ к остальному. Он читает о приливной волне на Северне и находится на дружеской ноге с «волной» везде, где она встречается. Ему не нужно видеть гору, чтобы знать гору. Он видит всё, что ему описано, с яркостью, о которой мы ничего не знаем, точно так же, как если бы «не было другого пути к тем местам, кроме как в духе». Кто может измерить ребенка? Джинн из арабской сказки — ничто по сравнению с ним. Он тоже может быть выпущен из своей бутылки и наполнить мир. Но горе нам, если мы будем держать его закупоренным.

Достаточно того, что у детей есть разум, и разум каждого человека — это его средство к существованию; но это нечто гораздо большее. В будущем у рабочих людей будет досуг, и вопрос о том, как этот досуг использовать, широко обсуждается. Но никто не может использовать досуг должным образом, если его разум не задействован активно каждый день; мелкие дела собственной жизни человека не дают никакой интеллектуальной пищи, а лишь незначительную и однообразную интеллектуальную нагрузку. Наука, история, философия, литература больше не должны быть роскошью «образованных» классов; все классы должны быть образованными и приступать к этим духовным ценностям так же, как они приступают к своему хлебу насущному. История должна открывать свои панорамы, наука — свои чудеса, литература — свою близость, философия — свои размышления, религия — свои заверения каждому человеку, и его образование должно подготовить его к странствиям в этих золотых краях.

Как же мы готовим ребенка к тому, чтобы он пользовался эстетическим чувством, с которым, по-видимому, он уже рождается? Его образование должно снабдить его целыми галереями ментальных образов, картин великих художников, старых и новых — «Блинщица» и «Дети у моря» Исраэлса; «Кормление птиц», «Первые шаги», «Анжелюс» Милле; «Ночной дозор», «Ужин в Эммаусе» Рембрандта; «Сдача Бреды» Веласкеса — на самом деле, каждый ребенок должен покинуть школу, имея в залах своего воображения по меньшей мере пару сотен картин великих мастеров, не говоря уже о великих зданиях, скульптуре, красоте форм и цвета в вещах, которые он видит. Возможно, мы могли бы обеспечить по крайней мере сотню прекрасных пейзажей — закатов, облачных небес, звездных ночей. Во всяком случае, он должен выйти в мир хорошо оснащенным, потому что воображение обладает свойством магического расширения: чем больше оно вмещает, тем больше сможет вместить.

К нам приходит полностью оснащенным не только интеллект ребенка, но и его сердце. Кто из нас может любить так, как маленький ребенок? Отец и мать, сестры и братья, соседи и друзья, «наш» кот и «наша» собака, самый жалкий старый обрубок сломанной игрушки — все получают его щедрую нежность. Как он великодушен и благодарен, как добр и прост, как сострадателен и полон доброжелательности в строгом смысле этого слова, как верен и смирен, как честен и справедлив! Его совесть начеку. Правдива ли сказка? Хорош ли человек? — вот важные вопросы. Его совесть упрекает его, когда он ведет себя плохо, и постепенно, по мере воспитания, воля приходит ему на помощь, и он учится упорядочивать свою жизнь. Его учат молиться, и мы, взрослые, едва ли осознаем, насколько реальны молитвы для ребенка.

3. — Мотивы для обучения

Теперь поставьте учителя перед классом людей, красоту и необъятность каждого из которых я пыталась обозначить, и он скажет: «Что я могу им предложить?» Его скучные рутинные уроки рассыпаются в прах, когда он сталкивается с детьми такими, какие они есть. Он не может продолжать предлагать им свои избитые банальности; он чувствует, что не должен утомлять их; что он не должен ранить умы, которые он притупил недостойными мотивами жадности или соперничества; он не стал бы приглашать кучку детей на пир Тимона из дыма и теплой воды. Он знает, что умы детей голодают через равные промежутки времени, как и их тела; что они жаждут знаний, а не информации, и что его собственного скудного запаса знаний недостаточно, его собственные бессвязные разговоры не имеют достаточного содержания; что его неуместные замечания прерывают ход мыслей ребенка; что, одним словом, он не готов к этому.

С другой стороны, у детей, особенно из трущоб, практически нет словарного запаса, нет мыслительного фона, полученного в культурной среде. Они подобны хорошим кувшинам, способным вместить многое, но с такими узкими горлышками, что внутрь может просочиться лишь тончайшая струйка. Так мы думали до сих пор, и наше обучение было разбавлено до состояния помоев, и кувшины уходили пустыми.

Но мы изменили все это. Точно так же, как во время войны великодушный, патриотичный гражданин проявлялся в каждом человеке, так и в наших школах каждый ребенок был обнаружен как личность с бесконечными возможностями. Я говорю «каждый ребенок», ибо так называемые «отстающие» дети — не исключение. Я рискну представить вниманию читателя некоторые опыты «Родительского союза школ» (P.N.E.U.) как почву, с которой я знакома. Экзаменационные работы десятков тысяч детей, обучающихся в начальных школах, средних школах и домашних классах, только что прошли перед моими глазами. Как дети упивались знаниями! И как хороши и интересны все их ответы! Как хорошо они в целом пишут и как грамотно! Нам не нужны свидетельства их учителей о том, что работа в течение семестра была радостной; энергия, с которой дети рассказывают то, что они знают, доказывает этот факт. Каждый из этих детей знает, что есть сотни приятных мест, где может блуждать разум. Они добры и счастливы, потому что была проявлена некоторая забота о том, чтобы узнать, кто они и что им требуется; забота, с лихвой вознагражденная результатами, которые меняют весь взгляд на образование. В нашем педагогическом колледже студентов не учат, как стимулировать внимание, как поддерживать порядок, как ставить оценки, как наказывать или даже как поощрять, как управлять большим классом или маленькой школой с детьми разных классов. Все эти вещи приходят естественным образом в школе, где учителя знают что-то о способностях и потребностях детей. Слышать, как дети из трущоб «рассказывают» «Короля Лира» или «Вудсток» часами, если вы позволите им, или описывают с мельчайшими деталями «Поклонение агнцу» Ван Эйка или «Весну» Боттичелли — это сюрприз, откровение. Мы снимаем обувь с наших ног; мы «не знали, что это в них есть», будь мы их родителями, их учителями или просто наблюдателями. И с некоторым чувством трепета мы будем лучше подготовлены к тому, чтобы рассмотреть, как и на чем должны обучаться дети. Я лишь добавлю, что не выдвигаю для них никаких претензий, которые нельзя было бы оправдать сотнями, тысячами примеров из нашего опыта.

