Примечание переводика: Был исправлен ряд опечаток. В тексте они отмечены всплывающими подсказками при наведении мыши.

Дополнительная глава «Первый день в школе», упомянутая на титульном листе, не вошла в оглавление. Для удобства навигации в текст была добавлена ссылка на эту главу.

УЧИТЕЛЬ: ИЛИ НРАВСТВЕННЫЕ ВЛИЯНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ.

НОВОЕ СТЕРЕОТИПНОЕ ИЗДАНИЕ; С ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ГЛАВОЙ «ПЕРВЫЙ ДЕНЬ В ШКОЛЕ».

Сочинение Джейкоба Эбботта, бывшего директора Маунт-Вернонской женской школы (г. Бостон, шт. Массачусетс).

БОСТОН: ИЗДАТЕЛЬСТВО УИППЛ И ДАМРЕЛЛ, КОРИНХИЛЛ, 9. 1839.

Зарегистрировано в соответствии с Законом Конгресса в 1839 году Джейкобом Эбботтом в Канцелярии окружного суда округа Массачусетс.

ТИПОГРАФИЯ УИЛЬЯМА С. ДАМРЕЛЛА.

ПОПЕЧИТЕЛЯМ И СТОРОННИКАМ МАУНТ-ВЕРНОНСКОЙ ЖЕНСКОЙ ШКОЛЫ В БОСТОНЕ.

ГОСПОДА:

Тем усилиям, которые вы предприняли в деле образования с особым вниманием к его нравственным и религиозным аспектам, я обязан возможностью испытать на практике при самых приятных и благоприятных обстоятельствах принципы, составляющие основу этого труда. Поэтому данная книга с уважением посвящается вам как один из косвенных результатов ваших собственных усилий по продвижению высших интересов молодежи.

Искренне и с глубоким уважением ваш,

АВТОР.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

В этой книге в доступной и практичной форме излагается система мер по организации и управлению школой, основанная на максимальном использовании нравственных влияний как средства достижения поставленных целей. Ее замысел заключается не в том, чтобы выдвинуть новые теории или новые планы, а в том, чтобы развить, объяснить и довести до практического применения принципы, которые в целом признаются всеми искусными и опытными учителями и которыми они руководствуются. Разумеется, книга предназначена не для самих искусных и опытных мастеров своего дела; она призвана обобщить то, что им уже известно, и представить это в практической форме для тех, кто только начинает свой путь и желает воспользоваться чужим накопленным опытом.

Хотя, согласно данному трактату, нравственные влияния служат главным фундаментом, на котором должна покоиться власть учителя над умами и сердцами учеников, все же не следует воображать, будто рекомендуемая здесь система сводится к простому убеждению. Это система власти — верховной и неограниченной власти, что является важнейшим условием в любых планах надзора за молодежью. Но это власть, которая обеспечивается и поддерживается по возможности посредством нравственных мер. Не может быть споров о целесообразности максимального использования данного рода средств. Каковы бы ни были расхождения во мнениях относительно того, необходима ли вообще физическая сила, каждый согласится с тем, что, если она и применяется, то лишь в качестве крайней меры, и ни один учитель не должен вести войну против тела, пока не доказано, что он не в состоянии одержать победу через посредство ума.

Что касается анекдотов и рассказов, которые довольно свободно приводятся в этой работе для иллюстрации принципов, автор должен пояснить, что, хотя все они по существу правдивы (за исключением тех, что прямо представлены как чистые предположения), он по очевидным причинам без колебаний свободно изменял второстепенные обстоятельства, связанные с ними. Он стремился таким образом снять с рассказов черты личной определенности, не нарушая и не искажая их нравственного воздействия.

В силу самой природы нашего труда и тех обстоятельств, при которых к нему приходится готовиться, очевидно, что из многих тысяч людей, ежегодно приступающих к этой работе в Соединенных Штатах, подавляющее большинство должно полагаться во всем своем знании ремесла (за исключением того, что приобретается путем собственных наблюдений и опыта) на то, что можно почерпнуть из книг. Желательно, чтобы круг подобных изданий расширялся. Уже появились некоторые прекрасные и весьма полезные образцы, и многие другие были бы встречены учителями с огромным интересом, если бы они были подготовлены должным образом. Тем не менее крайне важно, чтобы такие книги писались опытными учителями, которые в течение нескольких лет активно трудились и были глубоко преданы своему делу; чтобы они были написаны в весьма практичном и доступном стиле; и чтобы в них демонстрировались принципы, несомненно верные и общепризнанные хорошими учителями, а не новые теории, свойственные лишь самому автору. Одним словом, единственной целью должны быть польза и практический результат.

Бостон, 20 июня 1833 г.

CONTENTS

ГЛАВА I. — Интерес к преподаванию.

Источник удовольствия в преподавании. Мальчик и паровая машина. Его изобретение. Его радость и ее источник. Стрельба по мишени. План очистки галерей в британской Палате общин. Удовольствие от экспериментирования и упражнения умственных и нравственных сил. Равнодушный и бездеятельный учитель. Его последующие эксперименты; средства пробуждения интереса. Проступки учеников. Различные способы их восприятия.

Преподавание действительно сопряжено с особыми трудностями и испытаниями. 1. Нравственная ответственность за поведение учеников. 2. Множественность объектов внимания.
 Page 11

ГЛАВА II. — Общие мероприятия.

Цели, к которым следует стремиться при проведении общих мероприятий. Систематизация работы учителя. Необходимость заниматься только одним делом за раз.

1. Перешептывания и хождение по классу. Эксперимент. Способ регулирования этого. Внедрение нового плана. Трудности. Диалог с учениками. Карта учебы. Устройство и применение.

2. Починка перьев. Излишние хлопоты из-за этого источника проблем. Степень важности хороших перьев. План их обеспечения.

3. Ответы на вопросы. Вредные последствия. Справедливое распределение времени для каждого ученика. Вопросы об уроках. Когда учитель должен отказываться на них отвечать. Оказание помощи. Когда в ней следует отказать.

4. Проведение опросов. Регулярный порядок их организации. Пунктуальность. План и расписание. Общие упражнения. Предметы, которым следует уделять внимание во время их проведения.

Общие мероприятия по управлению. Делегирование полномочий ученикам. Гардинерский лицей. Его устройство управления. Судебный процесс. Подлинно республиканское правление невыполнимо в школах. Делегированная власть. Эксперимент с прописями. Ссора из-за гвоздя. Должности для учеников. Предостережения. Опасность неподчинения. Новые планы следует внедрять постепенно. 29

ГЛАВА III. — Обучение.

Три важнейших раздела. Предметы, которые действительно имеют наибольшую важность. Успешные ученики. Первоначальная проверка школы и учащихся. Воздействие на группы. Пределы, до которых оно может быть доведено. Опрос и обучение.

1. Опрос. Его цель. Важность тщательного опроса класса. Различные способы. Необходимость безупречной регулярности и порядка. Пример. История с карандашами. Время, теряемое из-за излишне детального внимания к отдельным ученикам. Пример. Одновременные ответы с целью экономии времени. Оправдания. Опасности одновременного опроса. Способы их избежания. Преимущества этого метода. Примеры. Письменные ответы.

2. Обучение. Средства пробуждения интереса. Разнообразие. Примеры. Демонстрация связи между школьными занятиями и жизненными делами. Пример из спора между федеральным правительством и правительствами штатов. Способ его иллюстрации. Правильный подход к трудностям. Побуждение учеников преодолевать их. Истинный способ ободрения молодежи при встрече с трудностями. Мальчик и тачка. Сложные примеры по арифметике.

Правильный способ оказания помощи. (1.) Простое разложение сложных предметов на составляющие. Диалог о долготе. (2.) Доведение ранее усвоенных истин до полного автоматизма. Эксперимент с таблицей умножения. Урок латинской грамматики. Геометрия.

3. Общие предостережения. Выполнение работы за ученика. Медлительность. Интерес ко всем ученикам. Уравнивание всех. Недостатки учеников. Собственные умственные привычки учителя. Ложные притязания. 64

ГЛАВА IV. — Нравственная дисциплина.

Первые впечатления. История. Опасность уделения слишком большого внимания отдельным случаям. Сквернословящий мальчик. Описанный случай. Признание мальчиков. Успех. Неубранная парта. Последующие меры. Привлечение школьников к поддержанию порядка в школе. Завоевание большинства. Пример. Доклады о состоянии парт. Новое здание колледжа. Способы заинтересовать мальчиков. Неорганизованный класс. Два способа исправления этого недостатка. Любовь мальчиков к системе и порядку. Цель завоевания большинства и конкретные средства ее достижения. Создание приятной атмосферы в школе. Дисциплинарные меры в целом должны осуществляться приватно. Во всех случаях, выносимых на суд школы, необходимо заручаться общественным мнением в пользу учителя. История о спасении. Чувство неприязни к дурному. Учитель под моральным обязательством, сам управляемый законом. Описание нравственного упражнения. Предубеждение. Письменные замечания учеников и комментарии учителя. Паук. Список тем. Анонимное письмо. Образцы. Признаки плохого ученика. Последствия отставания. Новые ученики. Дух сатиры. Разнообразие.

Работа с нарушителями порядка по отдельности. Выявление их личностей. Изучение их характеров. Завоевание их личной привязанности. Обращение за помощью. Свисток. Открытое, честное обращение. Пример. Диалог с Джеймсом. Письменное общение. 105

ГЛАВА V. — Религиозное влияние.

Американский механик в Париже. Учитель-конгрегационалист среди квакеров. Родители обладают прерогативным правом решать, как будут воспитываться их дети.

Единодушие в религиозных взглядах в нашей стране. Принцип, которым должен руководствоваться учитель в этом вопросе. Границы и ограничения религиозного влияния в школе. Религиозные истины, общепризнанные в нашей стране. Бытие Бога. Ответственность человека. Бессмертие души. Откровение. Сущность благочестия. Спасение через Христа. Учитель не должен предпринимать в этой области ничего, кроме того, что он может совершить с общего согласия своих нанимателей. Причины четкого объяснения этих границ.

Предлагаемые конкретные меры. Утренние упражнения. Молитва. Пение. Прямое наставление. Способ его подачи. Пример: расположение Посланий в Новом Завете. Диалог. Другой пример: сцена в лесу. Предостережения. Наигранная простота языка. Вредные последствия этого. Мелкие детали. Пример: мотивы к учебе. Диалог. Соединение религиозного влияния с непосредственной дисциплиной школы. Обманчивые признаки благочестия. Искренность учителя. 152

ГЛАВА VI. — Маунт-Вернонская школа.

Причина включения данного описания. Польза посещения школ и чтения их описаний. Обращение к новому ученику.

1. Ее личный долг. Карта учебы. Правило. Всего одно правило. Случаи, когда это правило может не применяться. 1. По указанию учителей. 2. При чрезвычайных обстоятельствах. Причины введения правила. Анекдот. Наказания. Описанный инцидент. Признание. 170

2. Порядок ежедневных занятий. Открытие школы. Расписания. Часы учебы и перемены. Общие упражнения. Дела. Примеры. Секции.

3. Обучение и надзор за учащимися. Классы. Организация. Секции. Обязанности суперинтендантов.

4. Должностные лица. Замысел их назначения. Их имена и обязанности. Пример работы системы.

5. Суд. Его план и замысел. Описание судебного процесса.

6. Религиозное воспитание. Прививаемые принципы. Меры. Религиозные упражнения в школе. Собрание в субботу после полудня. Заключительные замечания. 181

ГЛАВА VII. — Проектирование.

Время, потерянное на бесплодные проекты. Надлежащая сфера применения изобретательности и предприимчивости. Предостережения. Предполагаемый случай. Класс орфографии; эксперимент с ним; его успех и последствия. Система литературных институтов в стране. Указания молодому учителю относительно составления новых планов. Новые учебные заведения; новые школьные учебники. Изобретательность и предприимчивость весьма полезны в разумных пределах. Способы обнародования новых планов. Периодические издания. Семейные газеты. Учительские собрания.

Права комитетов, попечителей или спонсоров в управлении школой. Руководящий принцип. Предполагаемый случай. Степень связанности учителя пожеланиями его нанимателей. 221

ГЛАВА VIII. — Отчеты о случаях.

План главы. Шляпы и капоры. Порча одежды. Ошибки, не подлежащие порицанию. Опоздания; план борьбы с ними. Урок Элен. Твердость в мерах в сочетании с мягкостью манеры. Неискреннее признание: сцена в классе. Суд. Разбор дела. Личный характер учителя. Способ повышения статуса профессии. Школе должно уделяться не более шести часов. Каштановая скорлупа. Сцена в лесу. Диалог в школе. Эксперимент. Серия уроков письма. Переписка. Два вида руководства. План еженедельных отчетов. Упражнение по хождению по магазинам. Пример. Уловки при опросах. Соблюдение резолюций; конспекты лекции учителя. Темы. План и иллюстрация упражнения. Внедрение музыки. Табу. Ментальный анализ. Сцена в классе. 242

ГЛАВА IX. — Первый день учителя. 286

УЧИТЕЛЬ

ГЛАВА I. ИНТЕРЕС К ПРЕПОДАВАНИЮ.

В обществе господствует совершенно удивительное разногласие мнений относительно приятности учительской работы. Одни педагоги идут на свое ежедневное задание исключительно по принуждению: они считают его невыносимой каторгой. Другие любят свою работу: они кружатся в классной комнате так долго, как только могут, и никогда не перестают думать — и редко перестают говорить — о своем восхитительном труде.

К несчастью, представителей первой категории слишком много, и первая задача, которую я постараюсь решить в этой работе, — показать моим читателям (особенно тем, кто привык смотреть на учительство как на утомительный и бездушный каторжный труд), почему оно в каких бы то ни было случаях оказывается столь приятным. Человеческий разум всегда по сути своей остается прежним. То, что одному кажется скучным и безрадостным, будет таковым и для другого, если действовать тем же путем и в тех же условиях. И если преподавание доставляет кому-то удовольствие, воодушевляет и будоражит его, оно может делать это для каждого.

Однако в самом начале моих попыток показать, почему преподавание порой бывает приятным занятием, я сталкиваюсь с нехваткой названия для определенной способности или свойства человеческого ума, через которое пролегает путь к большей части удовольствия от учительства. Каждый разум устроен так, что испытывает подлинное наслаждение от проявления изобретательности при приспособлении средств к цели и при наблюдении за их действием; — от достижения при помощи посредства инструментов того, чего мы не могли бы достичь без них; — от разработки (когда мы видим стоящую перед нами цель, превосходящую наши прямые и непосредственные возможности) и приведения в действие некоего средства, способного эту цель осуществить.

Рассказывают, что когда паровая машина была только внедрена в работу, несовершенство механизмов было таковым, что возле нее обязательно приходилось ставить мальчика, который должен был попеременно открывать и закрывать кран, то впуская пар в цилиндр, то перекрывая его. Один такой мальчик, терпеливо проработав много дней, додумался соединить этот запорный кран с некоторыми движущимися частями машины при помощи проволоки таким образом, что машина сама стала выполнять порученную ему работу; и, убедившись, что все дело будет идти своим чередом, он оставил проволоку на попечение механизма и ушел играть.

Такова эта история. Если она правдива, то какое же колоссальное удовольствие должно было испытать дитя, придумывая свой план и наблюдая за его успешным осуществлением! Я имею в виду не радость от избавления от тупой и утомительной обязанности; я имею в виду не радость от предвкушаемой игры; но я подразумеваю тот глубокий интерес, который он несомненно питал к разработке и осуществлению своего замысла. Когда измученный своей монотонной и скучной работой он впервые заметил те движения механизма, которые счел подходящими для своей цели, и у него в голове мелькнула эта идея, как должно было проясниться его лицо и как быстро должно было рассеяться унылое безразличие его занятия! Покуда он дорабатывал свой план и претворял его в жизнь — подгоняя проволоку, подбирая ее точную длину и точное положение, — и особенно когда он наконец наблюдал за первым успешным действием своего изобретения, он должен был наслаждаться удовольствием, которое мало какая из радостных детских забав могла бы ему дать.

Впрочем, здесь я говорю не совсем об удовольствии от проявления изобретательности в конструировании, поскольку учителю в конце концов не приходится заниматься масштабным созиданием как таковым — вернее, его главная деятельность заключается вовсе не в этом. Главным и наиболее устойчивым источником радости для мальчика в описанном мной случае является его ощущение того, что он добивается великого эффекта благодаря собственному небольшому усилию; ощущение силы, действующей через посредство инструментов и тем самым многократно увеличивающей его мощь. Это удовлетворение столь велико, что ему почти захотелось бы получить какое-нибудь другое подобное поручение, чтобы снова обрести возможность придумать план для его легкого исполнения.

Таким образом, рассмотрение стоящей задачи или устраняемого зла, изучение их природы и масштабов, а также разработка и претворение в жизнь средств для достижения желаемой цели во всех случаях служат источником радости; особенно когда в ходе этого процесса мы выводим на свет или задействуем новые силы, доселе скрытые — будь то наши собственные силы или силы тех объектов, на которые мы воздействуем. Экспериментирование обладает своего рода магическим очарованием для каждого. Кому-то не нравится возиться с подготовкой, но все горят желанием увидеть результаты. Сконструируйте новую машину, и все вокруг заинтересуются тем, чтобы понаблюдать за ее работой или услышать о ней; откройте какие-нибудь доселе неизвестные свойства материи или извлеките новую полезную пользу из законов, которые люди до сих пор не использовали в своих целях, и интерес всех окружающих к вашим результатам будет пробужден; и главное — вы сами испытаете глубокое и прочное удовольствие, направляя и контролируя полученную таким образом силу.

Это в особенности касается экспериментов над сознанием или экспериментов, направленных на достижение эффектов через посредство осознанных актов человеческого ума, вследствие чего изобретатель при составлении своих планов должен принимать во внимание законы психики. Чтобы проиллюстрировать это несколько ребяческим примером: я знал одного мальчика, которому отец поручил убрать все мелкие рыхлые камни, которые из-за особенностей почвы скопились на дороге перед домом. Он должен был собирать их и перебрасывать через забор на пастбище по другую сторону дороги. Он вскоре устал подбирать их по одному и присел на насыпь, пытаясь придумать лучший способ выполнения своей работы. В конце концов он задумал и осуществил следующий план. Он установил на пастбище узкую доску в качестве мишени — или, как сказали бы мальчишки, знака для стрельбы, — а затем, собрав всех мальчишек из окрестностей, предложил им развлечение, к которому мальчики всегда готовы, — стрельбу по мишени. Излишне говорить, что запасы боеприпасов на улице были вскоре исчерпаны; мальчишки работали на своего предводителя, полагая, что находят развлечение лишь для самих себя.

Перед нами пример экспериментирования с человеческим сознанием: быстрое и легкое достижение полезного результата с помощью надлежащих средств; превращение благодаря небольшому знанию человеческой природы того, что в противном случае было бы скучным и утомительным трудом, в крайне воодушевляющую забаву, доставляющую радость двадцати людям вместо изнурительной работы для одного. Разработка и осуществление подобных планов сами по себе служат источником подлинного удовольствия; всегда приятно задействовать свойства и силы материи для реализации наших замыслов, но куда более высокое наслаждение доставляет управление, направление и формирование движений человеческого ума в соответствии с нашими целями.

Именно это придает интерес планам и действиям человеческих правительств. Они мало что могут сделать с помощью прямой силы. Почти вся власть, которой обладает даже самый деспотичный правитель, должна опираться на искусное управление принципами человеческой природы, призванное побудить людей добровольно содействовать замыслам правителя. Даже армию во многих случаях невозможно было бы поднять в атаку без применения весьма изощренной системы, с помощью которой полдюжины человек могут заставить — в буквальном смысле заставить — многие тысячи людей идти прямо навстречу опасности и смерти. Трудность побуждения людей к бою долгое время должна была оставаться крайне озадачивающей задачей для полководцев. Наконец она была решена посредством очень простого приема: создания позади большей опасности, чем та, что ждет впереди. Без подобной изобретательности в созидании — когда один принцип человеческой природы обращается против другого и создаются условия, при которых людям на мгновение становится выгодно действовать определенным образом, — ни одно правительство не продержалось бы и года.

Мне не известно ничего, что иллюстрировало бы более совершенным образом то, как именно знание человеческой природы должно применяться на практике для управления человеческим умом, чем план, который был принят для очистки галерей британской Палаты общин, как описал его мне джентльмен, побывавший в Лондоне. Общеизвестно, что галерея предназначена для зрителей и что порой возникает необходимость велеть им удалиться, когда должно состояться голосование или решаются закрытые вопросы. Когда дежурному офицеру отдавался приказ очистить галерею, эта процедура порой оказывалась крайне хлопотной и медленной, поскольку те, кто выходил первыми, упрямо оставались как можно ближе к дверям, чтобы первыми же воспользоваться возможностью войти обратно, как только двери откроются вновь. В результате вокруг дверей снаружи скапливалась такая огромная толпа, что выбраться наружу становилось почти невозможно. Вся сложность проистекала из горячего желания каждого оставаться как можно ближе к двери, через которую им предстояло вернуться назад. Мне рассказывали, что, несмотря на все усилия должностных лиц, на достижение этой цели при отдаче приказа зрителям удалиться порой уходило по пятнадцать минут.

Вся проблема была решена с помощью весьма простого плана. Когда толпа должна была удалиться, открывали лишь одну дверь, а запускали их обратно через другую. В результате, как только отдавался приказ очистить галереи, каждый изо всех сил спешил через открытую дверь в обход к той, которая была закрыта, чтобы быть готовым войти первым, когда та в свою очередь откроется; обычно это происходило через несколько минут, поскольку цель, ради которой зрителей просили удалиться, обычно заключалась лишь в том, чтобы дать время на проведение голосования. Здесь мы видим, что благодаря реализации очень простой задумки само стремление толпы вернуться как можно скорее, бывшее единственной причиной трудностей, было с максимальной эффективностью использовано для их устранения. Прежде они так рвались назад, что толпились у двери, мешая выходить другим. Но благодаря этому простому плану выдворения через одну дверь и впуска через другую это самое обстоятельство заставляло их немедленно освобождать проход и гнало каждого в вестибюль в ту самую секунду, когда поступала команда.

Разработчик этой схемы несомненно испытывал огромное удовольствие, наблюдая за ее успешным воплощением; в то время как офицеру, который неуклонно шел вперед, пытаясь выдворить сопротивляющуюся толпу с помощью чистого принуждения, эта задача вполне могла показаться неприятной. Но применение изобретательности при изучении природы трудностей, с которыми человеку приходится бороться, и привлечение какого-либо противоположного принципа человеческой природы для их устранения (или же не противоположного, а схожего принципа, действующего посредством особой расстановки обстоятельств противоположным образом) всегда доставляет удовольствие. Из этого источника берет начало значительная доля наслаждения, которое люди находят в активных жизненных занятиях.

Учителю открывается все поле, которое охватывает эта тема. Ему приходится иметь дело с человеческой природой самым непосредственным образом. Вся его работа представляет собой экспериментирование над сознанием, причем разум, находящийся перед ним в качестве объекта его воздействия, пребывает ровно в том состоянии, в котором поддается такому воздействию наиболее легко и приятно. Причина, по которой одни учителя находят свою работу восхитительной, а другие — утомительной и скучной до крайности, заключается в том, что первые смотрят на свой труд именно так, а вторые — нет. Один наставник похож на мальчика при машине, который без остановки и перемен поворачивает свой вечный запорный кран в рамках неизменной механической и монотонной рутины. Другой похож на маленького работника в его лучшие минуты, который упражняет свою изобретательность и с восторгом наблюдает за тем, как она успешно и легко воплощает в жизнь его желания. Один похож на должностное лицо, которое криками, угрозами и демонстрацией насилия сгоняет зрителей с галерей. Другой — на проницательного выдумщика, который превращает саму причину, служившую главным источником проблем, в наиболее успешное и эффективное средство их устранения.

Эти принципы показывают, почему преподавание в одних случаях может быть восхитительным занятием, в то время как в других его безвкусная тупость прерывается лишь треволнениями и заботами. Классная комната в действительности представляет собой маленькую империю разума. Если тот, кто председательствует в ней, видит ее в истинном свете; изучает природу и склонности умов, которыми ему нужно управлять; сообразует свои планы и меры с законами человеческой природы и стремится достичь своих целей в отношении учеников не посредством простого труда и принуждения, а через изобретательность и предприимчивость — он будет находить удовольствие в управлении своим маленьким государством. Он будет с заботой и интересом следить за действием тех нравственных и интеллектуальных причин, которые он приводит в движение, и по мере того, как он достигает своих различных целей с возрастающей легкостью и силой, он будет получать от своей работы все большее удовольствие.

Итак, когда учитель смотрит на свою школу как на поле, на котором ему предстоит проявлять мастерство, изобретательность и предприимчивость; когда он изучает законы человеческой природы и характер тех умов, на которые ему нужно воздействовать; когда он тщательно исследует природу возделываемого им поля и целей, которых желает достичь, и применяет средства, разумно и искусно приспособленные к поставленной задаче, — он неизбежно начинает испытывать глубокий интерес к своей работе. Но когда, с другой стороны, он идет на службу лишь для того, чтобы отбыть определенный регулярный круг ежедневных дел, не предпринимая ничего и не ожидая ничего, кроме этой скучной и неизменной рутины; и когда он рассматривает своих учеников лишь как пассивные объекты своего труда, к которым следует относиться с полным равнодушием, пока они подчиняются его приказам, и к которым нужно применять упреки и наказания в случае неповиновения, — такой учитель никогда не сможет получать удовольствие от школы. Уныние и скука будут царить как в учителе, так и в учениках, когда дела идут, по его мнению, хорошо, и взаимный гнев и обвинения — когда они идут плохо.

Учеников никогда нельзя обучить с помощью какой-либо скучной механической рутины; ими также нельзя управлять посредством слепой, обнаженной силы учителя; подобные средства неизбежно не достигнут намеченных целей, а следовательно, пытающийся придерживаться такого курса учитель будет постоянно нести на себе удручающее, обескураживающее бремя безуспешного и почти бесполезного труда. Он непрерывно испытывает беспокойство, неудовлетворенность и преисполнен тревожных забот, а источники раздражения и недоумения возникают безостановочно. Он пытается устранить беды, ведя против них бесполезную и крайне изнурительную войну угроз и наказаний, и он неустанно пытается принуждать, хотя мог бы знать, что ни интеллект, ни сердце не способны подчиняться принуждению.

Я просто приведу один случай, чтобы проиллюстрировать, что я имею в виду под разницей между слепой силой и активной изобретательностью и предприимчивостью в управлении школой. Мне доводилось знать одного школьного учителя, у которого было принято заниматься чистописанием во второй половине дня. Мальчики привыкли занимать свои места в назначенный час, и каждый втыкал свое перо перед партой, чтобы учитель мог пройти по рядам и починить их. Соответственно, учитель ходил вокруг, подрезая перья от парты к парте и позволяя тем самым мальчикам приступать к заданию по очереди. Разумеется, каждый мальчик до того, как очередь доходила до его парты, вынужденно бездельничал и почти неизбежно проказничал. День за днем учитель проходил через эту заведенную рутину. Он лениво и бесцельно бродил по проходам и среди скамей в комнате, везде, где замечал сигнал пера. Разумеется, он уделял письму очень мало внимания, время от времени с нетерпением упрекая за какую-нибудь вопиющую небрежность или прерывая свою работу, чтобы пресечь назревающий беспорядок. Впрочем, обычно он казался погруженным в отрешенные раздумья — быть может, мечтая о других местах или мысленно сетуя на вечную монотонность и тоску учительской жизни. Его мальчики не проявляли интереса к работе и, конечно же, не делали успехов. Они бывали то излишне праздными, то озорными, но никогда не были заняты полезным или приятным делом, поскольку весь час истекал прежде, чем все перья успевали опустить вниз. Потерянное время, испачканные тетради и расшатанные нервы — вот все результаты, которые порождала эта система.

Тот же самый учитель впоследствии стал действовать на совершенно иных принципах. Он окинул взглядом поле деятельности и сказал себе: «Каковы цели, которых я хочу достичь в этом упражнении по чистописанию, и как мне лучше всего их реализовать? Я хочу добиться максимально возможного объема усердной и аккуратной практики письма». Первое, что очевидно требовалось сделать, — это сэкономить потерянное время. Соответственно, он позаботился о починке перьев заранее, чтобы к назначенному часу все было готово для совместного начала работы. Это можно было сделать столь же удобно во время занятий мальчиков учебой, попросив их выставить свои перья в назначенный заранее момент. Он сидел за своим столом, и ему приносили перья со всей скамьи; после тщательной починки они возвращались назад, чтобы быть наготове к часу письма. Таким образом, первая трудность — потеря времени — была устранена.

«Я должен заставить их трудиться усердно, пока они пишут», — таковой была его следующая мысль. Поразмыслив над множеством методов, он решил испробовать следующий. Он потребовал, чтобы все начали одновременно с верхней строчки и писали одну и ту же строку почерком одинакового размера. Все должны были начать разом, причем он сам начинал в то же самое время и писал примерно с той скоростью, с какой, по его мнению, им следовало писать для достижения наилучших успехов. Закончив свою строку, он выяснял, сколько человек опередило его, а сколько отстало. Он попросил тех, кто впереди, писать медленнее, а остальных — быстрее, и благодаря этому после нескольких попыток добился единообразного, регулярного, систематического и усердного труда по всей школе. Вероятно, поначалу в реализации этого плана были трудности, для преодоления которых ему приходилось придумывать пути и средства; но я хочу особо подчеркнуть перед читателем то, что он был увлечен своими экспериментами. Сидя за своим столом, отдавая команду начинать строчку за строчкой и наблюдая за царящими вокруг нерушимой тишиной, вниманием и интересом (поскольку каждому мальчику было любопытно посмотреть, сможет ли он закончить работу так же вовремя, как учитель), — председательствуя в такой обстановке, он не мог не испытывать увлечения. Ему должно было нравиться осуществление своего почти военного командования, а также наблюдение за тем, как порядок, усердие и воодушевленное, радостное внимание пришли на смену ленивому праздности и взаимному недовольству.

Спустя несколько дней он назначил одного из старших и более рассудительных учеников подавать команды для начала и окончания строк, а сам сиживал, оглядывая происходящее или прохаживаясь от парты к парте, замечая ошибки и обдумывая планы того, как все полнее и полнее добиваться поставленной цели. Он обнаружил, что главным предметом интереса и внимания среди мальчиков было стремление справиться вовремя и что буквам уделялось меньше внимания, чем следовало бы для достижения наиболее быстрого прогресса.

Но как добиться большего усердия? Суровыми командами и угрозами? Ходя от парты к парте, браня одного, постукивая по пальцам линейкой другого и выставляя на посмешище третьего, устраивая показательные примеры из тех индивидов, которые случайно привлекли его особое внимание? Нет; он усвоил, что управляет маленькой империей разума и что не следует пытаться погонять учеников, словно человек гонит стадо, с помощью одних лишь безапелляционных команд или полусердитых ударов. Он должен изучить природу производимого эффекта и материалов, с которыми предстоит работать, и после зрелого размышления принять план достижения своей цели, основанный на принципах, которые всегда должны регулировать воздействие разума на разум, и приспособленный для создания того интеллектуального эффекта, которого он желает достичь.

В описанном случае учитель решил воззвать к соревнованию. Описывая предпринятую им меру, позвольте напомнить, что я одобряю здесь лишь обращение к изобретательности и выдумке, а также использование нравственных и интеллектуальных средств для достижения его целей, а вовсе не сами по себе эти меры. Я не считаю описываемый план мудрым; но я полагаю, что учитель в процессе его применения не мог не увлекаться своим интеллектуальным экспериментом. Его работа, когда она велась подобным образом, не могла быть просто скучной и неинтересной рутиной.

Он приобрел за три цента штуку два длинных чернографитных карандаша — вещь величайшей ценности в представлении мальчиков из сельских школ, — и предложил их в качестве призов тому мальчику, который будет писать наиболее аккуратно; не тому, кто напишет лучше всех, а тому, чей почерк на протяжении недели будет выказывать наибольшие признаки старания и усердия. Объявив о своем плане, он с пристальным интересом наблюдал за его осуществлением. Во время письма он ходил по классу, наблюдая за результатами своей меры. Он не упрекал тех, кто писал небрежно; он просто отмечал, кто именно и сколько их было. Он не хвалил тех, кто явно старался; он подмечал, кто они и сколько их, чтобы понять, насколько далеко и на какого рода умы его эксперимент оказал успех, а где потерпел неудачу. Он усваивал урок человеческой природы — человеческой природы такой, какой она проявляет себя в мальчиках, — и готовился действовать со все возрастающей мощью в будущих планах.

Урок, вынесенный им из этого эксперимента, заключался в том, что один или два приза не могут повлиять на большинство большой школы. Лишь немногие казалось бы уверовали в то, что карандаши находятся в пределах их досягаемости, и предприняли энергичные усилия заполучить их; остальные же продолжали писать по-старому. Полагая наверняка, что другие их превзойдут, они сразу же в отчаянии бросали борьбу.

Очевидным средством исправления положения было увеличение числа призов так, чтобы каждый оказался в пределах досягаемости. Он также размышлял над тем, что реальным призом в таком деле является не ценность самого карандаша, а слава победы; а поскольку слава победы с тем же успехом может сочетаться как с менее ценным, так и с более ценным предметом, на следующей неделе он разделил свои два карандаша на четвертинки и предложил ученикам восемь призов вместо двух. Он предложил по одному призу на каждых пяти учеников, сидевших на скамьях, и тогда каждый мальчик видел, что награда гарантированно окажется в пределах пяти мест от него. Соответственно, его шанс стать победителем вместо одного из двадцати стал составлять один из пяти.

Возможно ли, чтобы учитель, поразмыслив над природой умов, на которые он воздействует, окинув взглядом поле деятельности и искусно разработав план, который, как он надеется, благодаря собственной внутренней силе произведет определенные эффекты, — возможно ли, чтобы он в первый же день пришел понаблюдать за его действием без глубокого интереса к результату? Это невозможно. Спланировав подобным образом и приняв все меры, он будет ждать следующего часа письма почти с нетерпением. Ему хочется узнать, верно ли он оценил умственные способности и склонности своего маленького сообщества; и когда наступает этот час, он озирает класс, наблюдает за воплощением своей меры и видит, что она охватывает гораздо больше учеников, чем прежде, он испытывает сильное удовлетворение, причем удовлетворение, основанное на благороднейших принципах нашей природы. Он прослеживает на чрезвычайно интересном поле действие причины и следствия. Из простого ремесленника, бездумно и безынициативно гоняющего пару десятков мальчиков к их ежедневным заданиям, он возвышается до ранга интеллектуального философа, исследующего законы и успешно управляющего склонностями человеческого ума.

Следует также отметить, что все то время, пока учитель проводил эти эксперименты и с пристальным интересом наблюдал за результатами, его ученики продолжали свои занятия в обычном режиме, не испытывая никаких помех. Письменные упражнения не прерывались и не расстраивались. Это момент принципиальной важности; ибо если то, что я скажу о применении изобретательности и выдумки в преподавании, приведет в каком-либо случае к тому, что учитель нарушит регулярные обязанности своей школы и разрушит ту непоколебимую стабильность, с которой должны преследоваться главные цели такого заведения, будет лучше, если мои слова никогда не были бы написаны. Методы и планы могут различаться, но сквозь все это разнообразие школа и каждый отдельный ученик должны неуклонно продвигаться вперед в приобретении тех знаний, которые имеют наибольшую важность в делах будущей жизни. Иными словами, допускаемые учителем вариации и изменения должны в основном ограничиваться способами достижения тех неизменных целей, к которым неуклонно должны быть направлены все упражнения и мероприятия школы. Впрочем, об этом подробнее в другой главе.

Я упомяну еще об одном обстоятельстве, которое поможет объяснить разницу в интересе и удовольствии, с которыми учителя берутся за свою работу. Я имею в виду различное отношение учителей к проступкам своих учеников. Одна категория преподавателей, судя по всему, никогда не закладывает в свои расчеты возможность того, что их ученики поступят дурно; когда же происходит какое-либо нарушение дисциплины, они приходят в замешательство и раздражение, выглядя и ведя себя так, будто какое-то неожиданное событие разрушило все их планы. Другие заранее понимают и принимают это во внимание. Перед тем как войти в класс, они немного задумываются о том, что собой представляют мальчики и девочки, и любые рядовые проявления детского легкомыслия или непонимания не застают их врасплох. Я не имею в виду, что они относятся к таким случаям с равнодушием или пренебрежением, но они ожидают их и готовы к ним. Такой учитель знает, что мальчики и девочки — это материал, с которым ему предстоит работать, и заботится о том, чтобы познакомиться с этим материалом именно таким, каков он есть. Представители же первой категории, напротив, судя по всему, совершенно не представляют, с какого рода существами им приходится иметь дело, а если и представляют, то не берут это в расчет. Они ждут от подопечных того, чего добиться невозможно, а затем испытывают разочарование и досаду из-за неудачи. Это похоже на то, как если бы плотник попытался поддержать антаблемент деревянными колоннами, слишком тонкими и слабыми для этого веса, а затем изо недели в неделю мучился и раздражался, видя, как они разбухают и трескаются под тяжестью, и обвинял во всем дерево, вместо того чтобы винить себя.

Разумеется, важнейшей обязанностью человека при принятии за любое дело — будь то работа с материей или с человеческим умом — является предварительное доскональное ознакомление с обстоятельствами дела: с материалом, на который предстоит воздействовать, и со средствами, которые он может обоснованно рассчитывать иметь в своем распоряжении. Если он недооценивает свои трудности или переоценивает мощь средств их преодоления, это его ошибка — ошибка, за которую он несет полную ответственность. Каков бы ни был характер эффекта, которого он стремится достичь, он должен отчетливо понимать его и справедливо оценивать препятствия, стоящие на пути.

Тем не менее учителя очень часто упускают это из виду. Вечером мужчина возвращается из школы домой, измученный и раздраженный мелкими проступками, свидетелем которых он стал и которые пытался пресечь. Однако он не заглядывает вперед и не пытается предотвратить поводы для них, приспосабливая свои меры к природе материала, с которым ему предстоит работать; вместо этого он стоит, подобно плотнику у своих колонн, и терзает себя созерцанием того, что уже произошло, гадая, что же теперь делать.

— Сэр, — могли бы мы обратиться к нему, — в чем дело?

— Видите ли, у меня такие мальчики, я ничего не могу с ними поделать. Если бы не их дурное поведение, у меня была бы отличная школа.

— Если бы не мальчики? Разве в них есть какая-то особая испорченность, которую вы не могли предвидеть?

— Нет, полагаю, они примерно такие же, как все остальные мальчики, — отвечает он с отчаянием. — Они все ветрены и неуправляемы. Планы, которые я разработал для своей школы, были бы прекрасны, если бы мои мальчики только вели себя как следует.

— Прекрасные планы, — могли бы мы возразить ему, — и при этом совершенно не приспособленные к материалу, на который они должны воздействовать! Нет уж, ваша обязанность — знать, какого рода существами являются мальчики, и строить свои расчеты соответственно.

Следовательно, два учителя могут управлять своими школами совершенно по-разному, так что один из них неизбежно находит это дело скучной механической рутиной, лишь изредка прерываемой досадой и раздражением, а другой — процветающим и счастливым занятием. Первый движется вперед механически и полагается в своей власти на насилие либо на угрозы и демонстрацию силы. Второй приносит на поприще всю свою изобретательность и предприимчивость для достижения неизменной цели с помощью постоянно меняющихся средств, а своей властью обязаны знанию человеческой природы и искусной адаптации планов к ее неизменным и постоянным склонностям.

Однако я с большим сожалением вынужден констатировать, что вторая категория учителей, судя по всему, находится в решительном меньшинстве. Практиковать это искусство таким образом, чтобы оно становилось приятным занятием, трудно и требует глубокого знания человеческой природы, большого внимания и мастерства. И все же с самой работой неизменно связаны некоторые обстоятельства, которые составляют серьезную помеху для тех удовольствий, которые она могла бы приносить в противном случае. Об этом свидетельствует почти всеобщее впечатление о том, что учительство сопряжено с особыми трудностями и испытаниями.

У столь общего впечатления должна быть какая-то причина. Неправильно называть это предрассудком, поскольку, хотя отдельный человек и может вынашивать предрассудок, целые сообщества делают это крайне редко, за исключением тех случаев, когда нечто преподносится всей общине сразу, так что все смотрят на это сквозь общую призму и ошибаются вместе. Но общее мнение относительно преподавания складывается из огромного множества отдельных и независимых суждений, и у этого универсального результата должны быть веские основания.

Поэтому лучше всего, если в этом занятии имеются реальные и специфические источники трудностей и испытаний, четко осознать их и признать с самого начала. Рассчитайте издержки, прежде чем вступать в войну. Тактика переоценки трудностей даже лучше тактики их недооценки. Давайте же посмотрим, каковы подлинные трудности преподавания.

Однако вопреки всеобщему мнению это не стесненность в пространстве и не нехватка свободы. Учитель действительно стеснен в своих перемещениях, но не больше, чем люди других профессий и занятий; не больше, чем купец, и вероятно, даже меньше. Враг стеснен иначе, но гораздо суровее учителя: он никогда не может покинуть дом, у него практически не бывает отпусков, а отдых случается лишь случайно.

Адвокат занят ничуть не меньше. Правда, у него нет строго определенных часов, которые он обязан соблюдать, но, учитывая непреложные требования его работы, его личная свобода, вероятно, ограничена ею не меньше, чем свобода учителя. То же самое можно сказать и обо всех остальных профессиях. Хотя характер стеснений может различаться, в целом для всех дело обстоит примерно одинаково. С другой стороны, учитель в вопросе таких ограничений пользуется преимуществом, которого почти никакой другой класс людей не имеет и иметь не может. Я имею в виду отпуска. Человек любой другой профессии может заставить себя на время отвлечься от дел, но заботы и тревоги его работы будут преследовать его повсюду, и, кажется, только учителю выпало на долю наслаждаться периодической роскошью поистине полного и абсолютного освобождения от дел и забот. В целом, что касается стеснений, мне кажется, что у учителя есть мало поводов для жалоб.

Однако существуют и вполне реальные, серьезные трудности, которые всегда сопровождали эту профессию и, боюсь, всегда будут ее сопровождать; по крайней мере, еще долгое время они будут заставлять большинство людей предпочитать какое-то иное занятие для своей жизнедеятельности. Возможно, найдутся те, кто благодаря своему особу мастерству сможет преодолеть или избежать их, и, быть может, в будущем педагогическая наука дойдет до такого уровня, когда их смогут избегать все. Однако в том виде, в каком я описываю их сейчас, большинство учителей, в чьи руки попадет этот труд, вероятно, обнаружат, что их собственный опыт в этом отношении совпадает с моим.

1. Первая великая трудность, которую ощущает учитель, — это своего рода нравственная ответственность за поведение других людей. Если его ученики поступают дурно, он чувствует за это почти личную ответственность. Прогуливаясь как-то во второй половине дня, устав от трудов и пытаясь хоть на время забыть обо всех своих заботах, он наталкивается на группу мальчишек, затеявших грубую и шумную ссору или какую-то каверзу, и сердце у него уходит в пятки. Любому человеку достаточно тяжело наблюдать за их дурным поведением с невозмутимым и спокойным духом, для их же учителя это, пожалуй, невозможно. Он чувствует ответственность; по сути, он и есть ответственный. Если его воспитанники недисциплинированны, небрежны, ленивы или сварливы, он чувствует себя осужденным — почти так, будто сам является истинным нарушителем.

Эта трудность в значительной степени свойственна именно учителю. К врачу обращаются за назначением лечения для пациента; он изучает случай и выписывает рецепт. Когда это сделано, его долг выполнен, и независимо от того, следует пациент рецепту и живет или пренебрегает им и умирает, врач чувствует себя свободным от всякой ответственности. Он может испытывать — и в некоторых случаях действительно испытывает — тревожное беспокойство и сожалеть о том безрассудстве, из-за которого в каком-нибудь прискорбном случае ценная жизнь может быть поставлена под угрозу или уничтожена. Но он не чувствует нравственной ответственности за чужую вину.

То же самое обстоит и со всеми другими жизненными занятиями. Они действительно часто сталкивают людей с другими людьми. Но хотя такие люди порой бывают раздосадованы и раздражены поступками соседа, клиента или пациента, они не испытывают и половины той горечи забот и тревог, которые приходят к учителю через преступное поведение его ученика. В обычных случаях он чувствует ответственность не только за усилия, но и за их результаты; и когда, несмотря на все его старания, ученики поступают дурно, его дух падает с такой силой тревожного уныния, какую может понять только учитель.

Это чувство почти нравственной подотчетности за вину других людей является непрерывным бременем. Учитель в присутствии ученика никогда не свободен от него. Оно связывает его с ними узами, которые, пожалуй, не следует разрывать и которые он не может разорвать, даже если бы захотел. И порой, когда те, кто вверен его заботе, ленивы, неверны своему долгу или беспринципны, это истощает его дух и здоровье одновременно. Я думаю, нет ничего аналогичного этой нравственной связи между учителем и учеником, разве что отношения родителя и ребенка. И здесь в силу относительной малочисленности тех, кто находится под опекой родителя, это зло настолько уменьшается, что переносится легко.