ГЛАВА III. ДОБРАЯ И ЗЛАЯ ПРИРОДА РЕБЕНКА

Дети рождаются не плохими, а с возможностями как для добра, так и для зла.

1. — Благополучие тела

Один известный педагог выдвинул против всех нас серьезные обвинения на том основании, что мы воспитываем детей как «чад гнева». Он, вероятно, преувеличивает эффект любого подобного учения, а теория «маленького ангела» столь же вредна. Похоже, факт заключается в том, что дети похожи на нас, не потому что они стали такими, а потому что они рождаются такими; то есть с наклонностями, предрасположенностями к добру и к злу, а также с любопытным интуитивным знанием того, что есть добро, а что зло. Здесь мы видим обозначенную работу образования. Существуют добрые и злые наклонности в теле и разуме, сердце и душе; и надежда, возложенная на нас, заключается в том, что мы можем взращивать доброе, чтобы ослабить злое; то есть при условии, что мы поставим Образование на его истинное место как служанку Религии. Сообщество, нация, раса теперь занимают свое должное место в нашей религиозной мысли. Мы больше не заняты исключительно тем, что ирландская женщина называла «спасением твоей грязной души». Наша религия становится более великодушной и более ответственной, и пришло время, чтобы подобное изменение произошло в нашей педагогической мысли. Мы оказываемся на открытых пространствах, вдыхая более свежий воздух, когда рассматриваем не образование отдельного ребенка, или социального класса, или даже конкретной страны, а расы, человеческой природы, общей для каждого класса и страны, каждого отдельного ребенка. Перспектива воодушевляет, и признание потенциала в любом ребенке должно привести к такому образовательному ренессансу, который может отправить наш усталый старый мир радостно идти своим путем.

Врачи и физиологи говорят нам, что новорожденные дети начинают с чистого листа. Ребенок не рождается, например, с туберкулезом, хотя и с предрасположенностью, которой мы должны противодействовать. Точно так же все возможности для добра содержатся в его моральном и интеллектуальном оснащении, возможно, сдерживаемые соответствующей склонностью к злу для каждой такой возможности. Мы начинаем видеть свой путь. Наше дело — знать, из каких частей и страстей состоит ребенок, распознавать возникающие опасности и, еще больше, возможности свободного движения по восхитительным путям. Как бы ни разочаровывали, даже пугали недостатки ребенка, мы можем быть совершенно уверены, что в каждом случае противоположная склонность присутствует, и мы должны проявить смекалку, чтобы дать ей проявиться.

Родители обладают такой материнской смекалкой чаще, чем мы, посторонние, учителя и тому подобные. Конечно, мы знаем матерей и отцов, которые ничего не могут поделать с Томом и надеются, что школьный учитель приведет его в чувство. Но как часто, с другой стороны, мы удивляемся, видя, насколько больше личностями являются Боб и Полли у себя дома, чем в школе! Возможно, это потому, что родители знают своих детей лучше, чем другие, и по этой причине больше верят в них; ибо наша вера в божественное и человеческое идет рука об руку с нашими знаниями. По этой причине нам, учителям, следует получить общее представление о человеческой природе, которая присутствует в каждом ребенке. Все знают, что голод, жажда, отдых, целомудрие — это те естественные дарования тела, посредством которых оно растет и функционирует; но в каждом ребенке есть склонности к жадности, беспокойству, лени, нечистоте, любая из которых при попустительстве может погубить ребенка и человека, которым он станет.

Опять же, наши старые друзья, пять чувств, требуют направления и практики. Обоняние, в частности, может стать источником тонкого удовольствия благодаря привычке различать хорошие запахи поля и сада, цветов и фруктов ради них самих, а не как потакание вкусу, который, будучи чрезмерно избалованным, становится хозяином человека. Но мало что нового можно узнать о теле и тех различных слугах тела, которыми оно оснащено. Образование уже выполняет свою роль в тренировке мышц, развитии чувств, упорядочивании нервов всех детей, богатых и бедных; ибо в наши дни мы осознаем, что развитие, которое причитается одному ребенку, причитается всем. Если мы и совершаем ошибку в отношении физического воспитания, то, возможно, в вопросе упорядочивания нервов ребенка. Мы недостаточно учитываем, что питание, отдых, свежий воздух и естественные упражнения, подходящие для тела в целом, отвечают требованиям нервной системы, и что чрезмерное нервное напряжение, которое испытывает маленький ребенок, неся чашку чая, или старший мальчик или девочка, зубрящие к экзамену, может позже стать причиной мучительного нервного срыва. Мы становимся нервной, перенапряженной нацией, и хотя гольф и крикет могут что-то сделать для нас, бдительное образование, готовое пресечь каждый симптом нервного перенапряжения, сделало бы многое для обеспечения каждому ребенку прекрасного телосложения и высокой степени выносливости.