2. Вторая великая трудность в работе учителя — это колоссальное многообразие объектов его внимания и заботы во время выполнения его профессиональных обязанностей. Его школьники — это отдельные личности, и несмотря на все усилия самого систематичного человека в плане классификации, уделять им внимание приходится в огромной степени как отдельным личностям. Купец держит свои товары вместе и смотрит на груз, состоящий из десяти тысяч наименований стоимостью в 100 000 долларов, как на единое целое: он говорит о нем как об одном объекте; и во многих случаях при планировании его отправки возникает не больше хлопот, чем с одной коробкой изюма. У юриста может быть множество важных дел, но ведет он их только поочередно; то есть он уделяет внимание только одному делу за раз. Это дело может быть сложным, затрагивающим множество фактов и требующим рассмотрения в самых разных аспектах и взаимосвязях. Но он рассматривает лишь немногие из этих фактов и учитывает лишь немногие из этих взаимосвязей в каждый момент времени. Пункты, требующие его внимания, идут один за другим в строгом порядке. Благодаря этому его ум может оставаться спокойным. Он избегает путаницы и неразберихи. Но никакое мастерство или классификация не превратят сотню учеников бедного учителя в единое целое и не позволят ему — разве что в очень ограниченных масштабах и для весьма ограниченных целей — рассматривать их как одно целое. У него есть своя особая и во многом различная работа для каждого из толпы перед ним. Трудности должны быть объяснены в деталях; вопросы должны получить ответы один за другим; а поведение и характер каждого ученика должны рассматриваться обособленно. Таким образом, его работа складывается из тысячи мелких деталей, которые все одновременно осаждают его внимание и которые он не может сгруппировать, объединить или упростить. Тем или иным образом он обязан уделять им внимание во всей их отвлекающей индивидуальности. И в большой, сложной школе бесконечное многообразие и разнообразие объектов внимания и заботы создают задачу, выдержать которую способны немногие умы.

Я говорил, что это бесконечное многообразие и разнообразие не может быть сокращено и упрощено посредством классификации. Разумеется, я имею в виду, что это возможно лишь в весьма ограниченной степени по сравнению с тем, чего можно достичь в других видах деятельности человека. Если бы не искусство классификации и системы, ни одна школа не могла бы насчитывать более десяти учеников, как я намерен показать далее. Главная опора учителя — это именно данное искусство, позволяющее навести хоть какой-то терпимый порядок в том, что в противном случае представляло бы собой неразбериху его работы. Он должен быть систематичен. Он должен классифицировать и упорядочивать; но даже сделав всё от него зависящее, он все же должен ожидать, что его ежедневная работа будет по-прежнему состоять из огромного множества мелких деталей, от одной к другой из которых ум должен переключаться с быстротой, какой едва ли требуют другие жизненные занятия.

Таковы основные источники трудностей, с которыми приходится бороться учителю; но, как я постараюсь показать в последующих главах, хотя их нельзя устранить полностью, с помощью надлежащих мер их можно смягчить настолько, чтобы сделать эту профессию радостной. Однако, поскольку этот труд несомненно будут читать многие, кому еще только предстоит начать свою работу, я счел за лучшее откровенно и полно описать им те трудности, которые подстерегают их на выбранном пути. «Мудрость благоразумного — разуметь свой путь. Часто мудрость заключается в том, чтобы уразуметь его заранее».

ГЛАВА II. ОБЩИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ МЕРЫ.

Сумятица и растерянность в жизни учителя, как пояснялось в предыдущей главе, стали почти притчей во языцех. Есть и другие напряженные, изнуряющие занятия, которые истощают дух непрерывной заботой либо запутывают и сбивают с толку ум множеством и сложностью своих деталей. Но преподавательская деятельность, обладая незавидным первенством, почти по общему согласию занимает первое место в этом перечне.

Я уже упоминал об этом в предыдущей главе; и бо́льшая часть практикующих учителей, вероятно, признает правоту изложенного там взгляда. Некоторые, однако, несомненно скажут, что они не считают преподавание столь запутанным и изнуряющим занятием. Они воспринимают вещи спокойно. Они делают одно дело за раз — и делают его без ненужных волнений и тревог. Так что преподавание для них, хотя оно, конечно, и имеет свои заботы и тревоги, как это неизбежно для любой ответственной работы, остается в итоге спокойным и размеренным занятием, которым они занимаются из месяца в месяц и из года в год без каких-либо чрезвычайных потрясений или необычного груза тревог и забот.

Такие случаи действительно бывают, но они составляют исключение; и несомненно, подавляющее большинство, особенно тех, кто только начинает свой труд, находит эту работу именно такой, какой я ее описал. Я думаю, что этого может и не быть; вернее, я считаю, что данное зло можно в очень большой степени предотвратить. В этой главе я постараюсь показать, как можно навести порядок в той почти нераспутываемой массе хаоса, в которую оказываются погружены столь многие учителя приступая к своей работе.

Итак, цели, к которым следует стремиться в общей организации школ, носят двоякий характер.

1. Чтобы учитель мог беспрепятственно заниматься чем-то одним в каждый момент времени.

2. Чтобы отдельные ученики были постоянно заняты и имели такой объем и такие виды учебы, которые соответствуют условиям и способностям каждого.

Я рассмотрю каждую из них по порядку.

1. Ниже перечислены основные вещи, которые в огромном множестве школ постоянно давят на учителя: вернее, это те вещи, которые неизбежно давят на учителя везде, за исключением тех случаев, когда ему удается устранить их благодаря искусной организации.

1. Разрешение перешептываться или выходить из-за парт.

2. Починка перьев.

3. Ответы на вопросы, касающиеся учебы.

4. Проведение рецитаций.

5. Наблюдение за поведением учеников.

6. Вынесение порицаний и назначение наказаний за проступки по мере их совершения.

Прямо-таки немалое число объектов внимания и заботы, скажет кто-то, давящих на ум учителя в одно и то же время — и к тому же постоянно! Нет никаких сомнений в том, что сотни и сотни учителей в любой части нашей страны испытывают на себе этот прессинг с утра до вечера без всяких передышек, за исключением, пожалуй, каких-то случайных и мимолетных пауз. В зимние месяцы, пока работают основные окружные школы нашей страны, печально размышлять о том, как много учителей возвращаются домой каждый вечер с растерянными и гудящими головами, напрасно пытаясь весь день делать шесть дел одновременно, тогда как Тот, Кто создал человеческий разум, определил ему делать лишь одно. Сколько людей падает духом и разочаровывается в том, что они считают неизбежными испытаниями учительской жизни, и сдаются в отчаянии лишь потому, что их способности не выдерживают шестерной нагрузки! Множество людей в начале своего жизненного пути пытались учительствовать и, измучившись почти до умопомрачения от одновременного натиска этих разнородных забот, с отвращением бросали эту работу и до конца своих дней удивляются, как кто-то вообще может любить преподавание. Я знаю множество людей, к которым приведенное выше описание подходит в точности.

Мне довелось слышать об одном учителе, который добился больших успехов даже в крупных школах и говорил, что может одновременно принимать рецитации у двух классов, чинить перья и следить за школой — и всё это без всякого душевного расстройства и необычной усталости. Разумеется, рецитации в таком случае должны быть заученными наизусть. Однако очень немногие умы способны выполнять столь тройную или четверную работу и, вероятно, нет никого, кого можно было бы столь сурово нагружать без риска для здоровья. Что до меня, то я могу делать только одно дело за раз; и я не сомневаюсь, что истинная тактика для всех заключается не в том, чтобы научиться делать всё и сразу, а в том, чтобы классифицировать и упорядочить свою работу так, чтобы иметь в каждый момент времени лишь одно дело для выполнения. Вместо того чтобы тщетно пытаться уделять внимание дюжине вещей одновременно, им следует так планировать свою работу, чтобы внимания требовала лишь одна из них.

Давайте последовательно рассмотрим различные упомянутые выше детали и посмотрим, как можно разобраться с каждой из них, чтобы она не служила постоянным источником помех и беспорядка.

1. Перешептывание и покидание парт. В отношении этого предмета в разных школах в настоящее время применяются совершенно разные методы. В некоторых, особенно в очень маленьких школах, учитель позволяет ученикам действовать по своему усмотрению. Они шепчутся и покидают свои места всякий раз, когда считают это необходимым. Такой подход еще может быть допустим в совсем небольшой школе — то есть в школе с десятью или двенадцатью учениками. Тем не менее, я убежден, что здесь это крайне скверно. Никакое бдительное наблюдение, какое только способен осуществлять учитель, не предотвратит колоссальный объем праздных разговоров, совершенно не имеющих отношения к школьным делам. Я испробовал этот подход самым тщательным образом, питая высокие идеи о зависимости, которую можно возложить на совесть и чувство долга, если эти принципы должным образом пробудить к действию при попытке поддержать такую систему. Авторитетные учителя говорили мне, что этот метод себя не оправдает. Но предсказания неудачи в таких случаях лишь побуждают к еще большим усилиям, и я упорствовал. Однако в конце концов я был вынужден отступиться и принять другой план. Мои ученики формулировали достаточно резолюций; они достаточно хорошо понимали свой долг. Им разрешалось покидать свои места и шептаться с товарищами всякий раз, когда, по их честному суждению, это было необходимо для продолжения учебы. Я знал, что порой это необходимо, и хотел принять данный план, чтобы избавить себя от постоянных перерывов на выслушивание просьб и ответы на них. Но это не сработало. Когда время от времени я призывал их к отчёту, то обнаруживал, что подавляющее большинство, по их собственному признанию, имеет привычку ежедневно и намеренно общаться друг с другом на темы, абсолютно чуждые школьным занятиям. Более опытный учитель предсказал бы такой результат; но у меня были весьма возвышенные представления о силе воспитанной совести — впрочем, они есть у меня и поныне. Но тогда, подобно большинству людей, овладевших хорошей идеей, я не мог удовлетвориться, не доведя ее до крайности.

И все же ученикам порой необходимо давать возможность шептаться и выходить из-за парт. Возникают ситуации, когда этого не избежать. Следовательно, это нельзя запрещать полностью. Как же тогда, спросите вы, учитель может регулировать эту практику, чтобы предотвратить неизбежно проистекающие из нее беды, и при этом не подвергаться постоянным прерываниям из-за просьб о разрешении?

С помощью очень простого метода. Назначьте конкретное время, в которое должна выполняться вся эта деятельность, и полностью запретите ее в любое другое время. С иных точек зрения тоже полезно давать ученикам небольшую передышку по крайней мере каждый час; и если это делается, перерыва в учебе на две минуты каждый раз будет вполне достаточно. В течение этого времени следует давать общие разрешения говорить или покидать свои места при условии, что они не делают ничего такого, что мешало бы учебе других. Это было моим планом в течение двух или трех лет, и ни одно организационное решение, принятое мной когда-либо, не действовало столь долго, так беспрепятственно и столь полностью к моему удовлетворению, как это. Разумеется, потребуется некоторое время и немалая твердость, чтобы установить новый порядок вещей там, где школа привыкла к иному укладу; но когда это однажды сделано, я не знаю другого столь простого и легко осуществимого плана, который сделал бы столь многое для избавления учителя от сумятицы и растерянности в его труде.

Однако при осуществлении такого изменения принципиально важно, чтобы сами ученики были в нем заинтересованы. Их сотрудничество, а точнее, сотрудничество большинства, добиться которого очень легко, абсолютно необходимо для успеха. Я говорю, что этого добиться очень легко. Предположим, какой-то учитель, привыкший требовать от учеников спрашивать и получать разрешение каждый раз, когда они хотят обратиться к товарищу, побужден этими замечаниями внедрить данный план. Соответственно, он говорит своей школе:

«Вы знаете, что сейчас вы привыкли обращаться ко мне всякий раз, когда хотите получить разрешение пошептаться с товарищем или выйти из-за парты: теперь я обдумал план, который будет лучше и для вас, и для меня. При нашем нынешнем порядке вы иногда вынуждены ждать, пока я смогу отвлечься на вашу просьбу. Иногда я считаю это излишним и отказываю вам, хотя, возможно, я ошибался и это было действительно необходимо. В других случаях я считаю весьма вероятным, что когда вам очень желательно покинуть свое место, вы не просите об этом, потому что думаете, что можете не получить разрешения, а просить и получить отказ вам не хочется. Испытываете ли вы или нет эти неудобства от нашего нынешнего порядка?»

Мальчики, несомненно, ответят утвердительно.

«Я тоже испытываю большие неудобства. Меня очень часто прерывают, когда я занят делом, и это также отнимает значительную часть моего времени и внимания. Чтобы обдумать и решить, должен ли я порой разрешить ученику покинуть свое место, требуется столько же умственных усилий, сколько нужно для решения гораздо более важного вопроса; поэтому мне не нравится наш план, и я хочу предложить другой».

Мальчики обращаются во слух, желая узнать, что это за новый план. Для учителя всегда будет огромным преимуществом время от времени предлагать свои новые планы ученикам именно в такой манере. Это вовлекает их в улучшение работы школы, развивает их суждения, устанавливает общность чувств между учителем и учеником и самым разнообразным образом помогает содействовать благополучию школы.

«Мой план, — продолжает учитель, — заключается в следующем: разрешить вам всем, помимо перемены, немного времени — минут по две-три каждый час» (или каждые полчаса, в зависимости от характера школы, возраста учеников или других обстоятельств, определяемых на усмотрение учителя), «в течение которого вы все можете шептаться или покидать свои места без запроса разрешений».

Вместо того чтобы единолично решать вопрос о частоте таких общих разрешений, учитель может, если пожелает, оставить решение за учениками. Часто бывает полезно оставлять решение подобных вопросов на их усмотрение. Однако об этом я скажу в другом месте. Здесь же достаточно отметить, что этот пункт можно смело доверить им, поскольку выделяемое на это время столь мало. Даже если они проголосуют за предоставление общего разрешения шептаться каждые полчаса, это составит всего восемь минут за всё утро. Поскольку до полудня имеется шесть получасовых отрезков, причем один из них заканчивается с окончанием занятий, а другой — на переменке, понадобятся лишь четыре таких перерыва — или отдыха, как выразился бы военный, — а четыре паузы по две минуты каждая составят как раз восемь минут. Если учитель считает, что от столь частых прерываний учебы будет вред, он может предложить ученикам трехминутный отдых каждый час вместо двух минут каждые полчаса и позволить им сделать выбор; либо он может полностью решить этот вопрос сам.

Такой переход от конкретных разрешений по индивидуальным запросам к общим разрешениям в установленное время несомненно был бы популярен в любой школе, если бы учитель правильно вел дело. И если преподнести это как предмет общего интереса — как мероприятие, предложенное для общего удобства учителя и учеников, — последние могут проявить большой интерес к претворению плана в жизнь. Однако не следует целиком полагаться на их интерес к этому. Всё, на что мы можем рассчитывать при столь описанной и рекомендованной попытке вызвать их интерес, — это заполучить большинство на нашу сторону, дабы иметь дело лишь с небольшой меньшей частью посредством иных мер. Тем не менее мы должны рассчитывать на наличие этого меньшинства и строить свои планы соответствующим образом, иначе нас постигнет горькое разочарование. Впрочем, в другом месте я еще выскажусь по поводу этого принципа вовлечения учеников в наши планы с целью обеспечения большинства в нашу пользу и объясню методы, с помощью которых затем следует управлять меньшинством. Здесь же я хочу лишь сказать, что посредством таких мер учитель может легко заинтересовать значительную часть школьников в реализации своих планов и что он должен быть готов применить и другие меры для тех, кто не желает подчиняться им.

Однако вы не можете разумно ожидать, что сразу же после объяснения вашего плана он немедленно заработает в полную и абсолютную силу. Даже те, кто твердо решил соблюдать правило, по недосмотру будут общаться друг с другом день-другой. Их нужно приучать к новым обязанностям не угрозами и наказаниями, а вашей доброжелательной помощью. Когда я впервые внедрил этот план в своей школе, происходило примерно следующее:

«Как вы думаете, будете ли вы безукоризненно соблюдать это правило с сегодняшнего дня?»

«Нет, сэр», — последовал ответ.

«Я полагаю, что нет. Боюсь, некоторые действительно не настроены строго соблюдать его, а другие будут забывать. Теперь я хочу, чтобы каждый сегодня вел точный учет всех случаев разговоров и уходов с мест вне установленного времени и был готов отчитаться о них по окончании занятий. Разумеется, за это не будет никакого наказания; но вам будет намного проще следить за собой самим, если вы будете знать, что в конце утренних занятий придется держать отчет. Нравится ли вам этот план?»

«Да, сэр», — последовал ответ, и все, казалось, включились в дело с энтузиазмом.

Чтобы более четко обозначать время для общения, я написал крупными буквами на куске картона слова «Часы учебы», сделал вверху по центру отверстие и повесил табличку на гвоздь над моим столом. По окончании каждого получаса должен был звенеть маленький колокольчик, и эту карту следовало снимать. Пока она висела, им категорически запрещалось (за исключением каких-то экстраординарных происшествий вроде болезни, или если я отправлял кого-то с поручением к другому, или чего-то явно выходящего за рамки обычного порядка) разговаривать друг с другом; во всем, что им требовалось, они должны были подождать, пока так называемая карта учебы не будет снята.

«Предположим теперь, — сказал я, — что барышня пришла в школу и случайно оставила свою книгу в прихожей — ту самую книгу, по которой ей нужно заниматься в течение первого получаса занятий; она сидит недалеко от двери и могла бы на секунду выскользнуть и взять ее: если она этого не сделает, ей придется провести полчаса в бездельнии и оказаться не готовой к уроку. Как она должна поступить?»

«Пойти»; «Не ходить», — хором ответили ученики.

«Ей следовало бы не ходить; но, полагаю, мне будет очень трудно убедить вас в этом».

«Причина в следующем, — продолжил я: — если бы тот случай, который я предположил, был единственным, который может произойти, ей, несомненно, было бы лучше сходить; но если дать понять, что в подобных случаях от правила можно отступать, появится множество других ситуаций, где отложить его в сторону будет казаться столь же необходимым. Школьники будут расходиться во мнениях относительно того, какому неудобству следует подчиниться, лишь бы не нарушать правило. Они будут постепенно нарушать его по всё более и более незначительным поводам, пока в конце концов правило перестанут принимать во внимание вовсе. Поэтому мы должны провести четкую грань, и людям порой приходится мириться с небольшими неудобствами ради общего блага».

В конце дня я попросил всех в школе встать. Пока они стояли, я призвал их к отчету следующим образом.

«Теперь весьма вероятно, что кто-то по недосмотру или умышленно забыл вести учет совершенных за день нарушений правила; другие, возможно, не хотят отчитываться о самих себе. Поскольку это общее и добровольное дело, я не хочу, чтобы кто-либо оказывал помощь, если он не желает этого по собственной воле; поэтому все те, кто не может отчитаться из-за того, что не вел учет должным образом, и все те, кто не желает отчитываться о себе, могут сесть».

Очень небольшое число учащихся с нерешительностью заняли свои места.

«Боюсь, сели не все, кто действительно не хочет отчитываться о себе. Теперь я совершенно искренне говорю, что хочу, чтобы вы поступали именно так, как вам хочется. Если подавляющее большинство школы действительно хочет помочь мне в достижении цели, то я, разумеется, рад этому; тем не менее я не стану призывать кого-либо к такой помощи, если она не оказывается свободно и добровольно».

Пока говорилось это, сели еще один или два человека. Среди таковых обычно найдутся те, кто отказывается иметь какое-либо отношение к данной мере просто из желания сорвать и затруднить планы учителя. В таком случае лучше всего не обращать на них никакого внимания. Если учителю удается заполучить на свою сторону огромное большинство так, чтобы они видели: любое противодействие, которое могут поднять эти лица, не имеет никакого значения и даже не замечается, — они вскоре сами стыдятся своего поведения.

Затем были заслушаны отчеты тех, кто остался стоять: сначала было предложено сесть тем, кто шепнул всего один раз; затем тем, кто шепнул больше одного раза, но менее пяти раз, и так далее, пока в конце концов не сели все. В таком случае учащихся можно было, если сочтут целесообразным, попросить встать снова с целью задать им другие вопросы — с тем чтобы выяснить, разговаривали ли они больше в первой или во второй половине утренних занятий. Можно было установить число тех, кто говорил по невнимательности, и тех, кто делал это умышленно. Подобные расспросы приучают учеников давать честные и правдивые отчеты о себе. Благодаря этому они привыкают к такой практике, и учитель во многих случаях может получить важнейшую помощь.

Однако всё должно делаться приятным тоном, с веселым и жизнерадостным видом. Учащиеся должны воспринимать это не как вынужденное признание вины, за которое их будут корить или наказывать, а как добровольный и свободный отчет о результатах эксперимента, в котором все заинтересованы.

Кто-то в своих отчетах поступил нечестно: чтобы уменьшить число таких случаев, учитель после завершения отчета может сказать:

«Сегодня мы оставим эту тему здесь. Завтра мы предпримем еще одну попытку, и тогда у нас получится лучше. Я принял ваши отчеты так, как вы их представили, без всяких расспросов, потому что не сомневался: подавляющее большинство в этой школе будет честным при любых обстоятельствах. Я уверен, они не стали бы давать ложный отчет, даже если бы правдивый навлек на них наказание; так что, думаю, я могу быть уверен: практически все эти отчеты были честными. И все же очень вероятно, что среди столь большого числа людей кто-то мог предоставить отчет, который, как они теперь понимают, не был до конца справедливым и честным. Я не хочу знать, кто эти люди; если такие случаи были, я лишь хочу сказать остальным, насколько же приятнее для вас то, что вы были честны и открыты. На этом дело полностью завершено; вы выполнили свой долг; и хотя вы назвали чуть бо́льшую цифру, чем назвали бы, если бы захотели утаить правду, вы уходите из школы со спокойной совестью. С другой стороны, как же скверно должен чувствовать себя любой мальчик, обладающий хоть капелькой благородства, если он уходит сегодня из школы с мыслью, что поступил нечестно; что он пытался скрыть свои проступки и тем самым заработать незаслуженную похвалу. Всегда будьте честны, какими бы ни были последствия».

Читатель понимает, что целью подобных мер является просто обеспечение как можно бо́льшего большинства для совершения добровольных усилий по соблюдению правила. Я не ожидаю, что с помощью таких мер можно добиться всеобщего послушания. Через несколько дней учитель должен подкрепить этот план другими мерами, рассчитанными на тех, кто не уступает подобным стимулам. Впрочем, об этом я более подробно расскажу в будущем.

В моей собственной школе потребовалось две или три недели на то, чтобы искоренить шепот и общение с помощью знаков. Период, необходимый для совершения этого переворота, будет длиннее или короче в зависимости от обстоятельств в школе и ловкости учителя; и в конце концов учитель не должен надеяться на полное его искоренение. Приближение к совершенству — это всё, на что мы можем рассчитывать, ибо беспринципные и лживые натуры, пожалуй, будут обнаруживаться всегда, и никакая система в мире не способна предотвратить их появление. Правильное обращение действительно может послужить средством их исправления, но прежде чем этот процесс принесет успешные плоды, в школу поступят другие, схожие по характеру ученики, так что учитель никогда не может рассчитывать на идеальную работу ни одного из своих планов.

Я ощутил такое колоссальное облегчение от перемен, привнесенных этим планом, что вскоре принял меры для того, чтобы сделать его постоянным; и хотя я не слишком ратую за попытки привести всех учителей и все школы к единым планам, этот принцип ограничения разговоров исключительно установленным и предписанным временем кажется мне прекрасно подходящим для всеобщего применения.

В нескольких школах, где этот принцип был принят, использовалось следующее простое приспособление. Здесь приводится его чертеж и описание, благодаря чему некоторые учителя, желающие опробовать рекомендованный здесь метод, смогут сберечь время и труд на самостоятельное изобретение чего-либо подобного.