Ловушка, которая подстерегает действительно блестящего учителя, — это истощающее воздействие на детей подавляющей личности. Они такие пылкие и отзывчивые маленькие души, что учитель, который одаривает их кивками, знаками и лучезарными улыбками, может играть с ними, как Гамельнский крысолов. Но он или она должны быть осторожны. Чрезмерное проявление личности учителя, вероятно, подавит и подчинит личность его учеников; и не только это, дети так стремятся соответствовать предъявляемым к ним требованиям, что под влиянием «обаятельной личности» могут быть доведены до состояния постоянного нервного перенапряжения. Этот вид подчинения, Schwärmerei немцев, был мощно изложен в недавнем романе, в котором беспринципная и обаятельная учительница «управляла» своей личностью с катастрофическими результатами. Но опасность заключается не только в крайних случаях. Девочка, которая целует дверь классной комнаты своей учительницы, со временем забудет эту даму; но паразитическая привычка уже сформирована, и ей всегда нужен будет какой-то человек или какое-то дело, на которое можно повесить свое тело и душу. Я говорю «она» и «ее», возможно, несправедливо, потому что с тех пор, как греческие юноши околачивались вокруг своих учителей на прогулках в Академии, были учителя, которые подрывали устойчивость мальчиков, которым они себя посвящали. Были ли его соотечественники полностью неправы насчет Сократа? Склонность к такому роду предательства — это немощь благородных умов, тех, кому есть что дать; и по этой причине, опять же, важно, чтобы мы имели перед собой, назовем это так, общее представление о человеческой природе.

2. — Благополучие разума

Существует общее мнение, что наше неотъемлемое право — не только говорить то, что нам нравится, но и думать так, как нам нравится, то есть мы верим, что в то время как тело подчиняется физическим законам, а чувства, любовь и справедливость подчиняются моральным законам, разум — это вольный стрелок. Вероятно, это представление во многом связано с нашим пренебрежением к интеллекту. Мы не осознаем, что разум также имеет свои склонности, как добрые, так и злые, и что каждое стремление к добру сдерживается и может быть подавлено соответствующим стремлением ко злу; я говорю не о моральном зле, а о тех интеллектуальных пороках, которые мы медлим определять и с которыми небрежно обращаемся. Всегда ли учитель большого класса осознает, что интеллект восседает на троне перед ним в каждом ребенке, каким бы тупым и невнимательным ни был его внешний вид? Каждый ребенок в таком классе открыт чудесам, которые открывает наука, интересуется вращающимися мирами зимнего небосвода. «Ребенок за ребенком, — сказала школьная учительница, — пишет о том, как сильно им понравилось читать о звездах». «Когда мы иногда гуляем, а звезды сияют, — говорит одиннадцатилетняя девочка из начальной школы, — я рассказываю маме о звездах, планетах и кометах. Она сказала, что считает астрономию очень интересной».

Но мы преподаем астрономию, нет, мы преподаем «свет и тепло» с помощью высушенных учебников, диаграмм и экспериментов, которые для детей не более чем фокусы белой магии. Бесконечно малое так же привлекательно для них, как и бесконечно великое, и поведение атома, иона — это сказка, которой они наслаждаются, то есть если не предлагать никакого сходства со сказкой. Панорама истории с ее взаимодействием персонажей так же восхитительна, как любая сказка, потому что каждый ребенок использует свою собственную пленку, чтобы показать сцены и представить людей. Мы много суетимся по поводу одежды, инструментов и других мелких деталей каждого исторического периода, но забываем, что стоит дать ребенку несколько подходящих и точных слов на эту тему, и у него в мысленном взоре возникает картина, вернее, серия длиной в мили действительно великолепных фильмов; ибо удивительное, оживляющее воображение ребенка — это неотъемлемая часть его интеллекта.

То, как дети присваивают предложенные им примеры, поразительно. Ни один ребенок не забудет характеристику Карла IX как «слабого и жестокого», ни не усвоит урок самоконтроля. Мы не должны указывать мораль; это работа, подобающая самим детям, и они справляются с ней безотказно. Сравнительная сложность предмета не влияет на них. Учитель пишет (о детях одиннадцати лет): «Они не могут насытиться Публиколой, и всегда слышны стоны, когда урок подходит к концу».

Я много говорила об истории и науке, но математика, горная страна, которая вознаграждает альпиниста, обращается к разуму, и хорошие учителя знают, что они не должны топить свое преподавание в многословии. Что касается литературы — познакомить детей с литературой — значит поселить их в очень богатом и славном королевстве, принести постоянный праздник к их дверям, разложить перед ними изысканно поданный пир. Но они должны научиться познавать литературу, будучи знакомыми с ней с самого начала. Общение ребенка всегда должно быть с хорошими книгами, лучшими, которые мы можем найти. Конечно, мы всегда знали, что это правильно для детей в культурных домах, но как насчет тех, в чьих жилищах книги малоизвестны? Один из мудрых учителей в Глостершире отмечает, что при решении этой проблемы необходимо признание двух вещей. Во-первых, что —

«Объяснение значения слов разрушает интерес к истории и раздражает ребенка. Во-вторых, во многих случаях это излишне. Хотя ребенку не хватает словарного знания слов, из этого не следует, что значение предложения или абзаца ему неизвестно... также и правильное использование слов не является для него недоступным при письме или пересказе. Два примера этой способности чувствовать значение наблюдались в прошлом семестре. Есть один мальчик в классе IIB, которого до сих пор не считали обладающим высоким интеллектом. Классифицированный по возрасту, он должен быть на два класса выше. В прошлом семестре, изучая историю Ромула и Рема, я обнаружила, что по силе пересказа и степени понимания (то есть по способности «чувствовать» абзац и либо переводить его в свой словарный запас, либо использовать прочитанные ему слова) он стоял выше других, а также выше большинства в следующем, более высоком классе».

«Что нас больше всего удивило, — сказал директор школы А., — так это готовность, с которой мальчики впитывают информацию и начинают интересоваться литературой, литературой, которую мы до сих пор считали выходящей за рамки преподавания в начальной школе. Год назад я не мог поверить, что мальчики будут читать «Гарольда» Литтона, «Хереварда» Кингсли и «Талисман» Скотта с настоящим удовольствием и рвением или будут изучать с пониманием и восторгом «Макбета», «Короля Джона» и «Ричарда II» Шекспира; но опыт показал нам, что мы недооценивали способности и вкусы ребят, которых должны были знать лучше».

Это главное обвинение против большинства школ. Учителя недооценивают вкусы и способности своих учеников. В интеллектуальном плане дети, даже отстающие, имеют необычайные «возможности для добра» — возможности настолько великие, что если бы у нас хватило ума дать им волю, они увлекли бы нас за собой, как поток в половодье.

Но как насчет интеллектуальных наклонностей, или «возможностей для зла»? Одна такая склонность доминирует во многих школах, несмотря на колоссальные усилия учителей разбудить дремлющие умы. Действительно, чем больше работает учитель, тем больше incuria (безразличие) детей, поэтому класс подстегивают оценками, мальчики занимают места, перед ними маячит пугало предстоящего экзамена. Результатом являются некоторые спазматические усилия, но нет жизненного отклика, и хотя мальчики и девочки любят школу, любят своих учителей и даже свои уроки, они совсем не заботятся о знаниях, для которых школа должна создавать энтузиазм. Я могу коснуться здесь не более чем двух мощных средств создания incuria в классе. Одно — это болтовня учителя. Мы все знаем, как нас утомляет человек в частной жизни, который объясняет и излагает. С какой стати мы должны предполагать, что дети не утомляются так же? Они пытаются сказать нам, что утомлены, блуждающими глазами, безжизненными лицами, ерзающими руками и ногами, всеми доступными им средствами; а добрые души среди нас думают, что они хотят играть или быть на свежем воздухе. Но у них нет потребности в игре, кроме как через надлежащие промежутки времени. Что им нужно, так это знания, переданные в литературной форме, а разговоры поверхностного учителя оставляют их холодными.

Другое успокоительное зелье мало подозревается в том, что вызывает умственную летаргию. Мы гордимся тем, что проходим одно и то же снова и снова, «пока дети не узнают это»; монотонность смертельна. Ребенок пишет: «До того, как у нас появились эти (книги), нам приходилось читать одно и то же старье снова и снова». Разве это не правда? В домашней школе книги, которыми пользовалась бабушка, подходят для внуков, книги, использовавшиеся в школах для мальчиков, можно подобрать на прилавках с подержанными вещами с затертыми именами полудюжины сменившихся владельцев. А как насчет компиляций, ни книг, ни учебников, которые используются в начальных школах? Неудивительно, что г-н Фишер сказал при открытии публичной библиотеки, что он был «удивлен и огорчен, посещая начальные школы, обнаружив, что в них нет ничего, что можно было бы назвать книгой, ничего, что очаровало бы, просветило и расширило воображение». И все же, как он продолжал говорить, страна «полна художественных и литературных способностей и всегда была таковой». Если эти способности должны быть задействованы, мы должны признать, что дети не являются жвачными животными ни интеллектуально, ни физически. Они не могут проходить один и тот же материал неоднократно без омертвляющих, даже парализующих результатов, ибо прогресс, постоянный прогресс — это закон интеллектуальной жизни.

В делах разума, опять же, Привычка — хороший слуга, но плохой хозяин. Специализация, фетиш конца прошлого века, должна быть осуждена, потому что мы рискуем, оставаясь слишком долго в любой одной области мысли. Мы не можем, например, позволить делам и интересам повседневной жизни лишить разум его надлежащего круга интересов и занятий. Человек может даже войти в любую из великих областей мысли и работать в ней с наслаждением, пока не станет неспособным найти путь в любую другую подобную область. Мы знаем, как Дарвин потерял себя в науке, пока не смог читать поэзию, находить удовольствие в картинах, размышлять о божественном; он был неспособен повернуть свой разум с того курса, по которому он шел большую часть его жизни. В великую (и неуправляемую) эпоху Возрождения, время, когда совершались великие дела, писались великие картины, воздвигались великие здания, совершались великие открытия, один и тот же человек был художником, архитектором, ювелиром и мастером многих других знаний; и все, что он делал, он делал хорошо, все, что он знал, было частью его ежедневных мыслей и наслаждений. Давайте послушаем Вазари о Леонардо —

«Обладая божественным и чудесным интеллектом и будучи отличным геометром, он не только работал над скульптурой... но также подготовил много архитектурных планов и зданий... он делал проекты мельниц и других механизмов, работающих от воды; и, поскольку живопись должна была стать его профессией, он изучал рисование с натуры».

Леонардо ничего не знал об «искусстве ради искусства», этом шибболете вчерашнего дня, как и наш собственный Кристофер Рен, также великий математик и мастер многих и разнообразных знаний, для которого архитектура была скорее побочным интересом, и все же он построил собор Святого Павла. Какая невоспонимая потеря была у нас, когда тот его план прекрасного и просторного Лондона был отброшен, потому что его осуществление стоило бы слишком дорого! Точно так же из-за нашей скупости мы отбрасываем умы детей нашей страны, также способные быть превращенными в сады наслаждений, структуры пользы и красоты, за ничтожно малую цену. Хорошо, что мы должны признать, что дело образования — с нами всю нашу жизнь, что мы должны всегда продолжать увеличивать наши знания.