Фигура a a a a представляет собой доску размером примерно 18 на 12 дюймов, к которой кренятся детали и которая должна быть прибита к стене на высоте около 8 лет. b c d c — это пластинка из жести или латуни размером 8 на 12 дюймов той формы, которая показана на чертеже. В точках c c, на нижних окончаниях боковых деталей, металл закруглен так, чтобы охватывать проволоку, которая тянется от c до c, причем концы этой проволоки загнуты под прямым углом и входят в доску. Следовательно, пластина будет поворачиваться на этой оси как на петле. В верхней части пластины d небольшой выступ жести загнут внутрь, и к нему прикреплен один конец шнура m m. Этот шнур идет назад от d к небольшому блоку в верхней части доски, а к нижнему его концу прикреплена кисточка, утяжеленная так, чтобы служить точным противовесом карте. Приподнимая кисточку, пластина, разумеется, будет падать вперед до тех пор, пока не остановится от удара детали b о доску, после чего она окажется в горизонтальном положении. С другой стороны, потянув за кисточку вниз, пластина поднимется и прижмется к доске вверх так, чтобы отчетливо демонстрировать школе свою выпуклую поверхность с надписью «Часы учебы». На чертеже она изображена в наклонном положении, будучи поднята не до конца, чтобы детали было легче разглядеть. В точке d имеется небольшой выступ жести вверх, который касается язычка подвешенного выше колокольчика каждый раз, когда пластина движется вверх или вниз, тем самым подавая сигнал о своих движениях.

Разумеется, конструкция может сильно варьироваться и быть более или менее дорогой в зависимости от пожеланий учителя. В первом приспособлении такого рода, которое я использовал, пластина представляла собой просто карту из плотного картона, от которого машина и получила свое название. Она вырезалась перочинным ножом, и после оклеивания мраморной бумагой посередине наклеивалась полоска белой бумаги с надписью. Проволока c c и аналогичная ей проволока в верхней части пластины пропускались через отверстие в картоне, а затем заводились в доску. Вместо блока шнур, представлявший собой кусок бечевки, пропускался через маленькую скобу, сделанную из проволоки и вбитую в доску. Всё это было изготовлено за одну-две переменки в школе из тех инструментов и материалов, какими я тогда располагал. Колокольчиком служил обычный столовый колокольчик с проволокой, пропущенной сквозь ручку. Вся конструкция крепилась к такому сосновому куску доски, какой удалось раздобыть в тот момент. Это грубое устройство на протяжении более чем года служило главным регулятором всех движений в школе.

Впоследствии я велел изготовить другое, более совершенное устройство. Пластина сделана из жести, позолочена, кайма и буквы надписи — черные. Шнур гостинной звонковой системы перекинут через латунный блок, а затем спускается вниз по желобу, сделанному в доске из красного дерева, к которой прикреплена карта.

Однако небольшое размышление покажет учителю, что форма и конструкция приспособления для обозначения времени учебы и отдыха могут сильно различаться. Главный момент заключается лишь в том, чтобы обеспечить реализацию принципа разговоров в определенное ограниченное время — и только в это время. Если такое устройство принято и добросовестно применяется на практике, то будет обнаружено, что оно избавляет учителя более чем от половины сумятицы и путаницы, которые в противном случае были бы его ежечасным уделом. Я столь подробно описал метод, которому следует следовать при претворении этого принципа в жизнь, поскольку убежден в его важности и в той неоценимой помощи, которую такое организационное решение окажет учителю во всех его планах. Разумеется, меня не следует понимать так, будто я рекомендую его внедрение в тех случаях, когда учителя на основе собственного опыта разработали и внедрили иные планы, столь же эффективно достигающие ту же цель. Всё, что я имею в виду, — это настоять на абсолютной необходимости какого-то плана для устранения этого столь распространенного источника помех и путаницы, и я рекомендую данный способ, если никакой лучший не известен.

2. Второй из источников помех, как я их перечислил, — это починка перьев. Этому делу по возможности следует отвести конкретное время. Ученики, как правило, проявляют куда излишнюю придирчивость к своим перьям. Учитель должен объяснить им, что в ходе обычной деловой жизни они не смогут всегда иметь именно такое перо, какое им хотелось бы. Они должны научиться писать самыми разными перьями, и когда им предоставляют перо, которое сам учитель счел бы подходящим для написания письма другу, они должны быть довольны. Им следует уяснить, что при обучении письму важна форма букв, а не гладкость и отчетливость тонких волосяных линий; и хотя почерк выглядит лучше, если он выполнен идеальным пером, человек может научиться писать почти так же хорошо и пером, которое не является абсолютно совершенным. Настолько это несомненно, хотя часто и упускается из виду, что человек, пожалуй, быстрее научился бы писать мелом на классной доске, чем самым лучшим гусиным пером из всех, что когда-либо затачивались.

Я делаю эти замечания не для того, чтобы показать, будто не имеет никакого значения, хорошие у школьников перья или плохие, а лишь с тем, чтобы подчеркнуть: этот предмет заслуживает гораздо меньшего времени и внимания учителя, чем он обычно получает. Когда ученикам разрешают, как это очень часто бывает, приходить тогда, когда им вздумается, и подносить свои перья — раз по четыре, пять или шесть на дню, — вторгаясь в любое дело, прерывая любые классы, сбивая с толку и ставя в тупик учителя, чем бы он ни занимался, возникает серьезнейшее препятствие на пути продвижения учащихся, которое никоим образом не окупается успехами в этом предмете.

Существует несколько способов, с помощью которых можно исправить это зло или по крайней мере весьма эффективно его сократить. Некоторые учителя забирают перья с собой и чинят их дома по вечерам. По разным причинам это не всегда осуществимо. Тем не менее в школе можно выделить время, специально предназначенное для этой цели. Но лучший план заключается в том, чтобы учитель не чинил перья сам.

Пусть он выберет из числа старших и наиболее смышленых учеников четырех или пяти человек, которых он обучит этому. Они будут очень рады научиться и станут каждый день чинить по двадцать пять или пятьдесят перьев каждый. Потребуется совсем немного изобретательности, чтобы придумать какой-нибудь план, согласно которому учащиеся распределялись бы между этими помощниками так, чтобы каждый обеспечивал определенное количество перьев, а учитель освобождался от этой заботы полностью.

3. Ответы на вопросы об учебе. Учитель, не принявший никакой системы по этому вопросу, всегда будет во власти своих школьников. Один мальчик захочет узнать, как разобрать слово по частям речи, другой — где задан урок, третий — попросит объяснить пример, а четвертый захочет показать свою работу, чтобы проверить, правильно ли она выполнена. Учителю не хочется отбивать охоту к таким расспросам. Каждое обращение по мере его поступления кажется необходимым: каждое из них к тому же разрешается в один миг; но их бесконечное число и непрерывное повторение отнимают у него время и истощают терпение.

Следует рассмотреть и другую сторону этого вопроса. Пожалуй, будет недалеко от истины оценить среднее число учеников в школах нашей страны в пятьдесят человек. Во всяком случае, для наших текущих целей этого будет вполне достаточно. На каждое занятие отводится по три часа, что составляет сто восемьдесят минут; если разделить их на пятьдесят, получится около трех с половиной минут на каждого человека. Если у читателя в его собственной школе большее или меньшее число учеников, он может легко скорректировать вышесказанное применительно к своему случаю и выяснить ту долю времени, которая справедливо может быть выделена на каждого ученика. Вероятно, она будет варьироваться от двух до четырех минут. Но четырехминутный отрезок пролетает очень быстро, пока человек разбирает запутанные задачи, и если он хоть сколько-нибудь превышает это время, он поступает несправедливо по отношению к остальным ученикам. Я не имею в виду, что человек должен строго ограничивать себя предлагаемым в этом расчете принципом — осторожно выделять любому из своих учеников не больше времени, чем отвел бы такой расчет; я лишь хочу сказать, что это тот ориентир, который следует держать в поле зрения и который должен оказывать очень сильное влияние при решении вопроса о том, насколько правомерно уделять внимание исключительно отдельным лицам. Мне кажется, это весьма наглядно показывает, что обучать своих учеников следует как можно больше в массе и как можно меньше посредством индивидуального внимания к частным случаям.

Следующие указания помогут учителю воплотить эти принципы в жизнь. Когда вы задаете урок, сами бегло просмотрите его и подумайте, какие трудности могут возникнуть. Вы знаете уровень подготовки ваших учеников и можете легко предвидеть их затруднения. Расскажите им всем вместе, в классе, в чем будут заключаться их трудности и как они смогут их преодолеть. Дайте им указания о том, как действовать в нештатных ситуациях, которые вероятнее всего возникнут. Этот простой шаг устранит огромное количество вопросов, которые в противном случае стали бы поводами для отвлечения вашего внимания. Что касается других трудностей, которые невозможно предвидеть и предотвратить, ведите их в класс на следующую рецитацию. Половина учеников может столкнуться — и весьма вероятно, что столкнется — с одной и той же трудностью. Если они обращаются к вам поодиночке, вам приходится отвечать на один и тот же вопрос снова и снова, тогда как при вынесении его на уровень класса одного объяснения хватает на всех.

Что касается любых вопросов об уроке — где он находится, каков он и какова его длина, — никогда на них не отвечайте. Требуйте, чтобы каждый ученик запоминал всё сам, а если он отсутствовал при задавании урока, пусть спросит соученика на переменке.

Вы можете отказать отдельным лицам в запрашиваемой ими частной помощи так, что это их обескуражит и раздражит, но в этом нет необходимости. Всё можно обставить так, что ученик увидит уместность отказа и отнесется к нему с приятным согласием.

Например, к вам подходит ребенок и говорит:

«Скажите, сэр, где задан следующий урок?»

«Разве тебя не было в классе в тот момент?»

«Да, сэр, но я забыл».

«Ну, я тоже забыл. Мне приходится слушать очень много классов и, соответственно, задавать очень много уроков, и я никогда их не помню; мне и не нужно их помнить».

«Могу я обратиться к кому-нибудь из класса, чтобы спросить об этом?»

«Вы же знаете, что нельзя разговаривать, пока карта учебы не снята; можете сделать это потом».

«Но я хочу заняться уроком сейчас».

«Тогда я не знаю, как вам быть: мне жаль, что вы не запомнили».

«Кроме того, — продолжает учитель, произнося это с приятным выражением лица, — если бы я и знал, то считаю, что не должен вам говорить».

«Почему, сэр?»

«Потому что, видите ли, я говорил, что хочу, чтобы ученики сами помнили, где заданы уроки, а не обращались ко мне. Вы же понимаете, было бы очень неразумно с моей стороны после назначения урока в классе тратить свое время на то, чтобы сообщать о нем каждому в отдельности здесь. Если бы я сказал тебе, мне пришлось бы сказать и другим, и тем самым завести практику, которую я осудил».

Рассмотрим другой случай. Вы задаете классу девочек тему для сочинения, прося их переписать текст на лист бумаги, оставив сверху поле шириной в один дюйм, а по бокам и снизу — в полдюйма. Класс рассаживается по местам, и через некоторое время одна из учениц подходит к вам со словами, что она не знает, какой длины должен быть один дюйм.

«Разве вы вообще ничего об этом не знаете?»

«Нет, сэр, не особо».

«Как по-вашему, это больше дюйма или меньше?» (указывая на промежуток на листке бумаги, явно слишком большой).

«Больше».

«Значит, вы что-то об этом знаете. Я ведь велел делать поля не строго в один дюйм и полдюйма, а лишь настолько близко к этому, насколько сможете определить».

«Вот так будет примерно правильно?» — спрашивает девочка, показывая расстояние.

«Я не должен вам подсказывать, потому что вы знаете: в подобных случаях я никогда не помогаю индивидуально; если это максимум того, на что вы способны, так и делайте».

Возможно, после выдачи задания классу стоит сказать, что все те, кто не до конца понял, что им предстоит сделать, могут остаться после того, как класс займет свои места, и задать вопросы; тогда задача может быть разъяснена еще раз, а трудности — объяснены, насколько их удается предвидеть.

С помощью подобных мер эти источники помех и трудностей могут быть, как и предыдущие, почти полностью устранены. Быть может, не до конца, поскольку могут возникать многие случаи, когда учитель сочтет нужным разрешить определенному классу обращаться к нему за помощью. Однако подобное разрешение никогда не должно даваться без крайней необходимости и никогда не должно использоваться без прямого на то указания.

4. Проведение рецитаций. Я знаю, что многие пытаются заниматься чем-то еще в то же время, когда они слушают рецитацию, и, возможно, найдутся отдельные люди, у которых это получается. Если упражнение, в котором участвует учитель, заключается исключительно в прослушивании воспроизводимых по памяти выученных отрывков, это, пожалуй, возможно. Однако я надеюсь показать в будущей главе, что есть и другие, гораздо более высокие цели, которые должен иметь в виду каждый учитель, и тот, кто понимает эти цели и стремится к их достижению, — кто старается обучать свой класс, расширять и возвышать их представления, пробуждать глубокий и непреходящий интерес к предмету, который они изучают, — обнаружит, что его время должно принадлежать только ему, а внимание — быть непрерывным, пока он руководит классом. Все остальные упражнения и мероприятия школы служат, по сути, подготовительной и вспомогательной основой для этого. Здесь, то есть в классах, и должна совершаться подлинная работа по обучению. Здесь учитель соприкасается со своими учениками, разум с разумом, и здесь, следовательно, он должен быть огражден от помех и отвлечений. Я буду говорить об этом предмете более подробно в дальнейшем, в главе об обучении; все, чего я хочу добиться здесь, — это чтобы учитель принял такие меры, при которых он сможет уделять исключительное внимание своим классам, пока он непосредственно занят ими.

Каждая рецитация также должна иметь отведенное для нее время, которого следует придерживаться с неукоснительной точностью. Если принять предложенный мной план предоставления отдыха продолжительностью в минуту или две каждые полчаса, это разделит до полудня время на отрезки, за которыми нужно следить точно и внимательно. Раньше я привык думать, что не могу ограничивать время своих рецитаций без больших неудобств, и время от времени позволял одному упражнению заходить на следующее, а то — на следующее за ним, и таким образом иногда последнее исключалось вовсе. Но подобный мягкий и нерегулярный метод работы губителен для школьной дисциплины. Заметив это, я в конце концов передал колокольчик ученику, поручив ему звонить регулярно — установив время самостоятельно, — и сказал ученикам, что покажу им: я тоже могу подчиняться системе не хуже их. Сначала я испытывал небольшие неудобства, но они быстро исчезли, и в конце концов часы и получасы нашего искусственного деления полностью вытеснили в классной комнате деления циферблата часов.

Но чтобы быть точным и определенным, я составлю план регулярного распределения времени для обычной школы — не для того, чтобы слепо принимать его, а чтобы брать с него пример; то есть я рекомендую не именно этот конкретный план, а то, чтобы некий точный и определенный план был выработан и представлен школе с помощью диаграммы, подобной следующей.

FORENOON.

IX
X
XI
XII

Reading.
Writing.
R.
G.
Arithmetic.

 
 
 
 
 
 
 

AFTERNOON.

II
III
IV
V

Grammar.
Writing.
R.
G.
Geography.

 
 
 
 
 
 
 

Чертеж на большом листе, выполненный кем-то из старших учеников (потому что учитель никогда не должен делать ничего подобного тому, что его ученики могут сделать за него), следует изготовить и вывесить на обозрение, а названия классов вписать в колонки под соответствующими заголовками. У двойных линий в десять и три часа может быть двухминутный перерыв: должностное лицо, назначенное для этой цели, звонит в колокольчик в каждый момент времени, отмеченный на плане, и подает сигнал к отдыху, каким бы ни был этот заранее определенный сигнал. Хороший план — звонить в колокольчик за пять минут до истечения каждых получаса, а затем ровно в момент их окончания. Первый звонок должен предупредить учителя или учителей, если в школе их больше одного, что время для их соответствующих рецитаций подходит к концу. По второму звонку новые классы должны занять свои места, не дожидаясь приглашения. Таким образом ученики увидят, что устройство школы основано на системе, которой следует сам учитель, а не на его меняющейся воле. Благодаря этому они станут не только действовать более упорядоченно, но и легче и приятнее подчиняться необходимым правилам.

Дело в том, что дети любят систему и порядок. Каждый из них порой испытывает некоторое беспокойство из-за ограничений, которые накладываются на него индивидуально, но все они любят наблюдать за их действием на других и обычно весьма охотно подчиняются законам этих правил, если от остального сообщества требуется то же самое. Они проявляют это в своей любви к военным парадам; то, что привлекает их больше всего, — это именно порядок; и даже маленький ребенок, ползающий по полу, будет рад, когда выстроит свои игрушки в ряд. Учитель может обратить этот принцип себе на огромную пользу при составлении планов для своей школы.

Из предыдущего плана видно, что время для перемен я обозначил наверху буквой R. Сразу после них, как до полудня, так и после полудня, остается двадцать минут, помеченных буквой G, начальной для общего упражнения (General exercise). Они призваны обозначать периоды, в течение которых все ученики находятся на своих местах, отложив работу, готовые уделить внимание тому, что учитель намерен вынести на обсуждение всего класса. Существует так много поводов, когда необходимо обратиться ко всей школе, что очень желательно выделить для этого определенное время. Я полагаю, что в большинстве лучших школ этот план принят. Я упомяну некоторые темы, которые поднимались бы в такое время.

1. Есть некоторые предметы, изучением которых вся школа может заниматься с пользой совместно; например, пунктуация и, в некоторой степени, правописание.

2. Вопросы дисциплины, которые необходимо вынести на рассмотрение всей школы, должны подниматься в регулярно назначенное время. Благодаря их рассмотрению здесь им будет придаваться большая значимость. Всё, что делает учитель, будет казаться более продуманным и на самом деле будет более продуманным.

3. Общие замечания, затрагивающие распространенные виды ошибок; а также общие указания, которые могут понадобиться в любое время; и, по сути, любые дела, касающиеся общего устройства школы.

4. Дружеские лекции учителя на различные темы — весьма непринужденные по форме и, возможно, сопровождающиеся вопросами ко всем присутствующим. Замысел таких лекций должен заключаться в том, чтобы расширить общие знания учеников относительно тех предметов, информация о которых понадобится им в их жизненном пути. Каждому из этих аспектов я уделю более подробное внимание в дальнейшем, в главах, к которым они относятся. Моя единственная цель здесь — показать, как в общем распорядке школы для них находится место. Моя практика заключалась в том, чтобы ежедневно выделять для этих целей два коротких периода: первый — для дел школы, а второй — для таких занятий или лекций, которые можно было наиболее плодотворно проводить в такое время.

Теперь мы переходим к одной из важнейших тем, встающих перед вниманием учителя при определении принципов, на которых он будет строить управление своей школой. Я имею в виду степень влияния, которую сами мальчики должны иметь в управлении ее делами. Должно ли школьное управление быть монархией или республикой? На этот вопрос после долгих поисков и множества экспериментов я отвечаю: монархией; абсолютной, неограниченной монархией; учитель обладает исключительной властью в отношении учеников, хотя и несет строгую ответственность перед комитетом или попечителями, от которых он получает свою должность.

Однако, хотя при этом четко понимается, что власть учителя является верховной, что вся власть сосредоточена в нем и что он один несет ответственность за ее осуществление, должна происходить очень свободная и непрерывная передача (делегирование) власти ученикам. Как можно больше дел должно быть поручено им. Они должны быть максимально заинтересованы в делах школы и вовлекаться в активное участие в их продвижении; хотя они должны все это время четко понимать, что они осуществляют лишь делегированную власть и что учитель может в любой момент отозвать то, что он даровал, а также изменить или аннулировать по своему усмотрению любое их решение. Благодаря этому плану ответственность лежит там, где ей и положено лежать, и в то же время мальчики приучаются к делу и начинают проявлять живой интерес к благополучию школы. Им оказывается доверие, которое может быть большим или меньшим в зависимости от того, к чему они способны. Все благотворные эффекты оказания доверия и уверенности, а также поручения управления важными делами ученикам будут достигнуты без тех опасностей, которые возникли бы при полной передаче управления учебным заведением в их руки.

В ряде случаев проводились эксперименты с целью выяснить, насколько строго республиканское управление допустимо в школе. Весьма справедливый эксперимент такого рода был поставлен в Гардинерском лицее в штате Мэн. Во время его основания ничего не говорилось о том режиме управления, который предполагалось принять. Какоe-то время внимание преподавателей было занято организацией учебного плана и решением других вопросов учреждения, и в зачаточном состоянии лицея дисциплинарных проступков возникало мало, а какой-либо регулярной системы управления не требовалось.

Однако вскоре стали поступать жалобы на то, что ученики лицея виновны в разбивании окон в старом здании, используемом в качестве городского собрания. Директор созвал учащихся вместе, упомянул об этих сообщениях и сказал, что он не знает и не желает знать, кто именно виновен. Тем не менее необходимо было разобраться в случившемся и возместить ущерб, и, полагаясь на их честность и способность, он предоставил им самим разбираться с этим делом. С этой целью он назначил одного из студентов судьей, некоторых других — присяжными заседателями, а также назначил остальные необходимые должности тем же образом. Он сказал им, что для того, чтобы дать им время провести тщательное расследование, они освобождаются от дальнейших занятий на этот день.

Затем директор оставил их, и они приступили к судебному разбирательству. В результате они выявили виновных, установили размер причиненного каждым вреда и отправили олдерменам послание, в котором обязались выплатить сумму, в три раза превосходящую стоимость нанесенного ущерба.

Вскоре ученикам сообщили, что такой способ привлечения нарушителей к ответственности впредь будет применяться всегда, и были предприняты меры по организации регулярного республиканского правления среди молодых людей. Этим правительством должны были приниматься все законы, касающиеся внутренней полиции учреждения, назначаться все должностные лица и рассматриваться все уголовные дела. Поскольку студенты сочли роль судьи слишком сложной для себя, на эту должность был назначен один из профессоров, и по схожим причинам другой профессор стал председателем законодательного собрания. Директор же выполнял роль исполнительной власти с правом помилования, но без права выносить приговор или даже выдвигать обвинения.

Некоторое время спустя один студент был обвинен в сквернословии; он был судим, признан виновным и наказан. После этого он проявил сильную враждебность по отношению к власти. Он приложил большие усилия, чтобы предать ее презрению, и когда началось следующее судебное разбирательство, он попытался убедить свидетелей, что давать показания бесчестно, и преуспел в этом настолько, что обвиняемый был оправдан за неимением улик, хотя общепризнанно существовали доказательства его вины, которые были бы удовлетворительными, если бы их удалось представить. Некоторое время после этого перспективы выглядели довольно неблагоприятно, хотя многие из самих студентов с большой решимостью противостояли этим попыткам и сильно опасались потерять свое свободное самоуправление из-за упорства одного из своих товарищей. Генеральный прокурор в этот момент додумался выдвинуть против упомянутого лица обвинение в попытке свергнуть правительство. Он заручился одобрением директора, и великое жюри (большое жюри присяжных) вынесло обвинительный акт. Суд, поскольку дело было столь важным, пригласил некоторых попечителей лицея, находившихся в городе, присутствовать на процессе. Родитель обвиняемого также был извещен об обстоятельствах и попрошен присутствовать, и он соответственно пришел. Подсудимый был судим, признан виновным и приговорен, если я не ошибаюсь, к исключению. Однако по его горячей просьбе позволить ему остаться в лицее и искупить свою репутацию он был помилован, восстановлен в правах и стал совершенно образцовым по своему поведению и характеру. После этого случая система еще некоторое время успешно функционировала.