Из средств, которые мы используем, чтобы препятствовать росту разума, пожалуй, ни одно не является более тонким, чем анкета. Это как если бы кто-то потребовал от ребенка предъявить для осмотра на разных стадиях усвоения пищу, которую он съел на обед; мы сразу видим, как пищеварительные процессы были бы затруднены, как, одним словом, ребенок перестал бы питаться. Но разум также требует своей пищи и разрешения продолжать те тихие процессы пищеварения и усвоения, которые он должен совершать сам. Ребенок со способностями, что подразумевает глубину, ошеломлен длинной канителью вроде: «Если отец Джона — сын Тома, какое отношение Том имеет к Джону?» Поверхностный ребенок угадывает загадку и набирает очки; и именно с помощью тестов такого рода мы выпускаем молодых людей, острых как иголки, но без способности к размышлению, без интеллектуальных интересов, ничего, кроме сноровки городского сорванца.

Воображение может стать подобным той пещере, о которой говорит Иезекииль, где были всякого рода непристойные и злые вещи; оно может быть храмом, в котором прославляется «я»; оно может быть камерой ужасов и опасностей; но оно может быть и Прекрасным Домом. Нам достаточно помнить, что воображение наполнено теми образами, которые поставляются изо дня в день, будь то кино, дешевые романы, Гомер или Шекспир, великая картина или яркий «ужастик». Мы слышали о человеке с воображением, который воспылал страстью к Сфинксу!

В наши дни, когда Разум обожествляется невеждами и играет роль Лорда Беспорядка, необходимо, чтобы каждый ребенок был обучен распознавать ошибочные рассуждения и, прежде всего, знать, что разум человека — его слуга, а не хозяин; что нет такого понятия, которое человек решил бы принять, которое его разум не оправдал бы, будь то недоверие к соседу, ревность к жене, сомнения в своей религии или презрение к своей стране.

Осознавая это, мы «видим причину» в том факте, что тысячи людей бастуют, потому что двоим из них было отказано в разрешении присутствовать на определенном собрании. Мы видим причину в этом, но сами люди путают причину с правом и считают, что такая забастовка — это праведный протест. Единственная защита от заблуждений, которые подрывают силу нации морально и экономически, — это либеральное образование, которое предоставляет широкое поле для размышлений и сравнений и обильные данные, на которых можно основывать здравые суждения.

Что касается того эстетического «влечения» (используя слово Колриджа), от которого зависят многие нежные удовольствия жизни, оно открыто для многих бедствий: оно умирает от истощения, когда красота не представлена ему должным образом, красота в словах, в картинах и музыке, в дереве, цветке и небе. Функция чувства красоты — открыть для нас рай удовольствий; но что, если мы вырастаем, восхищаясь не теми вещами, или, что морально хуже, становясь высокомерными в убеждении, что только мы и нам подобные способны ценить и различать красоту? Это немалая часть образования — увидеть много красоты, распознавать ее, когда мы видим ее, и сохранять смирение в ее присутствии.

3. — Интеллектуальный аппетит

Как тело снабжено своими аппетитами, чрезмерное потакание любому из которых может привести человека к краху, но которые при должном упорядочении должны привести к крепкому и энергичному телосложению; так и духовная часть нас снабжена определенными поставщиками, чье дело — обеспечить тот вид питания, который способствует духовному или интеллектуальному росту в том или ином направлении. Возможно, ни в одной части нашей образовательной службы мы не совершаем более серьезных ошибок, чем в использовании тех желаний, которые действуют подобно аппетитам на службе тела. Каждый ребенок хочет быть одобренным, даже младенец в своих новых красных туфельках; быть первым в том, что происходит; получить то, что дают; быть предметом восхищения; вести и управлять остальными; иметь общение с детьми и взрослыми; и, последнее, но не менее важное, каждый ребенок хочет знать. Вот они, эти желания, готовые действовать при случае, и наше дело — должным образом использовать это естественное обеспечение для работы образования. Мы действительно используем желания, не мудро, но слишком усердно. Мы ведем наши школы на соперничестве, желании каждого ребенка быть первым; и на передний план выходит не самый способный, а самый пробивной. Мы подстегиваем соперничество общим желанием получать и иметь, то есть импульсом алчности. Поэтому мы предлагаем призы, стипендии, всякое поощрение, которое можно предложить. Мы заставляем его работать ради нашего одобрения, мы играем на его тщеславии, и мальчик делает больше, чем может. В чем вред, говорим мы, когда все эти пружины действия уже есть в ребенке? Спортсмен начинает обнаруживать, что страдает в других местах от чрезмерного развития какой-либо группы мышц; и мальчик, чьи амбиции или соперничество были чрезмерно стимулированы, становится вялым человеком. Но есть зло похуже. Мы все хотим знаний так же сильно, как хотим хлеба. Мы знаем, что можно вылечить последний аппетит, давая более стимулирующую пищу; и худшее в использовании других шпор для обучения — это то, что естественная любовь к знаниям, которая должна нести нас через жадные школьные дни и придавать остроту приключений более скучным дням зрелой жизни, эффективно подавляется; и мальчики и девочки «зубрят, чтобы сдать, но не чтобы знать; они сдают, но не знают». Божественное любопытство, которое должно было быть оснащением для жизни, едва ли переживает ранние школьные дни.

Теперь было очень полно продемонстрировано, что восхитительность знаний достаточна, чтобы радостно и с энтузиазмом провести ученика через его школьную жизнь, и что призы и места, похвала, порицание и наказание излишни, поскольку они используются для обеспечения пылкого интереса и усердной работы. Любовь к знаниям достаточна. Каждый из этих других стимулов, несомненно, должен иметь свое естественное действие, но одна или две пружины действия, по-видимому, используются в наших школах чрезмерно. Поведение дает возможность для «добродетели, соперничающей в гонке», и особенно той части поведения, известной как «игра», в которой большинство естественных желаний вступают в действие; но даже в игре мы должны остерегаться избытка рвения, который рискует устранением первичных чувств любви и справедливости. В классе, без сомнения, само щекотание знаний дает достаточный стимул для пристального внимания и упорного труда; и желание приобретения имеет должное проявление у мальчика, который постоянно увеличивает свои приобретения.

4. — Неправильно направленные чувства

Мы осознаем нечто большее, чем разум и тело, в наших отношениях с детьми. Мы взываем к их «чувствам»; являются ли «разум» или «чувства» чем-то большим, чем имена, которые мы выбираем для проявлений той духовной сущности, которой является каждый из нас. Вероятно, мы даже не потрудились проанализировать и назвать чувства и обнаружить, что все они подпадают под имена любви и справедливости, что слава человеческого существа — быть наделенным таким богатством этих двух, которого достаточно для любого случая жизни. Более того, случаи приходят, и он готов встретить их с легкостью и триумфом платежеспособного должника.

Но это богатое дарование моральной природы — также вопрос, которым должен заниматься педагог. Увы, он занимается. Он указывает мораль тысячей утомительных банальностей, направляет, инструктирует, иллюстрирует и чрезвычайно утомляет гибкие и тонкие умы своих учеников. Это, чувства и их проявления, безусловно, поле для скупой и осторожной похвалы и порицания родителя и учителя; но эта похвала или порицание склонны либо отбрасываться детьми, либо, принимаемые как единственный мотив для поведения, они выходят в мир, не привыкнув делать что-то «потому что это правильно», а только потому, что нужно завоевать чье-то одобрение.

Это воспитание чувств, моральное воспитание — слишком деликатное и личное дело, чтобы учитель мог взяться за него, полагаясь на собственные ресурсы. Детей нельзя кормить морально, как молодых голубей, пережеванной пищей. Они должны выбирать и есть сами, и они делают это из поведения других, о котором они слышат или которое замечают. Но им нужно большое количество той пищи, результатом которой является поведение, и именно поэтому поэзия, история, роман, география, путешествия, биография, наука и математика должны быть призваны на службу. Никто не может сказать, какой именно кусочек ребенок выберет для своего питания. Один маленький мальчик восьми лет может прийти поздно, потому что «я размышлял о Платоне и не мог застегнуть пуговицы», а другой может найти свою пищу в «Питере Пэне»! Но все дети должны читать широко и знать то, что они прочитали, для питания своей сложной природы.

Что касается моральных уроков, они хуже, чем бесполезны; детям нужно много прекрасного и разнообразного морального питания, из которого они извлекают «уроки», которые им требуются. Удивительно, что каждый ребенок, даже самый грубый, наделен Любовью и способен на все ее проявления — доброту, благожелательность, щедрость, благодарность, жалость, сочувствие, верность, смирение, радость; мы, люди постарше, поражаемся щедрому проявлению любого из них, которым может одарить нас самый невежественный ребенок. Но эти способности — это монеты королевства, которыми снабжен ребенок, чтобы он мог оплатить свой путь через жизнь; и, увы, мы осознаем определенные вульгарные банальные наклонности в нас самих, которые заставляют нас ступать осторожно и полагаться не на наше собственное учение, а на лучшее, что у нас есть в искусстве и литературе, и прежде всего на ту сокровищницу примеров и наставлений, Библию, чтобы позволить нам прикоснуться к этим нежным духам для прекрасных результатов. Святой Франциск, Коллингвуд, отец Дамиен, один из кавалеров Креста Виктории среди нас, сделают для детей больше, чем годы разговоров.

Затем есть то другое замечательное обеспечение для правильной жизни, без которого не существует ни одной заброшенной или дикой человеческой души. У каждого в сердце есть Справедливость; крик о «честной игре» достигает самой беззаконной толпы, и мы все знаем, как дети мучают нас своим «Это нечестно». Многое значит знать, что в отношении справедливости, как и любви, в каждом существует адекватное обеспечение для ведения жизни: всеобщее беспокойство, которое берет свое начало в неправильном мышлении и неправильном суждении гораздо больше, чем в ошибочных условиях, является ошибочным результатом того чувства справедливости, которым, слава Богу, мы все наделены.

Здесь, на первый взгляд, мы получаем одну из функций образования. Это, справедливость, — еще одно духовное обеспечение, которое мы не можем должным образом использовать в наших школах; и настолько чудесен этот принцип, что мы не можем убить, парализовать или даже онеметь его, но, будучи подавленным в своем естественном течении, он сеет хаос и опустошение там, где должен был сделать почву плодородной для плодов хорошей жизни.

Немногие функции образования более важны, чем подготовка людей к различению между их правами и их обязанностями. У каждого из нас есть свои права, и другие люди имеют свои обязанности по отношению к нам, как и мы по отношению к ним; но нелегко узнать, что у нас есть точно такие же права, как у других людей, и не больше; что другие люди обязаны нам точно такими же обязанностями, как мы обязаны им. Это тонкое искусство саморегулирования возможно для каждого из-за неискоренимого принципа, который пребывает в нас. Но наши глаза должны быть научены видеть, и отсюда потребность во всех процессах образования, тщетных в той мере, в какой они не служат этой цели. Мы знаем, что для того, чтобы мыслить справедливо, требуются знания, а также внимание.