Законодательная власть была сосредоточена в руках общего комитета, состоящего из восьми или десяти человек, которых студенты выбирали из своего числа. Они собирались примерно раз в неделю для решения таких вопросов, как назначение должностных лиц, создание и отмена правил, а также расследование положения дел в лицее. Преподаватели обладали правом вето на все их решения, но не имели прямой и позитивной власти. Они могли помиловать, но не могли назначать никакие наказания или принимать законы, их устанавливающие.

Но такой план может иметь успех лишь в течение короткого времени и при весьма благоприятных обстоятельствах; и главным обстоятельством, которое должно быть благоприятным, является то, чтобы человек, призванный председательствовать в таком объединении, обладал таким запасом полководческих качеств, чтобы он мог реально управлять учреждением самостоятельно, в то время как власть номинально и видимо находится в руках мальчиков. Если дело обстоит иначе, или если учитель по какой-либо причине теряет свое личное влияние в школе так, что учреждение фактически оказывается сдано в руки учеников, дела придут в крайне неустойчивое состояние. И соответственно, там, где такой план принимался, он, насколько мне известно, в каждом случае в конечном итоге терпел крах.

Подлинное самоуправление — эксперимент достаточно рискованный среди взрослых людей; хотя Провидение, сделав ежедневную поставку пищи необходимой для каждого человека, наложило мощнейшее сдерживание на тенденцию к анархии и беспорядкам. Пусть простолюдины Лондона существенно нарушат порядок и вторгнутся в уклад жизни общества, и через сорок восемь часов почти вся эта гигантская масса окажется во власти пожирателя — голода; и вскоре они будут приведены к повиновению. С другой стороны, месяц анархии и беспорядка в колледже или академии привел бы в восторг половину студентов, если только времена сильно не изменились с тех пор, как я сам находился в стенах колледжа.

Хотя из этого очевидно, что важные дела литературного заведения не могут быть безопасно доверены студентам, огромную пользу принесет обращение к ним с целью обсуждения и решения вопросов, касающихся школы, в таких пределах и под такими ограничениями, какие покажутся наилучшими. Такая практика очень сильно поможет учителю, если он управляет ею с какой-либо долей ловкости: ибо она заинтересует его учеников в успехе школы и обеспечит, в весьма значительной степени, их сотрудничество. Она научит их самоконтролю и самообладанию и приучит подчиняться большинству — тому уроку, который республиканцу важнее усвоить больше всех остальных.

В стремлении заинтересовать учеников школы делом сотрудничества с учителем в ее управлении в самом начале потребуется немалая ловкость. По всей вероятности, формальное провозглашение этого принципа и попытка ввести его посредством внезапной революции потерпели бы полный крах. Мальчики, подобно взрослым, должны постепенно готовиться к власти и должны осуществлять ее лишь в той мере, в какой они к ней готовы. Однако это можно сделать очень легко. Учитель должен умолчать о своем общем замысле, но при появлении какой-либо подходящей возможности он должен постараться побудить своих учеников к сотрудничеству с ним в каком-то конкретном случае.

Например, предположим, что он привык сам раздавать тетради для письма с наступлением часа письма и что он решает впервые поручить это простое дело своим ученикам. Соответственно, он заявляет им перед началом упражнения по письму в тот день, когда предлагает провести эксперимент, следующее.

«Я подумал, что время будет сэкономлено, если вы поможете мне раздавать тетради, и поэтому я назначу четырех распространителей, по одному на каждую секцию рядов мест, которые могут подойти ко мне, получить тетради и раздать их — каждый своему ряду. Готовы ли вы принять этот план?»

Мальчики отвечают: «Да, сэр», после чего учитель внимательно оглядывает комнату и выбирает четырех приятных и популярных мальчиков — тех, кто, как он знает, с радостью поможет ему и кто в то же время будет приятен своим товарищам по классу. Этот последний момент необходим для обеспечения популярности и успеха плана.

Если мальчики сильно не отличаются от всех, кого я когда-либо встречал, им понравится возложенная на них обязанность. Они научатся системности и регулярности, когда их научат выполнять эту простую обязанность надлежащим образом. Спустя неделю учитель может считать срок их службы истекшим и, публично поблагодарив их за оказанную ему помощь, может спросить учеников, согласны ли они продолжить этот план; и если голосование окажется в его пользу, что несомненно произойдет — ведь каждый мальчик, вероятно, надеется, что назначат именно его, — учитель может назвать четырех других, включив в список, возможно, какого-нибудь популярного среди товарищей мальчика, которого он подозревал в не слишком дружелюбном отношении к себе или к школе. Я думаю, что даже самый скрупулезный политик не стал бы возражать против завоевания влияния путем наделения должностью в подобном случае. Если от применения такой меры возникнут какие-либо трудности, от нее можно легко отказаться или ее можно изменить. Если она успешна, ее можно продолжить и расширить этот принцип, пока он весьма существенно не изменит все устройство и все управление шконой.

Или давайте представим, что следующая сцена была началом внедрения принципа ограниченного самоуправления в школе.

Наставник академии сидел за своим столом по окончании занятий, в то время как ученики складывали книги и выходили из класса; вошел мальчик с сердитым выражением лица и со смятой и пыльной шляпой в руках подошел к учительскому столу и пожаловался, что один из его товарищей бросил его шляпу на пол и почти испортил ее.

Учитель спокойно посмотрел на испорченную вещь, а затем спросил, как это произошло.

«Я не знаю, сэр; я повесил ее на свой гвоздь, а он сорвал ее». Учитель спокойно посмотрел на испорченную вещь, а затем спросил, как это произошло.

«Я бы хотел, чтобы ты попросил его подойти сюда, — сказал учитель. — Попроси его вежливо».

Обвиненный вскоре вошел, и оба мальчика встали вместе перед учителем.

«Между вами, мальчики, похоже, возникли какие-то разногласия по поводу гвоздя, на который вы вешаете свои шляпы. Я полагаю, каждый из вас считает его своим собственным гвоздем».

«Да, сэр», — ответили оба мальчика.

«Мне будет удобнее поговорить с вами об этом завтра, чем сегодня вечером, если вы согласны подождать. К тому же тогда мы сможем обсудить это спокойнее. Но если мы отложим это до завтра, вы не должны говорить об этом тем временем, обвиняя друг друга и поддерживая раздражение, которое вы чувствуете. Готовы ли вы оба оставить всё как есть до завтра и постараться забыть об этом до того времени? Я предполагаю, что в случившемся окажутся виноваты оба».

Мальчики с некоторой неохотой согласились. На следующий день наставник выслушал дело и уладил его в той части, которая касалась этих двух мальчиков. Утром дело решилось легко, потому что у них было время успокоиться, и, проспав свой гнев, они испытывали некоторое чувство стыда за всю эту историю и очень хотели, чтобы она была предана забвению.

В тот день, когда наступил час для решения организационных дел, учитель заявил школе, что необходимо принять кое-какие меры, чтобы обеспечить каждого мальчика гвоздем для его шляпы. Чтобы показать необходимость этого, он рассказал об обстоятельствах ссоры, произошедшей накануне. Он сделал это не с таким видом и манерой, которые создавали бы впечатление, будто его цель — придраться к мальчикам или выставить напоказ их дурное поведение, а с тем, чтобы показать необходимость сделать что-то для исправления зла, вызвавшего столь неприятный инцидент. И все же, хотя он не сказал ничего укоризненного или порицающего и не назвал имен мальчиков, а просто изложил факты холодно и беспристрастно, — эффект, совершенно очевидно, заключался в том, что подобные ссоры были скомпрометированы. Спокойный пересмотр проступков после того, как уляжется возбуждение, сделает для их предания огласке и позору больше, чем самые яростные инвективы и упреки, направленные против лиц, виновных в них.

«Ну что же, мальчики, — продолжал наставник, — поможете ли вы мне выработать меры, чтобы предотвратить повторение всех искушений подобного рода в будущем? Очевидно, что у каждого мальчика должен быть гвоздь, предназначенный исключительно для его использования. Первое, что нужно сделать, — это выяснить, хватит ли их на всех. Поэтому я хотел бы назначить два комитета: один — чтобы сосчитать и доложить количество гвоздей в прихожей, а также узнать, сколько там свободного места для установки новых; другой — чтобы определить число учеников в школе. Они могут сосчитать всех присутствующих, а наблюдая за пустыми партами, смогут узнать число отсутствующих. Когда это исследование будет завершено, я скажу вам, что делать дальше».

Мальчикам план понравился, и были назначены комитеты по два человека в каждом. Учитель позаботился о том, чтобы дать зачинщикам ссоры долю участия в работе, словно забыв с этого момента о неприятном происшествии, которое подняло этот вопрос.

Когда мальчики пришли сообщить ему свои результаты, он попросил их сделать небольшую письменную памятку, так как он мог забыть это до того момента, когда придет время их зачитывать. Они принесли ему вскоре клочок грубой бумаги с набросанными на ней цифрами. Он сказал им, что забудет, где число гвоздей, а где число учеников, если они это не запишут.

«У людей принято, — сказал он, — составлять свой отчет в подобном случае полностью, так, чтобы он объяснял сам себя; и я хотел бы, если вы не против, чтобы вы составили свой чуть более отчетливо».

Соответственно, после небольшого дополнительного разъяснения мальчики сделали еще одну попытку и вскоре вернулись с чем-то вроде следующего:

Комитет по подсчету гвоздей докладывает следующее:

Number of nails35
Room for15."

Другой отчет был очень похожим, хотя написан и сформулирован несколько грубовато, и оба они полностью удовлетворили наставника, что он отчетливо продемонстрировал тем, как их принял.

Мне нет нужды завершать описание этого случая подробным рассказом о зачитывании отчетов, назначении комитета по распределению гвоздей и вывешивании имен учеников — по одному на каждый. Эту работу в подобном случае можно было бы выполнять на переменах и во внеурочное время, и хотя сначала учитель обнаружит, что проворачивать дела таким образом хлопотно точно так же, как если бы он занимался ими напрямую сам, — однако после совсем небольшого опыта он обнаружит, что его ученики приобретают ловкость и сноровку и смогут оказывать ему весьма существенную помощь в реализации его планов.

Однако это — помощь, оказываемая учителю — не является целью. Главный замысел состоит в том, чтобы заинтересовать учеников управлением и благополучием школы, сделать их причастными к ней, так сказать, отождествить их с ней. Это позволит достичь цели; и каждый учитель, который опробует этот эксперимент и претворит его в жизнь с какой-либо сносной долей мастерства, обнаружит, что всего за короткое время он изменит весь облик школы в отношении чувств, существующих между ним и его учениками.

Каждый учитель, пробующий такой эксперимент, обнаружит, что он незаметно повторяет его, и через некоторое время у него может появиться немало должностных лиц и комитетов, которым доверены различные сферы деятельности. У него будет секретарь, избираемый тайным голосованием учеников для ведения записей обо всех важных событиях в школе за каждый день. Сначала он будет диктовать секретарю, говоря ему точно, что писать, или даже записывая за него, лишь требуя переписать это в предназначенную для этого книгу. Впоследствии он будет оказывать ему все меньше и меньше помощи, пока тот не сможет вести записи должным образом самостоятельно. Записи каждого дня будут зачитываться на следующий день в час для организационных дел. У него будет комитет из одного или двух человек для слежения за печью и другой — для контроля за тем, чтобы в комнате постоянно поддерживался порядок. У него будут распространители для каждой группы мест для раздачи книг, сочинений, ручек и сбора голосов. И таким образом за короткое время его школа превратится в регулярно организованное общество или законодательный сбор. Мальчики научатся подчинению большинству в таких маловажных вещах, которые могут быть им поручены: они научатся системности и регулярности, а также всему остальному, что относится к науке политического самоуправления.

Однако существуют и опасности. Какая полезная практика не лишена опасностей? Одна из них заключается в том, что учитель позволит этим мероприятиям занимать слишком много времени. Он должен остерегаться этого. На основе опыта я обнаружил, что для школы в 135 человек достаточно пятнадцати минут в день. Этого предела нельзя превышать.

Другая опасность заключается в том, что мальчики будут настолько увлечены своими обязанностями на должностях, что станут пренебрегать учебой. Это было бы и должно быть гибельным для всего плана. Избегайте этого следующим образом. Заявите публично, что вы не будете назначать на должности тех, кто не является хорошими учениками, всегда пунктуален и всегда готов к урокам; и когда какой-нибудь мальчик, занимающий должность, начинает отставать в учебе, скажи ему ласково: «У тебя нет времени на подготовку уроков, и я боюсь, что это происходит из-за времени, которое ты тратишь на помощь мне. Теперь, если ты хочешь сложить с себя обязанности, чтобы у тебя было чуть больше времени на уроки, ты можешь это сделать. На самом деле я думаю, что тебе так и следует поступить. Ты можешь попробовать поделать так день-два, а я понаблюдаю за тем, как ты отвечаешь на уроках, и тогда мы сможем принять решение».

Обнаружено, что подобное обращение обычно имеет мощный эффект. Если оно не исправляет положение, следует настоять на отставке. Несколько решительных случаев такого рода эффективно устранят рассматриваемое мной зло.

Еще одна трудность, которая, вероятно, будет сопутствовать плану позволения учащимся школы решать некоторые возникающие вопросы, заключается в том, что это может привести к их непокорности; так что во многих случаях они будут с меньшим добродушием подчиняться тем решениям, которые вы сочтете необходимыми. Я не имею в виду, что так будет у всех, но найдутся несколько человек, которые окажутся настолько неблагодарными, что, если позволить им принимать решения иногда, они попытаются устроить неприятности или по крайней мере продемонстрировать симптомы нетерпения и досады из-за того, что вы не позволяете им решать всегда.

Иногда это чувство может проявляться в недовольных взглядах, жестах или даже словах, с которыми будет встречено какое-то нежеланное решение. Такой дух следует немедленно и решительно пресекать. Его будет несложно пресечь и даже полностью искоренить. В одном случае, когда после выяснения пожеланий учеников по какому-то вопросу, вынесенному на их обсуждение, я принял противоположное решение, по всей комнате прокатился ропот недовольства. Это проявилось тем отчетливее, что я всегда приучал своих учеников отвечать на задаваемые вопросы и выражать свои пожелания и чувства по любому поводу, который я могу им представить, с большой свободой.

Я попросил всех, кто выразил свое недовольство, встать.

Около трети учеников поднялись.

«Возможно, вы поняли, что, вынося вопрос на голосование, я собирался следовать вашему решению, и поэтому я не должен был менять его впоследствии так, как я это сделал?»

«Да, сэр; да, сэр», — ответили они.

«Считаете ли вы безопасным оставлять решение важных вопросов за учениками этой школы?»

«Да, сэр»; «Нет, сэр». Большинство тем не менее высказалось утвердительно.

До сих пор отвечали только те, кто стоял. Я сказал им, что раз их мнения разделились, они могут сесть, а я поставлю вопрос перед всей школой.

«Вы знаете, — продолжал я, обращаясь ко всем, — какого рода людьми являются девочки, составляющие эту школу. Вы знаете, примерно сколько из них руководствуются в своем поведении устойчивыми принципами, а сколько — сиюминутными порывами и чувствами. Вы также знаете, какова доля тех, кто обладает здравым смыслом и дальновидностью, необходимыми для того, чтобы самостоятельно обдумывать и решать такие вопросы, которые постоянно возникают при управлении школой. Теперь представьте, что я сложу с себя управление школой, передав его в ваши руки, и буду приходить только для того, чтобы давать уроки классам, оставив весь общий контроль над ее распорядком за вами; пойдет ли дело благополучно или нет?»

Как и можно было предвидеть, когда вопрос был поставлен прямо, едва ли нашелся хоть один голос в пользу управления со стороны учеников. Они казались способными ясно видеть всю абсурдность такого плана.

«Кроме того, — продолжал я, — попечители этой школы доверили ее моему попечению; они возлагают ответственность на меня; общество возлагает ответственность на меня, а не на вас. Теперь, если бы я передал ее в ваши руки, и вы по какой-либо причине недобросовестно или неумело распорядились бы этим доверием, меня бы неизбежно привлекли к ответственности. Я никогда не смог бы переложить ответственность на вас. Но совершенно очевидно, что это нечестно и неправильно, когда одна сторона обладает властью, а другая несет ответственность за ее осуществление. Следовательно, с любой точки зрения очевидно, что я должен оставить управление этой школой в собственных руках. Разве вы не убеждены, что это так?»

Ученики единодушно ответили: «Да, сэр». Они выглядели удовлетворенными; и несомненно были таковыми.

Затем им было заявлено, что целью просьбы о голосовании в некоторых случаях является получение выражения их мнения или пожеланий, чтобы помочь мне принять решение; и лишь в тех случаях, о которых заявлялось прямо, я намеревался отдать окончательное решение им.

И все же, если вопросы будут часто передаваться на их рассмотрение, незаметно укоренится ощущение, что школа управляется на республиканских принципах, как они это называют; и они, если этот момент специально не контролировать, постепенно потеряют тот дух полного и сердечного подчинения, который так необходим для успеха любой школы. Им следует часто и отчетливо объяснять, что республиканское правление — это такое правление, при котором власть по сути принадлежит сообществу и осуществляется правителем лишь постольку, поскольку сообщество делегирует ее ему; тогда как в школе управление основывается на принципе, согласно которому власть первично и по существу принадлежит учителю, а учащиеся осуществляют лишь ту власть, которую он может им делегировать.

При наличии таких ограничений и оговорок, а также при таком четком понимании того, что во всех случаях является высшей властью, я думаю, не будет никакой опасности в том, чтобы передать ученикам для принятия решений очень большую долю дел, которые время от времени будут возникать в школе. На моем собственном опыте этот план был принят с самыми счастливыми результатами. Маленькая красная обложка из марокко постоянно лежит на небольшой полочке, доступной для всех. Рядом с ней находится стопка бумажек размером примерно один на шесть дюймов, на которых каждый может написать свое предложение или резолюцию, как они это называют, каковой бы она ни была; и будучи написанной, она помещается в обложку, чтобы быть доставленной мне в назначенное время для рассмотрения общих дел школы. Через эту обложку задаются все вопросы, подаются все жалобы, вносятся все предложения. Есть ли в школе недовольство? Оно проявляется через «предложения» в обложке. Чувствует ли кто-то себя обиженным или ущемленным? Я узнаю об этом через обложку. По сути, это маленький предохранительный клапан, который выпускает то, что в замкнутом состоянии могло бы угрожать взрывом, — указатель, термометр, изо дня в день раскрывающий мне состояние общественного мнения в маленьком сообществе лучше, чем что-либо другое.

Эти предложения обычно зачитываются вслух; некоторые вопросы передаются на решение ученикам; некоторые я решаю сам; другие откладываются в сторону без каких-либо комментариев; третьи же просто служат поводом для замечаний по тем предметам, которых они касаются.

Следовательно, принципы, которые призвана заложить эта глава, просты: при составлении общего распорядка тщательно изучите обстановку, рассмотрите все задачи, которые вам предстоит решить, и то время и внимание, которых каждая из них заслуживает. Затем действуйте системно. Пусть масса деталей, которые в противном случае обрушились бы на вас в беспорядочной путанице, будет упорядочена и классифицирована. Пусть каждой детали будет отведено свое время и место, чтобы ваше время принадлежало вам — находилось под вашим командованием, а не зависело, как это слишком часто случается, от тысячи случайных обстоятельств, которые могут произойти.

В управлении будьте верховным правителем сами, и пусть ваше верховенство будет властью авторитета. Но делегируйте власть как можно свободнее тем, кто находится под вашей опекой. Покажите им, что вы стремитесь оказывать доверие ровно в той степени, в какой они доказывают свою способность им пользоваться. Таким образом вовлекайте их в свои планы и делайте так, чтобы они чувствовали свою причастность к позору или славе успеха либо неудачи.

В этой главе я подробно остановился на деталях, предложив конкретные меры, с помощью которых можно воплотить в жизнь рекомендованные мной принципы. Однако я хочу, чтобы было четко понятно: всё, за что я выступаю, — это сами принципы; не имеет значения, каковы конкретные меры, с помощью которых они обеспечиваются. Каждая хорошая школа должна быть системной, но они не обязаны использовать в точности одну и ту же систему. Поскольку эта работа предназначена почти исключительно для новичков, в нее вошло много деталей, и многие из предлагаемых здесь конкретных мер, пожалуй, можно безопасно применять там, где никакие другие еще не установлены. Кроме того, возможно, существуют случаи, когда учителя, чьи школы уже успешно функционируют, могут привить к собственным планам некоторые из предлагаемых здесь вещей. Если они попытаются это сделать, действовать нужно осторожно и постепенно. Нет другого способа безопасно внедрить их или внедрить вообще. Это настолько важный момент, что перед завершением главы я должен посвятить ему целый абзац.

Пусть учитель формально предложит своим ученикам со своего места, скажем, план написания предложений, добудет свою обложку и поместит ее на место — и каков же будет результат? Что ж, вероятно, он не сможет получить ни единой бумажки с одного конца недели до другого. Но пусть он, с другой стороны, когда мальчик приходит к нему с каким-то вопросом, ответ на который многим в школе было бы одинаково интересно услышать, скажет обратившемуся:

«Будь добр, напиши этот вопрос и положи его мне на стол, и тогда в положенное время я отвечу на него для всей школы».

Когда он зачитает его, пусть он заявит, что этот вопрос был написан по его просьбе, и разрешит остальным мальчикам оставлять свои предложения или вопросы на его столе точно таким же образом. Через несколько дней у него появится еще один, и таким образом план можно будет внедрить мягко и постепенно.

То же самое касается и должностей. Они должны назначаться среди учеников лишь по мере реальной необходимости, и таким образом план следует осторожно претворять в жизнь лишь постольку, поскольку он доказывает свою пользу на практике. Всегда будьте осторожны в отношении новшеств и перемен. Не совершайте опрометчивых экспериментов в больших масштабах, а всегда проверяйте свой принцип в малом, и затем, если он окажется хорошим, постепенно расширяйте сферу его применения по мере того, как этого требуют обстоятельства.

Путем столь осторожного и медленного внедрения планов, основанных на рассмотренных здесь системных принципах, можно привить весьма значительную степень спокойствия, порядка и регулярности даже в самые крупные и разнородные школы. И этот порядок со спокойствием абсолютно необходимы для того, чтобы учитель мог найти в своей работе тот интерес и удовольствие, о которых говорилось в прошлой главе: удовольствие от управления умом и контроля над ним, причем осуществляемое не через бесполезные и тревожные жалобы либо суровые угрозы и болезненные наказания, а через рассмотрение арены труда в ее истинном свете как сообщества интеллектуальных и нравственных существ, управляемого силой морали и интеллекта. Это по сути удовольствие от реализации власти. Я имею в виду не произвольную личную власть, а способность добиваться успешными, но спокойными ухищрениями масштабных и благих результатов; удовольствие от хладнокровного рассмотрения любой трудности и изобретения без раздражения или гнева надлежащих моральных средств для исправления нравственного зла; а затем — интерес и удовольствие от наблюдения за их последствиями.

ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ.

Существуют три вида человеческих знаний, которые разительно отличаются от всех остальных. Они лежат в самом основании. Они составляют корни дерева. Иными словами, они являются средствами, с помощью которых приобретаются все прочие знания. Излишне говорить, что я имею в виду чтение, письмо и вычисления.

Учителя, пожалуй, не всегда задумываются о том, насколько полно и существенно эти три предмета отличаются от всего остального. Они представляют собой навыки; их приобретение следует рассматривать не столько как знание, сколько как средство, с помощью которого можно получить знания. Ребенок, изучающий географию, историю или естественные науки, изучает факты, получает информацию; с другой стороны, тот, кто учится писать, читать или считать, может прибавлять к своему багажу знаний очень мало или вовсе ничего. Он приобретает навыки, которые в будущем сможет сделать средством расширения своих знаний до любых пределов.

Это различие следует постоянно иметь в виду, и учитель должен чувствовать, что эти три фундаментальные ветви стоят особняком и занимают первое место по важности. Я не хочу преуменьшать значение остальных, а лишь настаиваю на превосходящей ценности и важности этих. Обучение ученика чтению до того, как он вступит в активную деловую жизнь, сродни выдаче новоселу топору, когда он отправляется искать свой новый дом в лесу. Преподавание ему урока истории, с другой стороны, — это всего лишь срубленное для него деревцо-другое. Знание естественной истории подобно нескольким бункерам зерна, безвозмездно помещенным в его амбар; но искусство быстрого счета — это плуг, который останется с ним на долгие годы и поможет извлекать из почвы ежегодные сокровища.

Таким образом, главная цель обычных школ в нашей стране — научить всё население читать, писать и считать. На самом деле это настолько существенная задача, что достижение этих целей должно быть гарантировано, и возникает даже вопрос, не следует ли ограничить обычные школы только ими. Я говорю, что это вопрос, поскольку его порой поднимают, хотя общественное мнение решило, что приобретению дополнительных знаний следует уделять по крайней мере некоторую часть внимания. Но в конце концов объем знаний, фактически приобретаемых в школах, очень мал. Он и должен быть очень мал. Истинная политика заключается в том, чтобы стремиться сделать всех хорошими чтецами, писателями и вычислителями, а остальные школьные предметы считать важными главным образом как практику применения этих навыков с пользой. Иными словами, учащихся следует обучать этим искусствам основательно прежде всего остального, а в других предметах главный замысел должен состоять в том, чтобы показать им, как использовать приобретенные таким образом навыки, и заинтересовать их в их применении.

Очень многие учителя испытывают гораздо более сильный интерес к одному или двум ученикам, которые могут быть у них по геодезии или латыни, чем к большим классам по элементарным предметам, наполняющим школу. Но минутное размышление покажет, что такое предпочтение основано на крайне ошибочном взгляде. Продвижение одного или двух умов шаг за шагом в продвинутом предмете, безусловно, намного уступает по подлинному достоинству и важности открытию сокровищ письменного знания для пятидесяти или ста человек. Человек, пренебрегающий интересами своей школы в этих великих отраслях ради того, чтобы уделять время двум-трем или полудюжине старших учеников, несправедлив как по отношению к своим нанимателям, так и к самому себе.

Поэтому долг каждого учителя, приступающего к работе в обычной окружной школе на один сезон, заключается в том, чтобы в самом начале составить оценку состояния своих учеников в отношении этих трех ветвей. Как они все пишут? Как они все читают? Как они считают? Было бы хорошо, если бы он провел тщательное обследование школы в этом отношении. Пусть все напишут образец. Пусть все почитают; и пусть он сделает пометку о том, как они это делают, отметив, сколькие читают бегло, сколькие с трудом, сколькие знают только свои буквы и скольких еще предстоит этому научить. Пусть он также выяснит, какого прогресса они достигли в арифметике — сколькие могут легко выполнять элементарные операции и какому числу учеников требуется обучение в этом. Осмотрев таким образом поле деятельности, пусть он составит план и вложит все свои силы в то, чтобы продвигать всю школу как можно быстрее в этих занятиях. Посредством этого он наиболее прямо и мощно воздействует на интеллектуальный уровень всего будущего сообщества в данном месте. Он открывает пятидесяти или ста умам сокровища знаний, которые они будут продолжать исследовать долгие годы. Какое же это падение — от подобного труда к простому выслушиванию рецитации полудюжины мальчиков по геодезии!

Я повторяю, что следует провести тщательный и просвещенный обзор всей школы и составить планы по поднятию всей этой массы в тех великих областях знаний, которые принесут им непосредственную практическую пользу в будущей жизни.

Если школа более высокого уровня, учитель должен точно так же, прежде чем составлять свои планы, хорошо обдумать, каковы те великие цели, которых ему предстоит достичь. Он должен выяснить текущее состояние своей школы как в отношении знаний, так и характера; как долго в среднем его ученики должны оставаться под его опекой; каковы будут их будущие положения и условия в жизни; и каких целей он может с полным правом надеяться добиться для них, пока они остаются под его влиянием. Благодаря этому предвидению и размышлению он сможет работать осознанно.

Желательно также, чтобы то, что я рекомендовал в отношении всей школы, проделывалось с каждым индивидуумом. Выясните (впрочем, с помощью иных средств, нежели формальный экзамен), до какой ступени дошло его образование, и обстоятельно обдумайте, каких результатов вы можете с полным основанием ожидать для него, пока он остается под вашей опекой. Вы, конечно, не всегда можете подстроить свои планы так точно под ваши общие взгляды на школу и на отдельных учеников, как вам хотелось бы. Но эти общие взгляды в тысяче случаев будут корректировать ваши планы или в большей или меньшей степени затрагивать все ваши мероприятия. Они помогут вам придерживаться твердой цели, и ваша работа будет идти гораздо более системно и упорядоченно, чем если бы вы, подобно многим учителям, очертголова врывались в школу, принимали всё ровно в таком виде, в каком оно вам досталось, и вели дела наобум, без конца и края.

Покончив с этим обзором своего поля деятельности, вы готовы приступить к конкретным действиям, и главная трудность при претворении ваших планов в жизнь заключается в том, как наиболее эффективно воздействовать на наибольшее число учеников одновременно. Вся работа общественного образования, если она вообще ведется, должна осуществляться за счет умения учителя умножать свои силы, воздействуя на множество учащихся сразу. В большинстве книг по педагогике нас учат почти исключительно тому, как работать с отдельным индивидом. Это ошибка, в которую почти всегда впадают теоретики. В каждом периодическом издании, в каждом трактате и, по сути, почти в каждой беседе на эту тему мы сталкиваемся с замечаниями, которые прекрасно звучат у камина, но совершенно неэффективны и бесполезны в школе, поскольку, судя по всему, исходят из предположения, что у учителя в каждый момент времени есть лишь один ученик. Главный вопрос в организации работы школ заключается не в том, как взять одного ученика и провести его вперед наиболее быстро по предписанной программе, а в том, как классифицировать и организовать множество учащихся, обладающих самыми разными знаниями и способностями, чтобы успешно вести их всех вперед вместе.

Степень, в которой учитель может приумножить свои силы, воздействуя на множество учеников одновременно, весьма велика. Чтобы оценить ее, мы должны внимательно рассмотреть, чем является этот метод, когда он доведен до предельных масштабов, на которые способен при самых благоприятных обстоятельствах. Теперь представьте, что учитель говорит так, чтобы его легко могли расслышать триста человек, и при этом триста учеников можно с легкостью рассадить так, чтобы они видели его иллюстрации или схемы. Допустим, триста учеников, не умеющих приводить дроби к общему знаменателю, но уже достаточно взрослых для учебы, собраны в одном помещении. Если предположить, что все они внимательны и желают учиться, совершенно очевидно, что этот процесс можно объяснить всему коллективу сразу, так что полчаса, потраченные на такое общее упражнение, позволили бы очень многим из них понять предмет. Точно так же, если учитель объясняет классу по грамматике разницу между существительным и глаголом, это объяснение подойдет для нескольких сотен учеников точно так же, как и для дюжины тех, кто составляет класс, если только удасться организовать дело так, чтобы эти сотни услышали его. Но в школе, пожалуй, всего лишь сто учеников, и из них значительная часть уже понимает тему, которую нужно объяснить, а другая значительная часть слишком мала, чтобы вникать в нее. Я не хотел бы, чтобы цель этих замечаний была понята неправильно. Я не рекомендую пытаться обучать в столь масштабных масштабах; я признаю, что это невыполнимо; я лишь хочу показать, в чем именно заключается эта невыполнимость, а именно в трудности создания таких условий, при которых можно извлечь полную пользу из преподаваемых уроков. В силу природы вещей они применимы в той степени, которую я описал, но на практике извлечь из них всю пользу невозможно. И поскольку мы не достигаем этой полной пользы, постольку возникает неизбежная трата сил; и трудно или невозможно создать такие условия, которые позволили бы избежать растраты таким образом значительной части каждого усилия, предпринимаемого учителем.

Очень небольшой класс, обучаемый способным учителем, подобен фабрике со ста веретенами и водяным колесом, мощности которого хватило бы на тысячу. В таком случае, даже если владелец из-за недостатка капитала или по какой-либо иной причине не может добавить остальные девятьсот веретен, он должен знать, какая часть его мощности фактически не задействована, и принять меры для того, чтобы пустить ее в полезное дело, как только сможет. Учитель точно так же должен понимать, каков тот полный благотворный эффект, которого теоретически возможно добиться от его наставлений. Он также должен понимать, что ровно в той степени, в какой он не дотягивает до этого полного эффекта, происходит пустая трата сил. Это может быть неизбежно; часть этого, несомненно, неизбежна, подобно трению в механизмах. И все же это пустая трата; и это следует понимать именно так, чтобы благодаря постепенному совершенствованию механизма ее можно было все более успешно предотвращать.

Всегда помните о том, что, когда вы уделяете свое время двум или трем отдельным ученикам в классе, вы теряете очень большую часть своего труда. Ваши наставления приносят пользу лишь на одну десятую или одну двадцатую от той степени, в которой они могли бы быть использованы при более благоприятных обстоятельствах. И хотя вы не всегда можете избежать этих потерь, вы всегда должны осознавать их и строить свою работу так, чтобы сводить их к минимуму.

Теперь мы переходим к рассмотрению конкретных мер, которые следует принимать при обучении.

Задачи, которые необходимо решить в ходе организации работы классов, носят двоякий характер:

Рецитация.

Обучение.

Эти две задачи, совершенно очевидно, полностью разделены. Под последней подразумеваются все объяснения, помощь и дополнительная информация, которые учитель может предоставить своим ученикам, а под первой — такой опрос учащихся, который необходим для обеспечения их пристального внимания к урокам. Пренебрегать любой из этих сторон небезопасно. Если классные занятия сводятся лишь к рецитациям, они быстро становятся скучными и механистическими: ученики, как правило, проявляют мало интереса к учебе и не впитывают литературного духа. Соответственно, их интеллектуальное развитие внезапно прекратится в тот самый момент, когда они покинут школу и перестанут привлекаться к опросам по урокам. С другой стороны, если целью является исключительно обучение, а рецитацией (под которой я понимаю, как объяснялось выше, такой опрос отдельных лиц, который необходим для того, чтобы убедиться в добросовестном выполнении заданных уроков) пренебрегают, занятие вскоре превращается не более чем в лекцию, слушать которую будут лишь те, кому это нравится, и никто больше.

Следовательно, нельзя пренебрегать делом тщательного опроса класса. Я не имею в виду, что каждого отдельного ученика нужно опрашивать ежедневно; я лишь имею в виду, что учитель должен тем или иным образом убедиться на разумных основаниях в том, что весь класс действительно готов. Здесь можно проявить немалую изобретательность, придумывая способы достижения этой цели в кратчайшие сроки. Я не знаю ни одной области в труде учителя, которую можно было бы облегчить с помощью небольшой изобретательности сильнее, чем эту.

Один учитель, например, слушает урок правописания. Он начинает с начала ряда и, задавая по одному слову каждому мальчику, последовательно идет дальше, причем каждый следующий ученик рассчитывает на удачу: попадется ему случайно знакомое слово или нет. Если ученик правильно произносит его по буквам, учитель не может сказать, готов он или нет. Это слово — лишь одно из пятидесяти, составляющих урок. Если же он ошибается, учитель не может сделать вывод, что ученик был не готов. Это могла быть единичная случайная ошибка.

Другой учитель, выслушивая тот же урок, просит мальчиков принести грифельные доски и, диктуя слова одно за другим, требует, чтобы все их записали. После того как все они написаны, он просит учащихся произнести их вслух так, как они их записали, одновременно, делая небольшую паузу после каждого слова, чтобы дать тем, кто ошибся, возможность отметить это каким-нибудь знаком рядом со словом, в котором допущена ошибка. Все считают количество ошибок и сообщают о них. Учитель проходит вдоль класса, бросая взгляд на работу каждого, чтобы убедиться, что все в порядке, и уделяя особое внимание тем доскам, которые, судя по характеру мальчиков, требуют более тщательной проверки. Учитель, который никогда не пробовал этот метод, был бы удивлен тем, с какой быстротой класс выполняет такую работу после небольшой практики.

Как же отличаются эти два метода в своих реальных результатах! Во втором случае тщательно опрашивается весь класс. В первом — ни один его участник. Пусть меня не понимают так, будто я рекомендую именно этот метод обучения правописанию как лучший для применения во всех случаях. Я привожу его лишь в качестве иллюстрации той мысли, что небольшая механизация, небольшая изобретательность при поиске способов воздействия на весь класс, а не на отдельных учеников, значительно поспособствует реализации планам учителя.

Для облегчения реализации подобных планов крайне желательно приучить классы к воинской точности и аккуратности при выполнении этих манипуляций. То, что я имею в виду, пожалуй, лучше всего проиллюстрировать на примере: он наглядно покажет в другой сфере, насколько больше пользы приносит одновременное воздействие на множество людей, а не на каждого ученика по очереди.

Представьте себе, что учитель попросил всех учеников своей школы, умеющих писать, достать грифельные доски во время общего упражнения. Как только утихла первая суматоха с открыванием и закрыванием парт, он окинул взглядом комнату и увидел, что одни проводят линии поперек досок, другие стирают с них губками надписи со всех сторон, а третьи что-то чертят, пишут или выводят цифры.

«Все те, — произносит он с приятной интонацией и выражением лица, — кто достал что-либо помимо грифельных досок, могут встать».

Несколько учеников в разных частях класса поднялись.

«Все те, кто что-то написал с тех пор, как достал свои доски, тоже могут встать, а также те, кто стер записи со своих досок».

Когда все поднялись, он обратился к ним, но без хмурого выражения лица или зловещего прищура, как будто они совершили какой-то ужасный проступок:

«Представьте, что роте солдат приказано выстроиться в линию, и вместо того, чтобы просто подчиниться приказу, все они принимаются за дело, каждый на свой лад, занимаясь чем-то другим. Один человек на одном конце строя начинает заряжать и палить из ружья; другой достает ранец и принимается за второй завтрак; третий развлекает себя тем, что шагает как можно быстрее через все упражнение; а еще один начинает расхаживать туда-сюда, поворачиваясь направо и налево и выполняя все эволюции, какие только могут прийти ему в голову. Что бы вы сказали о такой роте?»

Мальчики рассмеялись.

«Лучше, — сказал учитель, — когда множество людей действует под руководством одного, чтобы они все действовали абсолютно вместе. Таким образом мы продвигаемся гораздо быстрее, чем продвигались бы иначе. Поэтому будьте внимательны и делайте ровно то, что я приказываю, и ничего больше».

«Оставьте на своих досках место, достаточное для того, чтобы написать одну строчку», — добавил учитель отчетливым голосом. Его приказы я набираю курсивом, а замечания и объяснения — обычным шрифтом.

«Приготовиться к письму».

«Под этим я подразумеваю, — продолжал он, — что вы кладете доски перед собой, а карандаши держите там, откуда должны начать, так чтобы все могли приступить к делу точно в одно и то же мгновение».

Учитель, который пробует подобный эксперимент, обнаружит в такой момент выражение сосредоточенного и радостного внимания на каждом лице в школе. Все будут погружены в процесс; всем будет интересно. Мальчики любят порядок, систему и слаженные действия; и они с большим энтузиазмом выполняют такие команды, если те произносятся с хорошим настроением, но при этом решительно.

Учитель заметил в одной части класса поднятую руку, означавшую, что мальчик хочет с ним поговорить. Он дал ему слово, назвав его по имени.

«У меня нет карандаша», — сказал мальчик.

Дюжина рук вокруг него тут же принялась шарить по карманам и партам, и через несколько минут несколько карандашей протянули ему в знак помощи.

Мальчик посмотрел на карандаши, а затем на учителя; он не совсем понимал, брать ему один из них или нет.

«Все те мальчики, — доброжелательно произнес учитель, — которые достали карандаши, могут встать».

«Поступили эти мальчики правильно или неправильно?»

«Правильно»; «Неправильно»; «Правильно», — наперебой отвечали их товарищи.

«Их мотивом было выручить одноклассника из затруднения; это, безусловно, хорошее чувство».

«Да, сэр; правильно»; «Правильно».

«Но мне казалось, вы пообещали мне минуту назад, — возразил учитель, — ничего не предпринимать без моего приказа. Разве я просил о карандашах?»

Пауза.

«В данном случае я вовсе не обвиняю этих мальчиков, тем не менее лучше неукоснительно придерживаться принципа точного повиновения, когда группа людей действует сообща. Поэтому я благодарю их за готовность помочь товарищу, но они должны убрать свои карандаши, поскольку те были извлечены без приказа».

Подобный диалог, если учитель говорит в благожелательной, но решительной манере, был бы повсеместно хорошо принят в любой школе. Всякий раз, когда строгость дисциплины становится непопулярной, это происходит исключительно из-за недоброжелательных и необдуманных средств, с помощью которых ее пытаются внедрить. Но все дети полюбят строгую дисциплину, если она поддерживается приятно, но твердо. Представлять себе, будто мальчикам и девочкам нравится слабое и неэффективное руководство и претит давление устойчивого контроля — это распространенное и серьезное заблуждение. Что им не нравится, так это кислые мины и раздражающие слова, и поэтому они совершенно естественно невзгодят все, что вводится или поддерживается с их помощью. Если же точность и аккуратность во всех действиях класса и школы внедряются и поддерживаются надлежащим образом — то есть посредством твердой, но мягкой и благожелательной власти, — школьники неизменно будут этим довольны. Им нравится видеть единообразный внешний вид — прямую линию — одновременное движение. Им нравится чувствовать действие системы и осознавать, находясь в классной комнате, что они составляют общину, управляемую фиксированными и неизменными законами, которые проводятся в жизнь твердо, но приятно. С другой стороны, распущенность дисциплины и порождаемый ею беспорядок приведут лишь к тому, что ученики начнут презирать своего учителя и ненавидеть школу.

Внедряя и поддерживая описанную мной дисциплину, вы обеспечите прекрасные условия для опроса классов. Например, обратимся к случаю, отличному от описанного ранее: предположим, что класс выполнил ряд примеров на сложение. Ученики собираются на рецитацию, и при одном способе управления классами учитель немедленно оказывается засыпан извинениями со стороны множества учащихся. У одного не оказалось грифельной доски; другой отсутствовал, когда задавали урок; третий выполнил работу, но она стерлась; а четвертый не знал, что именно нужно было делать. Учитель останавливается, чтобы выслушать все это и поговорить об этом, изводя себя и доводя до раздражения провинившихся своими нетерпеливыми замечаниями. Остальные ученики ждут, и поскольку им нечем заняться с пользой, искушение заняться чем-нибудь плохим становится почти непреодолимым. Один мальчик рисует картинки на своей доске, чтобы рассмешить соседей, другой шепчется, а еще двое балуются. Беспорядок продолжается, пока учитель ходит от доски к доске, причем все его внимание поглощено каждым учеником по отдельности, по мере того как они подходят к нему один за другим, в то время как остальные предоставлены сами себе и прерываются лишь изредка резкими или даже сердитыми, но совершенно бесполезными выговорами с его стороны.

Но при другом способе управления классами и школой получится совсем иной результат.

Один из мальчиков подходит к учителю, чтобы принести извинения, на что учитель отвечает, обращаясь при этом ко всему классу: «Я дам всем возможность принести свои извинения чуть позже. Никому не подходить, пока не вызовут».

Затем класс чинно занимает свои места на скамьях для рецитации — готовые и не готовые к уроку вместе. Следующие команды отдаются и выполняются незамедлительно. Они произносятся дружелюбно, но все же командным тоном.

«Класс может встать».

«Все те, кто не до конца подготовил этот урок, могут сесть».

Некоторые садятся, а другие, сомневаясь, готовы они или нет, либо полагая, что в их случае есть что-то особенное, о чем они хотят заявить, поднимают руки или подают иной принятый в школе сигнал, означающий желание высказаться. Такой сигнал всегда должен быть заранее оговорен и понятен в школе.

Учитель качает головой со словами: «Я выслушаю вас чуть позже. Если по какой бы то ни было причине у вас есть хоть малейшее сомнение в том, что вы готовы, вы должны сесть».

«Те, кто стоит, могут зачитать свои ответы на вопрос номер один. Цифра единиц?»

Мальчики. «Пять».

Учитель. «Десятки?»

М. «Шесть».

У. «Сотни?»

М. «Семь».

Пока таким образом зачитываются числа, учитель смотрит на мальчиков и может легко заметить, не читает ли кто-то чужие ответы вместо того, чтобы просто следить за остальными. Если их приучили говорить в абсолютно едином темпе, его слух также сразу уловит любой ошибочный ответ, который кто-либо может дать. Он записывает на своей собственной доске цифры, названные большинством, и зачитывает их вслух.

«Это ответ, полученный большинством: он, несомненно, верен. Те, у кого другие ответы, могут сесть».

Эти указания, если они поняты и выполнены, очевидно, разделят класс на две части. У тех, кто стоит, работа выполнена и выполнена правильно, а у сидящих есть какое-то оправдание или ошибка, которую предстоит разобрать. Теперь можно задать новый урок и распустить первую часть, что в хорошо организованной школе составит две трети класса. Их доски можно бегло осмотреть, когда они будут проходить мимо учителя по дороге к своим местам, чтобы убедиться, что все честно; но будет вполне надежно принять за аксиому, что результат, с которым согласно большинство, окажется правильным. Истина непротиворечива сама по себе, в то время как заблуждение в подобном случае — никогда. Учитель может в любой момент доказать это, сравнив неверные ответы: всегда обнаружится, что они не только расходятся с правильным результатом, но и противоречат друг другу.

Теперь учитель может, если ему угодно, после того как большая часть класса разошлась, выслушать причины тех, кто был не готов, и поискать ошибки тех, чья работа оказалась неверной; но лучше тратить на это как можно меньше времени. Если школьник не готов, не имеет особого значения, забыл ли он книгу или перепутал урок; или же, если установлено, что его ответ неверен, обычно это пустая трата времени — выискивать конкретную ошибку.