Молодые люди должны покидать школу, зная, что их мысли им не принадлежат; что то, что мы думаем о других людях, — это вопрос справедливости или несправедливости; что определенная манера слов причитается от них всем людям, с которыми им приходится иметь дело; и что не произнести эти слова — значит быть несправедливым к своим ближним. Они должны знать, что истина, то есть справедливость в слове, — это их долг и долг всех других людей; есть немного лучших оснащений для гражданина, чем разум, способный распознавать истину, и этот справедливый разум может быть сохранен только теми, кто следит за тем, что они думают. «И все же истина, — говорит Бэкон, — которая судит только сама себя, учит, что исследование истины, которое есть ухаживание или сватовство к ней, познание истины, которое есть присутствие ее, и вера в истину, которая есть наслаждение ею, — это высшее благо человеческой природы».

Если справедливость в слове должна быть должным образом усвоена всеми учениками, тем более это касается честности, справедливости в действии; честности в работе, которая не допускает методов «ca’canny» (работы спустя рукава), будь то ремесленник, который делает как можно меньше за отведенное время, или школьник, который получает оплату натурой — в своем содержании, стоимости своего образования и доверии, возложенном на него родителями и учителями. Поэтому он не может халтурить, бездельничать, откладывать, списывать или иным образом уклоняться от своей работы. Он узнает, что «мой долг по отношению к ближнему» — «держать руки от воровства», и, будь человек рабочим, слугой или процветающим гражданином, он должен знать, что справедливость требует от него честности в материальном, которую мы называем порядочностью; не той обычной честности, которая боится быть разоблаченной, а того утонченного и деликатного чувства ценностей, которое Джордж Элиот демонстрирует нам в «Калебе Гарте».

Есть еще одна форма, в которой великодушный гражданин будущего должен быть обучен чувству справедливости. Наши мнения показывают нашу честность мысли. У каждого человека много мнений, будь то его собственные, честно продуманные, или понятия, подхваченные из его любимой газеты или от его товарищей. Человек, который обдумывает свои мнения скромно и тщательно, выполняет свой долг так же верно, как если бы он спас жизнь, потому что в долге нет ничего большего или меньшего.

Если школьник должен быть направлен к справедливости мысли, из которой проистекают здравые мнения, насколько больше он нуждается в руководстве в достижении той справедливости в мотиве, которую мы называем здравыми принципами. Ибо что, в конце концов, есть принципы, как не те мотивы первостепенной важности, которые управляют нами, движут нами в мыслях и действиях? Мы, по-видимому, подхватываем их случайным образом и редко можем дать им отчет, и все же наши жизни упорядочены нашими принципами, хорошими или плохими. Здесь, опять же, у нас есть причина для широкого и мудро упорядоченного чтения; ибо в воздухе всегда витают крылатые фразы, такие как: «В чем смысл?», «Это все чушь» и тому подобное, которые пустой ум подхватывает для использования в качестве основы мысли и поведения, как, по сути, ничтожные принципы для руководства жизнью.

Здесь у нас есть еще одна причина, почему нет ничего во всех тех духовных запасах в мировой сокровищнице, что было бы слишком хорошим для образования всех детей. Каждая прекрасная сказка, поучительная поэма, поучительная история, каждое раскрытие путешествий и откровение науки существует для детей. «La terre appartient à l’enfant, toujours à l’enfant» («Земля принадлежит ребенку, всегда ребенку»), — хорошо сказал Максим Горький, и нам следовало бы помнить об этом факте.

Услуга, которую некоторые из нас (из P.N.E.U.) верят, что мы оказали делу образования, заключается в открытии того, что все дети, даже отстающие, осознают свои потребности и жалко жаждут пищи, которая им требуется; что никакой подготовки вообще не требуется для этого вида диеты; что ограниченный словарный запас, убогое окружение, отсутствие литературного фона для мысли не являются препятствиями; напротив, они могут оказаться стимулами к обучению, точно так же, как чем голоднее ребенок, тем он более готов к обеду. Это утверждение — не просто благочестивое мнение; оно было в полной мере доказано в тысячах случаев. Дети из бедной школы в трущобах жаждут рассказать всю историю «Уэверли», постоянно срываясь на прекрасный язык и стиль автора. Они говорят о Розеттском камне и о сокровищах в своем местном музее; они обсуждают Кориолана и приходят к выводу, что «его мать, должно быть, избаловала его». Они знают наизусть каждую деталь картины Ла Хуча, Рембрандта, Боттичелли, и не только никакое развитие истории или драмы, никакая тонкая сладость, никакое вдохновение поэта не являются для них запредельными, но они отказываются знать то, что не доходит до них в литературной форме.

То, что они получают в этом состоянии, они впитывают немедленно и показывают, что они знают, тем тестом на знание, который применим ко всем нам, то есть они могут рассказать это с силой, ясностью, живостью и очарованием. Это те дети, которым мы поколениями выдавали «три Р» (чтение, письмо, арифметика)! Неудивительно, что преступность среди несовершеннолетних растет; интеллектуально голодающий мальчик должен найти пищу для своего воображения, простор для своей интеллектуальной силы; и преступность, как и кино, предлагает, надо признать, смелые приключения.

5. — Благополучие души

Если мы покинем внешние дворы разума и тела, святые места чувств и воли (последнее мы рассмотрим позже) и войдем в святая святых, где человек выполняет свои священнические функции, мы можем с робостью и смирением спросить, что может сделать образование для Души ребенка? «Что есть такого, что перехитрит понимание человека или что находится вне пределов его мыслей, досягаемости его стремлений? Он, правда, озадачен со всех сторон своим невежеством, безграничным невежеством даже мудрейших, но невежество — это не неспособность, и крылья души человека бьются с нетерпением о прутья его невежества. Он хотел бы выйти, выйти во вселенную бесконечной мысли и бесконечных возможностей. Как удовлетворить душу человека? Коронованные короли бросали власть, потому что хотят того, что больше королевств; глубокие ученые томятся под ограничениями, которые заставляют их играть на краю бездонного океана знаний; никакая великая любовь не может удовлетворить себя любовью; нет удовлетворения, кроме одного для души человека, потому что вещи вокруг него конечны, измеримы, неполны, а его охват за пределами его досягаемости. У него есть насущная, непрестанная, неудержимая потребность в бесконечном». «Я хочу, создан для, и должен иметь Бога»; — не просто полезную религию, — потому что у нас есть бесконечная способность к любви, верности и служению, которую мы не можем потратить ни на что другое.