«Я пересмотрел свою работу, сэр, — возможно, говорит мальчик, — и не могу найти, где она неверна». Под этим он подразумевает, что не верит в то, что она ошибочна.

«Ничего страшного, если не можете, — таковым будет правильный ответ, — раз уж она определенно неверна; вы где-то допустили ошибку в сложении, но мне не стоит тратить по две-три минуты на каждого из вас, чтобы выяснить где именно. Старайтесь быть внимательнее в следующий раз».

Случаи, когда ученики не готовы к рецитации, ни в коем случае нельзя оставлять без внимания, хотя было бы неразумно тратить много времени на детальный разбор каждого.

«Не имеет особого значения, — мог бы сказать учитель, — веские у вас оправдания или нет, до тех пор пока вы не готовы. В дальнейшей жизни вас непременно постигнет неудача, если вы не справитесь с возложенными на вас обязанностями, независимо от причины. Плотник, например, непременно лишится работы, если не выполнит ее добросовестно и вовремя. Оправдания, какими бы разумными они ни были, мало чем ему помогут. То же самое и в этой школе. Мне нужны хорошие рецитации, а не хорошие оправдания. Я надеюсь, что завтра каждый будет готов».

Однако вряд ли в таком случае каждый окажется готов на следующий день; но благодаря последовательному следованию этим принципам число провинностей сократится настолько сильно, что те немногие оставшиеся можно будет с легкостью разобрать детально и принять необходимые меры.

Одновременная рецитация, под которой я понимаю практику обращения с вопросом ко всему классу, на который все отвечают хором, — это метод, который уже несколько лет быстро распространяется в наших школах и, если он применяется в надлежащих рамках и с ограничениями, приносит огромную пользу. Тем не менее учитель должен остерегаться некоторых опасностей, которые, вероятнее всего, будут сопутствовать этому методу.

1. Некоторые будут отвечать очень с усердием, мгновенно после того, как вопрос прозвучал до конца. Они хотят продемонстрировать свою превосходящую сообразительность. Пусть учитель упомянет об этом, мягко обнажит мотив, который к этому приводит, и скажет им, что отвечать раньше остальных столь же непорядочно, как и позже них.

2. Некоторые будут откладывать свои ответы до тех пор, пока не уловят реплики своих товарищей в качестве ориентира. Пусть учитель укажет на этот недостаток, обнажит побудительный мотив и скажет им, что если они не отвечают самостоятельно и сразу, то им лучше вообще не отвечать.

3. Некоторые вообще не будут отвечать. Оглядев класс, учитель легко заметит тех, кто молчит, поскольку они не могут вовремя и решительно сымитировать правильное движение губ, если не знают, каков должен быть ответ. Время от времени ему следует говорить такому ученику: «Я вижу, что ты не отвечаешь», и задавать ему вопросы индивидуально.

4. В некоторых случаях возникает угроза путаницы в ответах из-за того, что вопрос может быть устроен так, что ответ на него длинный и разные люди могут выразить его по-разному. От этого зла нужно защищаться, формулируя вопрос таким образом, чтобы он допускал ответ в одно слово. Например, при чтении больших чисел каждую цифру можно запрашивать отдельно или называть их одну за другой, причем ученики должны выдерживать точный темп. Когда желательно задать вопрос, ответом на который обязательно должна быть длинная фраза, его можно адресовать отдельному ученику, либо весь класс может записать свои ответы, которые затем можно зачитать по очереди.

В очень многих случаях, когда практикуются одновременные ответы, спустя короткое время указанные выше пороки начинают процветать, пока наконец какая-нибудь дюжина способных учеников в классе не начинает отвечать за всех, в то время как остальные плетутся следом, вторя их репликам или теряя всякий интерес к упражнению, которое не возлагает на них личной и индивидуальной ответственности. Чтобы предотвратить это, учитель должен проявлять удвоенную бдительность в такие моменты. Ему следует часто адресовать вопросы отдельным ученикам, особенно тем, кто наиболее склонен к невнимательности и беспечности, и пресекать зарождение любого злоупотребления, которое без пристального контроля может дать о себе знать.

При соблюдении этих предосторожностей упоминаемый здесь метод окажется чрезвычайно полезным при изучении многих предметов: например, все таблицы по арифметике можно повторять таким образом; можно произносить слова по буквам, давать ответы на примеры, складывать колонки цифр или умножать числа; кроме того, можно отвечать на многие вопросы по истории, географии и другим смежным дисциплинам, особенно на общие вопросы, задаваемые с целью повторения.

Но помимо своей полезности в качестве способа опроса, этот план одновременного ответа на вопросы является важнейшим средством закрепления в памяти любых фактов, которые учитель может сообщить своим ученикам. Если, например, он однажды скажет классу, что Васко да Гама был первооткрывателем пути вокруг Мыса Доброй Надежды, и оставит это так, то через несколько дней ни один из двадцати не вспомнит этого имени. Но если он попросит всех хором произнести его по буквам, а затем отчетливо проговорить его три-четыре раза дружно, это слово запечатлеется в памяти очень прочно. Вдумчивый учитель найдет тысячу случаев при обучении своих классов и в ходе общих упражнений в школе, когда этот принцип принесет огромную пользу. Он универсален в своем применении. То, что мы проговариваем, мы закрепляем в памяти самим актом произнесения. Следовательно, чтение вслух, хотя оно и медленнее, является гораздо более основательным методом, чем чтение про себя; и почти во всех случаях — будь то в семье, в воскресной или обычной школе — при даче общих наставлений лучше закреплять главные положения в памяти с помощью вопросов, на которые отвечают хором.

Но мы немного отвлеклись от нашей темы, каковой в этой части нашей главы являются методы опроса класса, а не предоставления или закрепления инструкций.

Другой способ проверки знаний класса, который важно описать, заключается в требовании письменных ответов на заданные вопросы. Форма и способ реализации этого плана могут быть самыми разными. Класс может принести на рецитацию грифельные доски, и учитель может последовательно задавать вопросы, ответы на которые запишут все ученики, аккуратно их пронумеровав. После того как записана дюжина ответов, учитель может вразброс спросить кого-нибудь из них; либо он может повторить вопрос и попросить каждого ученика зачитать написанный им ответ; либо он может проверить грифельные доски. Пожалуй, этот метод можно с большим успехом применять при повторении материала, диктуя классу список вопросов по пройденному за неделю материалу, на которые они должны подготовить подробные письменные ответы и принести их к следующему занятию. Этот метод можно сделать еще более формальным, потребовав от класса написать полный и обстоятельный конспект всего, что они изучили за определенное время. Практика подобного сведения выученного материала к письменной форме принесет множество столь очевидных преимуществ, что их нет нужды описывать.

Как можно заметить, к настоящему моменту было названо три метода опроса классов, и они предоставят учителю средства для внесения огромного разнообразия в способ проведения рецитаций, в то время как он будет неуклонно вести свой класс по намеченной программе. Каждый из них обладает своими особыми преимуществами. Индивидуальные ответы, поступающие от персонально к ним обращенных учеников, более строги и на них можно больше полагаться, однако они отнимают уйму времени, и пока идет опрос одного, требуется немалое мастерство, чтобы поддерживать интерес у остальных. Одновременные ответы класса пробуждают более всеобщий интерес, но с помощью этого метода трудно, без особой заботы, добиться тщательного опроса каждого. Письменные ответы более основательны, но они требуют больше времени и внимания, и хотя они приучают ученика выражать свои мысли на письме, при их исключительным использовании он не приобретет не менее важный навык — устное выражение своих мыслей. Постоянное разнообразие, элементами которого служат эти три метода, несомненно, является наилучшим подходом. Таким образом мы не только в значительной степени обеспечиваем преимущества, которые призван дать каждый из них, но и получаем дополнительную выгоду и интерес от самого разнообразия.

С помощью этих и, возможно, других средств обязанностью учителя является убедиться в том, что его ученики действительно внимательны к своим обязанностям. Пожалуй, нет необходимости в том, чтобы каждого ученика опрашивали подробно каждый день; в ряде случаев это невозможно. Но система опроса должна быть выстроена и применяться так, чтобы каждый день ощущаться всеми и возлагать на каждого ежедневную ответственность.

Теперь мы переходим к рассмотрению второго общего раздела, который подлежал обсуждению в этой главе.

Изучение одних лишь книг недостаточно для того, чтобы дать знания молодежи. На самом первом этапе — обучении чтению — книга вообще бесполезна без голоса живого учителя. Ребенок не может ступить и шагу в одиночку. Однако по мере того как ученик продвигается по программе, его зависимость от учителя в плане руководства и помощи неуклонно уменьшается, пока наконец школьник не оказывается сидящим за своим уединенным столом, не имея рядом никого, кроме книг, и не желая для решения любой трудности ничего, кроме библиотеки побольше. Тем не менее в школах ученики продвинулись в этом процессе настолько мало, что все они в большей или меньшей степени нуждаются в такой устной помощи. Трудности должны быть объяснены; на вопросы нужно ответить; путь должен быть сглажен, а дорога — указана проводником, который уже проходил по ней, иначе ученику будет невозможно двигаться дальше. Именно к этой части нашей темы мы сейчас и подступаем.

Великий принцип, которым должен руководствоваться учитель в этой части своей работы, таков: помогайте своим ученикам таким образом, чтобы как можно скорее приучить их обходиться без помощи. Это основополагающее правило. Очень скоро они окажутся вне зоны вашего доступа; у них не будет учителя, с которым можно посоветоваться; и если вы не научите их самостоятельно понимать книги, они неизменно будут делать резкую остановку в своем обучении в тот самый момент, когда вы перестанете помогать им двигаться вперед. Поэтому я перейду к рассмотрению этого вопроса в соответствии со следующим планом:

Способы пробуждения интереса к учебе.

Вид и степень оказываемой помощи.

Различные рекомендации.

1. Пробуждение у учеников интереса к изучаемым предметам. Существуют различные начала человеческой природы, которые могут оказаться весьма полезными в достижении этой цели. Интеллектуальное напряжение и приобретение знаний всегда приятны человеческому уму, если только какие-то особые обстоятельства не делают их таковыми. Следовательно, учителю нужно лишь устранить препятствия и источники страданий, и занятия его учеников сами по себе станут удовольствием.

«Сегодня я собираюсь дать вам новое упражнение», — сказал учитель классу мальчиков на уроке латыни. — Я хочу, чтобы вы разобрали весь ваш урок письменно. Это будет трудно, но я думаю, вы сможете с этим справиться».

Класс выглядел удивленным. Ученики не знали, что такое письменный разбор.

«Когда вы займете свои места и будете готовы к подготовке урока, вы можете сначала выписать на свои доски список первых десяти существительных, расположив их в колонку. Вам всё понятно до этого места?»

«Да, сэр».

«Затем проведите линии для другой колонки, сразу за этой. При разборе существительных какое первое свойство нужно назвать?»

«От какого существительного оно происходит».

«Да; то есть его именительный падеж. Теперь вы можете написать во главе первой колонки слово "Существительные", а во главе второй — "Им.", для именительного падежа. Затем проведите линию для третьей колонки. Что должно быть в ней?» — «Склонение». — «Да; а в четвертой?» — «Род». — «В пятой?» — «Число».

Таким же образом были обозначены остальные колонки: шестая должна была содержать падеж; седьмая — слово, с которым данное существительное связано синтаксически; а восьмая — ссылку на правило.

«Теперь я хочу, — продолжал учитель, — чтобы вы заполнили такую таблицу для десяти существительных. Вы понимаете, что я имею в виду?»

«Да, сэр»; «Нет, сэр», — отвечали они наперебой.

«Все, кто понял, могут занять свои места, поскольку я хочу давать как можно меньше объяснений. Чем больше вы способны полагаться на себя, тем лучше».

Те, кто отчетливо понял, что от них требуется, покинули класс, а учитель продолжил объяснение для оставшихся. Он сделал план совершенно понятным для них, взяв конкретное существительное и проведя его по всей таблице, показывая, что именно следует записывать напротив слова во всех колонках, после чего отпустил их.

Класс разошелся, как и всякий класс в подобном случае, с живым интересом к предстоящей работе. Она была не настолько сложной, чтобы ставить в тупик, и в то же время требовала внимания и старания. Они были заинтересованы и довольны — довольны тем напряжением, которого она от них требовала, и с интересом и удовольствием предвкушали момент возвращения в класс, чтобы доложить о своей работе и сравнить ее.

Когда наступило время для их класса, учитель обратился к ним примерно следующим образом:

«Прежде чем заглянуть в ваши доски, я собираюсь предсказать, какие в них найдутся ошибки. Я еще не видел ни одной вашей работы, но буду судить всецело на основе моих общих знаний о школьниках и тех трудностях, с которыми они, как я знаю, сталкиваются. Как по-вашему, удастся ли мне это?»

Ученики ничего не ответили, и неискушенный учитель вообразил бы, что время, потраченное на такие слова, было полностью потеряно. Ничуть не бывало. Их влияние заключалось в том, чтобы пробудить всеобщий интерес к предстоящей проверке досок. Каждый школьник был сосредоточен, наблюдая с живым интересом за тем, обнаружатся ли воображаемые ошибки в его собственной работе. Одним этим приятным замечанием класс был приведен в наилучшее состояние для восприятия критических замечаний учителя.

«Первая ошибка, которая, как я полагаю, обнаружится — это то, что некоторые работы не завершены».

Школьники выглядели удивленными. Они не ожидали, что это назовут ошибкой.

«Сколько человек признают себя виновными в этом?»

Несколько человек подняли руки, и учитель продолжил.

«Я полагаю, что у некоторых работы окажутся частично стертыми. Доски убрали небрежно или плохо вытерли, так что записи неразборчивы. Сколько человек обнаружили это у себя?»

«Я полагаю, что в некоторых случаях линии будут не перпендикулярными, а наклонными, — вероятно, с наклоном влево, как при письме».

«Я также полагаю, что в ряде случаев почерк окажется небрежным, так что мне будет трудно его разобрать. Сколько человек признают в этом свою вину?»

Упомянув и другие ошибки, вспомнившиеся ему и касающиеся в основном формы таблицы и чисто механического выполнения работы, он сказал:

«Думаю, я не стану сегодня смотреть ваши доски. Вы все, я не сомневаюсь, видите, как можете значительно улучшить их механическое исполнение в следующем уроке, и, полагаю, вы немного предпочитаете, чтобы я не видел ваши первые несовершенные попытки. На самом деле я бы и сам предпочел их не видеть. На следующем уроке они, вероятно, будут намного лучше».

Одним из важных средств, с помощью которых учитель может заставить своих учеников дорожить своей репутацией, является демонстрация им того, что он сам дорожит ею.

В подобном случае — ведь он вымышленный, за исключением принципов, которые он призван проиллюстрировать, — у класса пробудился бы очень сильный интерес к порученной работе. Интеллектуальное усилие в новых и постоянно меняющихся формах само по себе доставляет удовольствие, и эту радость учитель может углубить и приумножить с помощью небольшого ловкого маневра, призванного разбудить любопытство и сконцентрировать внимание. Тем не менее следует постоянно помнить о том, что это разнообразие должно ограничиваться способами достижения неизменной, постоянной и последовательно преследуемой цели. Например, если небольшой класс должен обучиться простому сложению, после того как процесс объяснен единожды (что может занять, пожалуй, два или три урока), им потребуется много дней терпеливой практики, чтобы сделать его привычным, прочно запечатлеть в памяти и позволить им действовать быстро. Эту цель необходимо преследовать неуклонно. Было бы крайне неразумно со стороны учителя говорить себе: мои ученики устали от сложения, я должен перейти к вычитанию или дать им какое-то другое задание. Столь же неразумно было бы заставлять их много дней выполнять пример за примером в монотонной череде, где каждый новый урок является лишь повторением предыдущего. Он должен последовательно преследовать свою цель — добиться полного усвоения этого элементарного процесса, но при этом он может придать работе живость и увлечь учащихся, периодически меняя формы занятий. Одну неделю он может диктовать им примеры и позволять собираться вместе для сравнения результатов, назначая кого-то одного в классе вести ежедневный список всех правильно решивших задачу. В другое время каждый может составить пример и зачитать его вслух остальным, чтобы они решили его дома и принесли к следующему разу. Кроме того, он может разрешить им работать на бумаге, с пером и чернилами, чтобы воочию увидеть, как мало ошибок они допускают, поскольку помарки, сделанные чернилами, непросто исправить. Он может подогреть интерес, придумывая остроумные примеры вроде подсчета суммы всех чисел от одного до пятидесяти при их сложении или общей суммы возрастов всего класса; или любые другие подобные примеры, узнать результат которых им было бы любопытно. Таким образом цель преследуется неуклонно, хотя средства ее достижения постоянно меняются. Мы получаем преимущество регулярного продвижения в приобретении по-настоящему ценных знаний, в то время как этот прогресс достигается со всем задором и интересом, которые способно придать разнообразие.

Однако необходимость прилагать подобные усилия для поддержания интереса класса к работе и создания для них приятной атмосферы будет целиком и полностью зависеть от обстоятельств; вернее, она будет сильно варьироваться в зависимости от них. Класс учеников, несколько продвинувшихся в учебе и понимающих и чувствующих ценность знаний, будет нуждаться в минимальном количестве таких усилий; в то время как юным и ветреным детям, привыкшим не любить книги, школу и все, что с ними связано, потребуется больше внимания. Тем не менее во всех случаях это должно служить средством, а не целью — средством подвести ученика к интересу к самому процессу продвижения в знаниях, который в конечном счете является главным мотивом, задействовать который в классной комнате следует как можно скорее и шире.

Другой способ пробудить интерес к школьным занятиям заключается в том, чтобы как можно чаще и отчетливее выводить на свет связь между этими занятиями и практической деятельностью в реальной жизни. События, происходящие вокруг вас и вызывающие интерес у общества, в котором вы находитесь, с помощью небольшой изобретательности могут быть связаны тысячами способов с учебными предметами. Если внедрить уже неоднократно рекомендованную практику выделения по четверти часа ежедневно на общее упражнение, это предоставит прекрасные возможности для достижения такой цели.

Предположим, например, что в то время как спор между федеральным правительством и штатом Южная Каролина был в разгаре и будоражил всю страну, причем почти каждый день каждый с тревожным интересом ждал новостей с места конфликта, учитель школы затронул эту тему на таком общем упражнении, о котором говорилось выше. Он в нескольких словах обрисовал суть спора так, чтобы пробудить во всей школе живой интерес к исходу этого противостояния. Затем он говорит:

«Я хотел бы теперь познакомить вас с этим делом подробнее, и лучший способ сделать это, который приходит мне на ум, заключается в следующем:

«В школе есть несколько предметов, которые проливают свет на этот конфликт, особенно история, география и политэкономия. Теперь я на день-два отведу классы, изучающие эти дисциплины, от их обычной программы и задам им уроки, относящиеся к данной теме, а затем выслушаю их ответы на общем упражнении, чтобы вы все могли послушать. Поэтому первый класс по географии может взять в качестве следующего урока штат Южная Каролина; завтра они будут отвечать на уроке в присутствии всей школы, после чего я сделаю те дополнительные пояснения, которые сочту нужными. На следующий день я задам классу истории отрывок, рассказывающий об образовании этого правительства; а после этого будут зачитываться уроки из Политического хрестоматийного сборника, объясняющие порядок сбора средств на нужды нашего правительства посредством пошлин, а также относительные полномочия федерального и штатного правительств. Выслушав ответы на все эти уроки в сочетании с моими дополнительными комментариями, вы сможете лучше понять предмет, и тогда я буду время от времени приносить газету и знакомить вас с ходом развития событий».

Разумеется, целесообразность обращения к конкретной теме, которую я здесь привел в качестве иллюстрации подобным образом, всецело зависела бы от характера и репутации школы; возраста и умственной зрелости учеников, а также их способности понять обстоятельства такого дела и оценить те соображения, которые вызывают к нему интерес. Тем не менее этот принцип применим ко всем; и один такой эксперимент, искусно доведенный до конца, сделает для формирования у мальчиков и девочек четких и практических представлений о том, зачем они ходят в школу и насколько важно приобретать знания, больше, чем самая лучшая лекция на эту тему из всех, что когда-либо читались.

Нет такого учебного предмета в школе, который при разумных усилиях мог бы оказаться более действенным в достижении этой цели — приобщении учеников к пониманию практической пользы и ценности знаний, — чем сочинение. Если задавать темы, которые подходят для нравственных эссе, ученикам действительно будет противна сама письменная работа и они извлекут из нее мало пользы. Масса учеников в наших школах не станет авторами нравственных эссе или ораторских речей, и им ни к чему вырабатывать тот стиль пустой, цветастой и многословной риторики, к которому ведет практика написания школьных сочинений в том виде, в каком ею слишком часто руководят. Задавайте практические темы — темы, связанные со школьной жизнью или событиями, происходящими вокруг вас. Обсуждается ли в обществе вопрос о выборе места для новой школы? Предложите его своим ученикам в качестве темы для дискуссии и велите им писать не пустопорожнюю риторику, а узнать от родителей реальные аргументы по этому делу и изложить их четко, ясно и простым языком для своих товарищей. Сгорело ли поблизости здание от удара молнии? Пусть те, кто видел это происшествие, опишут его; учитель зачитает их творения вслух, и они увидят, что ясные описания нравятся, что хороший разборчивый почерк читается бегло, а правильные орфография, пунктуация и грамматика делают текст гладким и приятным, позволяя ему произвести должное впечатление. Возводится ли какое-то общественное здание поблизости от вашей школы? Вы можете сделать из этого неисчерпаемый источник тем и вопросов, придающий интерес и импульс учебе в классной комнате. Ваши классы по геометрии могут проводить измерения, специалисты по арифметике — производить подсчеты и сметы, а авторы сочинений могут описывать ход строительства из недели в неделю и предвкушать то, какой вид оно обретет в будущие годы.

С помощью подобных средств можно постоянно держать в поле зрения практическую направленность и связи школьных предметов; однако в связи с этой темой я должен самым решительным образом предостеречь учителя от опасности превратить классную комнату в арену литературных развлечений вместо учебы. Эти способы пробуждения интереса и избавления от скуки непрерывного и монотонного изучения учебников не должны посягать на регулярные обязанности школы. Их следует внедрять с рассудительностью и умеренностью, делая их второстепенными и подчиненными по отношению к этим регулярным обязанностям. Их замысел заключается в том, чтобы привнести живость, интерес и ощущение практической пользы в то, что делают ученики, и если к ним прибегать с такими ограничениями и в этих пределах, они принесут мощные, но безопасные результаты.