Но какие подходы мы готовим для детей к Богу, в Котором нуждаются, Спасителю, в Котором вся помощь, Царю, Который дает всякое наслаждение, повелевает всяким обожанием и верностью? Любые наши слова или мысли бедны и недостаточны, но у нас есть сокровищница божественных слов, которые они читают и знают с приносящим удовлетворение удовольствием и рассказывают с исключительной красотой и уместностью. «Библия — самая интересная книга, которую я знаю», — сказала десятилетняя особа, которая прочитала немало книг и знала свою Библию. Постепенно дети получают то знание Бога, которое является объектом финальной ежедневной молитвы в нашей прекрасной литургии — молитвы святого Иоанна Златоуста: «Даруй нам в этом мире познание Твоей истины», и все другие знания, которые они получают, собираются вокруг этого и освещают его.

Вот пример того, как растет такое знание. Я слышала, как класс девочек в возрасте около тринадцати лет читал эссе о Джордже Герберте. Три или четыре его стихотворения были включены, и никто из девочек не читал ни эссе, ни стихотворений раньше. Они «пересказали» то, что прочитали, и в ходе своего пересказа дали полный парафраз «Эликсира», «Шкива» и одного-двух других стихотворений. Ни один момент, отмеченный поэтом, не был упущен, и его точные слова использовались довольно свободно. Учитель сделала комментарии к одному-двум необычным словам, и это было все; объяснять или навязывать (иначе, чем благоговейно-сочувственной манерой, взглядом и словами, которые показывали, что она тоже заботится) было бы неуместно. Интересно, что сотни детей этого возраста в средних и начальных школах и в семьях, разбросанных по всему миру, читали и пересказывали одно и то же эссе и, без сомнения, перефразировали стихи с равной легкостью. Я чувствовала себя смиренной перед детьми, зная себя неспособной к такому немедленному и быстрому восприятию нескольких страниц нового материала, включая стихи, намерение которых отнюдь не очевидно. Такими путями великие мысли великих мыслителей просвещают детей, и они растут в знании, главным образом в знании Бога.

И все же это, главная часть образования, тонет в потоках разговоров, в утомительном повторении, в бранных словах и взаимных обвинениях, во всякого рода способах, которыми разум может быть утомлен, а чувства притуплены.

Я попыталась обрисовать некоторые возможности для добра и соответствующие возможности для зла, присутствующие во всех детях; они ждут направления и контроля, безусловно, но еще больше — формирующего влияния знаний. Я избегала философских терминов, используя только общеупотребительные имена — тело и душа, тело и разум, тело, душа и дух, — потому что они представляют идеи, которые мы не можем обойти и которые передают определенные четкие понятия; и эти идеи должны составлять основу нашей педагогической мысли.

Мы должны знать что-то о материале, с которым нам предстоит работать, если образование, которое мы предлагаем, не должно быть отрывочным и поверхностным. Мы должны иметь некоторую меру требований ребенка, основанную не на его пользе для общества, не на стандарте мира, в котором он живет, а на его собственных способностях и потребностях. Мы не стали бы охотно обучать его тому, что называется «самовыражением»; ему мало что есть выражать, кроме того, что он получил как знание, будь то в виде записи или впечатления; что он может сделать, так это усвоить и выдать это в форме, которая является оригинальной, потому что она изменена, воссоздана действием его собственного разума; и эта оригинальность производится обычным хлебом с молоком, который является пищей для каждого, воздействуя на разум, который присущ каждому отдельному ребенку.

Образование подразумевает непрерывное движение разума вперед; однако все, что побуждает к самоанализу или любой форме самосознания, словно сдерживает интеллектуальные способности и останавливает прогресс. Читатель, возможно, с некоторым разочарованием заметил, что я не приглашала его к изучению психологии в том виде, в каком она понимается сегодня. Безусловно, существует некая смутная область, описываемая как бессознательный разум, своего рода промежуточное звено между разумом и материей, место, где интеллект подчиняется действию нервов и крови. Разум по своей природе бесконечно и всегда сознателен, и говорить о «бессознательном разуме» — значит противоречить самому себе; однако имеется в виду, что разум мыслит способами, которые мы не осознаем, и наша задача — путем глубокого самоанализа, постоянного погружения в себя осознать природу и склонности этой «бессознательной» области. Результаты этого изучения, насколько они были достигнуты, не обнадеживают. Лучшее, что есть в нас, по-видимому, берет свое начало в «комплексах» — чувственных, эротических, алчных. Допуская, что такие возможности заложены в нас, безопасность заключается в таком питании разума, чтобы семена низости могли принести плоды красоты. Исследования в этой области, несомненно, глубоко интересны психологу и могут со временем принести плоды, хотя бы как вклад в классификацию знаний; но никто из авторитетов в этой области в настоящее время не готов предложить свои исследования в качестве вклада в педагогическую науку. Возможно, у разума, как и у тела, есть области, где «noli me tangere» (не тронь меня) является советом, продиктованным целесообразностью; и к тому времени, когда мы разберемся с теми функциями разума, которые нам известны, мы, возможно, окажемся в состоянии сформулировать то, чем мы определенно не обладаем — науку, а может быть, и философию образования?