Еще один способ вызвать интерес — причем правильного рода — в школе заключается не в том, чтобы устранять трудности, а в том, чтобы учить учеников преодолевать их. Учебник, составленный так, чтобы превратить учебу в сплошную забаву и избавить от необходимости думать и прикладывать усилия, — это худший учебник из всех возможных и самый верный путь к тому, чтобы в итоге стать скучным. Главный источник литературного и интеллектуального наслаждения, каковым является успешное задействование интеллектуальных сил, при таком подходе к подаче материала оказывается отрезан. Обеспечьте же упорную учебу. Пусть ученики видят, что вы стремитесь добиться этого и что удовольствие, которое, как вы ожидаете, они получат, заключается в твердом и терпеливом столкновении с трудностями и их преодолении; в проникновении благодаря неуклонным и настойчивым усилиям в те области, путь в которые заказан ленивым и неспособным; и что ваша обязанность — вести их вперед, а не нести на руках. Они скоро поймут это и полюбят.

Никогда не умаляйте трудностей, с которыми предстоит столкнуться вашим ученикам, и не пытайтесь убедить их в том, что задаваемое вами — легко. Занятие легкими делами, как правило, навевает скуку, и для ученика особенно уныло и деморализующе тратить силы на выполнение того, что для него действительно трудно, когда преподаватель, называя его работу легкой, ни во что не ставит его, возможно, тяжелый и долгий труд. Если какая-то вещь действительно трудна для ученика, его учитель должен знать об этом и признать это. Тогда ребенок чувствует сочувствие к себе.

Поразительно, какое сильное влияние можно оказать на ребенка, если он просто знает, что его усилия замечены и оценены. Вы проходите мимо мальчика на улице, который везет тяжелый груз на тачке; теперь просто остановитесь и посмотрите на него с выражением лица, которое говорит: «Это тяжелый груз; я и не думал, что этот мальчик сможет его везти»; и как быстро ваш взгляд придаст свежие силы и бодрость его усилиям. С другой стороны, когда в подобном случае мальчик спотыкается под своей ношей, испробуйте эффект от слов: «Полно, это вовсе не тяжело; ты вполне сможешь это отвезти; кати себе дальше». Бедный мальчик бросит свой груз, лишенный мужества и павший духом, и в отчаянии сядет на него. Нет, даже если работа, которую вы задаете классу, проста, не говорите им об этом, если только не хотите убить весь их энтузиазм и интерес к ее выполнению; а если вы хотите зажечь их энтузиазм и интерес, сделайте свою работу сложной и дайте им понять, что вы знаете об этом. Не настолько сложной, чтобы чрезмерно нагружать их способности, но в достаточной мере, чтобы потребовались энергичные и упорные усилия. Кроме того, пусть они четко понимают, что вы знаете о трудности — что вы и задумали ее таковой, — но что они имеют вашу поддержку и ободрение в тех усилиях, к которым вы их призываете.

Вы можете убедиться в том, что человеческая природа в этом отношении устроена именно так, как я описал, с помощью примерно такого эксперимента: выберите два класса, не слишком уверенно владеющих элементарной арифметикой, и предложите каждому из них следующий пример на сложение:

123456789
234567891
345678912
 &c. &c.

Числа могут продолжаться в соответствии с очевидным правилом, регулирующим написанное выше, пока каждая из девяти цифр не возглавит строку. Или, если вы предпочитаете умножение, пусть пример будет следующим:

Multiply123456789
by123456789

Теперь, когда вы принесете пример в один из классов, обратитесь к ученикам следующим образом:

«Я придумал для вас очень сложную задачу. Это самая сложная задача, которую можно составить из имеющегося в ней количества цифр, и я не думаю, что кто-нибудь из вас сможет ее решить, но вы можете попробовать. Я не удивлюсь, если в каждом ответе будут ошибки».

Другому классу скажите следующее:

«Я подготовил для вас пример, который, как я хочу, вы должны очень старательно выполнить правильно. Он немного длиннее тех, что были у вас раньше, но решать его нужно по тем же принципам, и вы все сможете решить его правильно, если действительно постараетесь».

Теперь в таких обстоятельствах первый класс отправится на свои места с жаром и готовностью, полные решимости показать вам, что они могут справляться с работой, даже если она сложная. И если они преуспеют, то на следующий день придут на урок с гордостью и радостью. Они совершили то, что, как вы сами признаете, было непросто совершить. С другой стороны, второй класс отправится на свои места с ропотными взглядами и словами, а также с искренней неприязнью к заданному вами заданию. Они знают, что им предстоит сделать то, что, сколь бы простым ни казалось учителю, для них действительно трудно, и им придется мучиться и утомляться над этой работой, не имея в конце концов даже малейшего удовлетворения от сознания того, что учитель ценит трудности, с которыми им пришлось столкнуться.

2. Теперь мы переходим к рассмотрению вопроса об оказании помощи ученику, что представляет собой одну из важнейших и тончайших частей работы учителя. Огромная разница между учителями в отношении того искусства, которым они владеют в этой части своих обязанностей, настолько поразительна, что ее очень часто замечают окружающие; и, пожалуй, именно мастерство здесь играет большую роль в решении вопроса об успехе или неудаче, чем что-либо другое. Однако первый великий принцип прост и эффективен.

(1.) Разделите и подразделите сложный процесс до тех пор, пока ваши шаги не станут настолько короткими, что ученик сможет легко их сделать.

Большинство учителей забывают о разнице между способностями ученика и своими собственными и быстро продвигаются вперед через сложный ход мыслей в своем обычном темпе, в то время как их несчастные последователи тщетно пытаются за ними поспеть. Этот случай точно аналогичен тому, когда отец идет взрослой мужской походкой, а рядом с ним семенит его маленький сын, утомляя и истощая себя бесплодными попытками ступать так же широко и двигаться так же быстро, как взрослый человек.

Но чтобы показать, что я имею в виду под подразделением сложного процесса так, чтобы каждый шаг был простым, я возьму случай, который может послужить примером. Я предполагаю, что учитель обычной школы берется показать своим мальчикам, которые, как мы предположим, не знакомы ни с чем, кроме элементарной арифметики, как определяется долгота с помощью затмений спутников Юпитера; задача не такая уж простая (как может показаться на первый взгляд), но все же такая, которую, как и любые другие, можно легко объяснить просто с помощью упомянутого принципа подразделения. Я полагаю, что этот вопрос возник на общем упражнении — возможно, вопрос был задан в письменной форме кем-то из старших мальчиков. Я представлю объяснение главным образом в форме вопроса и ответа, чтобы было видно, что шаги настолько коротки, что мальчики могут сделать их сами.

«В какой стороне, — спрашивает учитель, — находятся Скалистые горы от нас?»

«На западе», — отвечают два или три мальчика.

В подобных случаях очень желательно, чтобы ответы были всеобщими, так чтобы во всей школе возникал живой интерес к вопросам и ответам. Этого никогда не будет, если в ответах участвует лишь небольшое число мальчиков; и многие учителя жалуются, что, когда они пытаются провести этот эксперимент, им редко удается заставить многих учеников принять в нем участие.

Обычная причина заключается в том, что они говорят, будто ответить может любой из мальчиков, вместо того чтобы сказать, что ответить могут все. У мальчиков не возникает мысли о том, что требуется всеобщий ответ из всех уголков комнаты, где был бы слышен голос каждого. Если бы ответы в рассматриваемом нами случае были вялыми, учитель, пожалуй, сказал бы:

«Я услышал только один или два ответа; разве не больше из вас знают, где находятся Скалистые горы? Не подумаете ли вы все и не ответите ли вместе? В какой стороне они от нас?»

«На западе», — отвечает большая группа мальчиков.

«Вы отвечаете еще недостаточно полно; я не думаю, что ответило больше сорока человек, а здесь около шестидесяти. Мне бы хотелось, чтобы ответил каждый в комнате, и все абсолютно одновременно».

Затем он повторяет вопрос и получает полный отклик. Подобное усилие всегда увенчается успехом.

«Ну а солнце, двигаясь вокруг Земли, проходит сначала над Скалистыми горами или над нами?»

На этот вопрос учитель слышит невнятный ответ. Некоторые не отвечают; некоторые говорят: «Над Скалистыми горами»; другие: «Над нами»; а третьи: «Солнце вообще не движется».

«Верно, что солнце, строго говоря, не движется; Земля вращается, по очереди подставляя различные страны солнцу, но эффект точно такой же, как если бы солнце двигалось, и поэтому я использую такую формулировку. Итак, сколько времени требуется солнцу, чтобы обойти вокруг Земли?»

«Двадцать четыре часа».

«Оно движется от нас на запад или на восток?»

«На запад».

Но нет необходимости приводить ответы; сами по себе вопросы будут достаточны. Читатель заметит, что они неизбежно приводят ученика короткими и простыми шагами к ясному пониманию объясняемого пункта.

«Пойдет ли солнце к Скалистым горам или от них после того, как покинет нас?»

«Сколько времени, вы сказали, требуется солнцу, чтобы обойти земной шар и снова вернуться к нам?»

«Сколько времени нужно, чтобы пройти полкруга? Четверть круга?»

«Сколько времени ему потребуется, чтобы дойти до Скалистых гор?»

Ответа нет.

«Вы не можете сказать. Это зависело бы от расстояния. Предположим тогда, что Скалистые горы находятся на расстоянии полукруга от земного шара, сколько времени потребуется солнцу, чтобы дойти до них? Предположим, они находятся на расстоянии четверти круга?»

«Все расстояние делится на части, называемые градусами; всего их 360. Сколько градусов пройдет солнце, совершая полкруга? При прохождении четверти круга?»

«Итак, девяносто градусов составляют одну четверть окружности земного шара. Это, как вы уже сказали, займет шесть часов. Сколько же градусов солнце пройдет за один час?»

Возможно, ответа не будет. Если так, учитель разделит вопрос на части в соответствии с принципом, который мы объясняем, так чтобы шаги были такими, которые ученики могут сделать.

«Сколько градусов пройдет солнце за три часа?»

«Сорок пять».

«Какую же часть от этого оно пройдет за один час?»

«Одну треть от этого».

«И какова одна треть от сорока пяти?»

Мальчики охотно ответят «пятнадцать», и тогда учитель на мгновение остановится на общем выводе, полученном таким образом, о том, что солнце, двигаясь вокруг Земли, проходит пятнадцать градусов каждый час.

«Предположим теперь, что солнцу требуется один час, чтобы пройти от нас до реки Миссисипи, на сколько градусов к западу от нас будет находиться эта река?»

Сделав таким образом для учеников привычным тот факт, что движение солнца является надлежащей мерой разницы в долготе между двумя местами, учитель должен отложить эту тему на день, а когда представится следующая возможность вернуться к ней, он, возможно, затронет тему движения солнца как меры времени.

«Бывает ли солнце когда-нибудь ровно над нашими головами?»

«Бывает ли оно когда-нибудь строго к югу от нас?»

«Когда оно находится строго к югу от нас, или, иными словами, прямо напротив нас на своем пути вокруг Земли, говорят, что оно находится в нашем меридиане. Ибо слово меридиан означает линию, проведенную точно на север или на юг от какого-либо места».

Нет предела той простоте, которую можно придать даже самым сложным предметам путем дробления шагов. Этот момент, например, значение меридиана, может стать предметом, если это необходимо, множества вопросов, которые сделают его понятным даже для самого маленького ребенка. Учитель может указывать на различные предметы в комнате, на здания или другие объекты снаружи и спрашивать, находятся они в его меридиане или нет. Но продолжим:

«Когда солнце находится прямо напротив нас, на юге, в самой высокой точке своего подъема, который час?»

«Когда солнце находится прямо напротив нас, может ли оно находиться напротив Скалистых гор?»

«Оно оказывается напротив Скалистых гор до того, как окажется напротив нас, или после?»

«Когда оно находится напротив Скалистых гор, который там час?»

«Значит, двенадцать часов дня здесь наступают раньше или позже, чем двенадцать часов дня там?»

«Предположим, река Миссисипи находится в пятнадцати градусах от нас, насколько раньше здесь наступает двенадцать часов дня, чем там?»

«Тогда когда здесь двенадцать часов дня, какое время будет там?»

Некоторые, вероятно, ответят «час», а некоторые — «одиннадцать». Если так, шаг слишком велик, и его можно разбить следующим образом:

«Когда здесь полдень, солнце движется к Миссисипи или оно уже миновало ее?»

«Значит, полдень на этой реке уже прошел или он еще не наступил?»

«Тогда это будет за один час до полудня или через один час после полудня?»

«Тогда будет одиннадцать или час?»

Подобная мелочность и простота в обычных случаях не нужны. Я вдаюсь в это здесь лишь для того, чтобы показать, как с помощью простого дробления шагов можно сделать понятным предмет, обычно вызывающий затруднения. Читатель заметит, что в приведенном выше тексте нет никаких объяснений со стороны учителя, нет даже наводящих вопросов; то есть нет вопросов, форма которых подсказывала бы желаемые ответы. Ученик продвигается от шага к шагу просто потому, что ему нужно сделать лишь один короткий шаг за раз.

«Может ли полдень, — продолжает учитель, — быть здесь и в месте, находящемся в пятнадцати градусах к западу от нас, в одно и то же время?»

«Может ли полдень быть здесь и в месте, находящемся в десяти милях к западу от нас, в одно и то же время?»

Нет необходимости продолжать иллюстрацию, ибо каждому читателю будет совершенно очевидно, что, двигаясь вперед таким образом, можно изложить ученикам весь предмет так, чтобы они его абсолютно поняли. С помощью серии вопросов, подобных приведенным выше, их можно подвести к тому, чтобы они на основе собственных рассуждений увидели: время, показываемое часами, должно различаться в любых двух местах, не лежащих на одном меридиане, и эта разница должна быть строго пропорциональна разнице в долготе. Так что часы, идущие правильно в одном месте, строго говоря, не могут идти правильно ни в каком другом месте к востоку или к западу от первого; и что если время суток в двух местах можно сравнить — либо переведя хронометр из одного места в другое, либо наблюдая какое-либо небесное явление, подобное затмениям спутников Юпитера, и точно определяя время их наступления в соответствии с исчислением в обоих местах, — можно определить расстояния на восток или запад в градусах. Читатель также заметит, что метод, с помощью которого дается это объяснение, строго соответствует иллюстрируемому мной принципу, который заключается в простом разделении процесса на короткие шаги. Здесь нет никаких изощренных рассуждений со стороны учителя, никаких удачных иллюстраций, никакого оборудования, никаких диаграмм. Это чистый процесс математического рассуждения, сделанный ясным и легким посредством простого анализа.

Однако при применении этого метода учителю следует проявлять большую осторожность и не дробить материал слишком сильно. Лучше всего, чтобы ученики шли вперед так быстро, как только могут. Цель учителя должна заключаться в том, чтобы сгладить путь едва ли не больше, чем это необходимо для того, чтобы ученик мог двигаться дальше. Ему не следует пытаться сделать этот путь слишком легким.

(2.) Истины нужно не просто преподавать ученикам, но они должны быть закреплены и доведены до полного усвоения. Этот момент, по-видимому, упускается из виду очень повсеместно.

«Ты можешь рассказать таблицу умножения?» — спросил учитель мальчика, стоявшего перед ним в классе.

«Да, сэр».

«Хорошо, я бы хотел, чтобы ты рассказал строку, начинающуюся с девятьюжды один».

Мальчик повторил ее медленно, но правильно.

«А теперь я бы хотел, чтобы ты попробовал снова, а я в то же время произнесу другую строку, чтобы посмотреть, смогу ли я тебя сбить».

Мальчик выглядел удивленным. Мысль о том, что его учитель пытается озадачить и смутить его, была для него совершенно новой.

«Тебе не нужно бояться, — сказал учитель; — у тебя, несомненно, не получится дойти до конца, но ты не будешь виноват в неудаче. Я пробую это лишь как своего рода интеллектуальный эксперимент».

Соответственно, мальчик начал снова, но вскоре окончательно запутался из-за того, что произносил учитель; он остановился посреди своей строки, сказав:

«Я бы смог рассказать, только вы меня сбили».

«Ну а теперь попробуй рассказать алфавит, и давай посмотрим, смогу ли я сбить тебя там».

Как и следовало ожидать, учитель потерпел неудачу. Мальчик уверенно дошел до конца.

«Теперь вы видите, — сказал учитель классу, наблюдавшему за экспериментом, — что этот мальчик знает свой алфавит совсем не так, как он знает таблицу умножения. В последнем случае его знания принадлежат ему лишь отчасти; он может пользоваться ими только при благоприятных обстоятельствах. В первом случае они принадлежат ему полностью; обстоятельства не имеют над ним никакой власти».

Ребенку задано выучить урок латинской грамматики. Она колеблется и запинается, путает падежи, затем исправляет себя, и если в конце концов справляется до конца, то считает, что ответила хорошо; и очень многие учителя тоже сочтут это хорошим ответом. Если она колеблется немного дольше обычного, пытаясь вызвать в памяти то или иное слово, она, пожалуй, говорит: «Не подсказывайте», и если ей наконец удается угадать правильно, она берет свою книгу с сияющим от удовлетворения лицом.

«Представьте, что вы заведуете школой для малышей, — мог бы сказать преподаватель такой ученице, — и пытаетесь научить маленького ребенка считать, а она отвечает вам урок следующим образом: „Один, два, четыре, нет, три; — один, два, три, — — стоп, не подсказывайте, — пять — нет, четыре — четыре, — пять, — — — я сейчас соображу, — шесть — это правильно? пять, шестой и т. д.“ Стали бы вы называть это хорошим ответом?»

Нет ничего более обычного, чем когда ученики при неудачном ответе говорят, что они могли рассказать урок на своих местах, но теперь не могут рассказать его перед классом. Когда такое говорится впервые, не следует подвергать их суровому порицанию, поскольку девять детей из десяти искренне думают, что если урок был выучен так, что его можно было рассказать где угодно, то их долг выполнен. Но им следует мягко, но четко объяснить, что в практической деятельности им придется владеть своими знаниями настолько свободно, чтобы они могли применять их в любое время и при любых обстоятельствах, иначе от них будет мало пользы.

Одна из самых распространенных причин трудностей при изучении математики или любых других дисциплин, где последующие уроки зависят от предыдущих, заключается в том, что ученик, хотя он и может понимать то, что было раньше, недостаточно хорошо усвоил это. Это особенно бросается в глаза при изучении геометрии. Класс изучает определения, и учитель предполагает, что они их полностью понимают; на самом деле они их понимают, но название и предмет связаны в их сознании настолько слабо, что для того, чтобы вспомнить понятие при виде или услышанном слове, требуются осознанное усилие и короткая пауза. Поэтому, когда они переходят к доказательствам, которые сами по себе достаточно сложны, им приходится выполнять двойную работу. Используемые слова не сразу вызывают в памяти нужную мысль, а связь между мыслями требует тщательного изучения. Под этим двойным бременем многие юные геометры падают духом.

Класс должен двигаться вперед медленно и останавливаться на деталях до тех пор, пока всё, что они берутся изучить, не закрепится прочно и не станет до конца привычным. Таким образом, приобретаемые ими знания станут их собственными. Они вольются, так сказать, в самый их разум, и впоследствии их уже нельзя будет у них отнять.

Упражнения, целью которых является такое усвоение пройденного материала, можно разнообразить настолько, чтобы они очень сильно увлекали ученика, а не утомляли, как могло бы показаться на первый взгляд.

Предположим, например, учитель объяснил большому классу по грамматике разницу между прилагательным и наречием: если он оставит все как есть, то через две недели половина забудет это различие, но если он задержится на нем в течение нескольких уроков, то сможет закрепить его навсегда. Первым уроком может быть написание двадцати коротких предложений, содержащих только прилагательные. Вторым — написание двадцати предложений, содержащих только наречия. Третьим — написание предложений в двух формах: одна содержит прилагательное, а другая выражает ту же мысль с помощью наречия, причем их следует расположить в две колонки следующим образом:

Он пишет хорошо. | Его письмо хорошее.

Далее они могут составить список прилагательных с производными от каждого из них наречиями в другой колонке. Затем они могут классифицировать наречия по принципу их значения или в соответствии с их окончаниями. Это упражнение можно бесконечно варьировать, и при этом целью всего процесса будет сделать полностью привычным и закрепить навсегда в сознании объясненное различие.

Эти два пункта кажутся мне фундаментальными, поскольку они касаются помощи ученикам в преодолении трудностей, стоящих на их пути. Уменьшайте трудности настолько, насколько это необходимо, просто сокращая и упрощая шаги, и выполняйте работу основательно по мере продвижения вперед. Эти принципы, неуклонно претворяемые в жизнь, будут эффективны при проведении любого ума через любые трудности, которые могут возникнуть. И хотя они, возможно, не могут быть полностью применены к каждому уму в большой школе, тем не менее по отношению ко всей массе они могут воплощаться в жизнь в такой степени, чтобы достичь цели для подавляющего большинства.

3. Общие предостережения. Несколько разнообразных советов, которые мы объединим под этим заголовком, завершат настоящую главу.

(1.) Никогда не делайте ничего за школьника, но учите его делать это самостоятельно. Как много случаев происходит в школах нашей страны, когда мальчик приносит учителю свою грифельную доску, говоря, что не может решить определенную задачу. Учитель берет грифельную доску и карандаш — молча выполняет работу — выводит результат — и возвращает доску ученику, который уходит на свое место и принимается за следующий пример, вполне довольный тем, как он продвигается вперед. Человек, который сам не проделывал этого сотню раз, вряд ли поверит, что такая практика может существовать. Ведь это очевидная трата времени как для учителя, так и для школьника.

(2.) Никогда не теряйте терпения из-за непонятливости. Пожалуй, мне следовало бы сказать: никогда ни из-за чего не теряйте терпения. Это, пожалуй, было бы мудрейшим правилом. Но прежде всего помните, что непонятливость и тупость, а вы непременно найдете их в каждой школе, — это как раз то, по отношению к чему нельзя терять терпение. Если Создатель так сформировал разум мальчика, что он должен идти по жизни медленно и с трудом, сталкиваясь с преградами, которых другие не ощущают, и угнетаемый унынием, которого другие никогда не знают, его доля и без того достаточно тяжела, чтобы вы добавляли к ней испытания и страдания, которые могут обрушить на него ваши сарказм и упреки. Оглядите же свой класс и везде, где обнаружите кого-то, кого, как вы видите, Создатель наделил меньшими интеллектуальными способностями, чем других, устремите на него взгляд, исполненный доброты и сочувствия. такому мальчику достанется немало страданий от эгоистичной тирании его товарищей; в вашем же лице он должен найти защитника и друга. Одно из величайших удовольствий, которые дарит жизнь учителя, — это интерес к тому, чтобы отыскать такого человека, согбенного под бременем уныния и отчаяния — непривычного к сочувствию и доброте и не ожидающего от будущего ничего, кроме томительного продолжения безрадостных трудов, отравивших прошлое; — и удовольствие снять это бремя, удивить робкого, упавшего духом страдальца добрыми словами и ободряющими взглядами и увидеть, как на его лице постепенно возвращается выражение умиротворения и даже счастья.

(3.) Учитель должен интересоваться всеми своими учениками и одинаково стремиться к обеспечению успехов каждого. В классной комнате не должно быть заброшенных детей. Мы всегда должны помнить: как бы ни были неприятны внешность и манеры того робкого мальчика в углу или сколь бы ни отталкивала внешность или ни был неприятен нрав той девочки, которая, кажется, никем не интересуется и к которой никто не проявляет интереса, у каждого из них все же есть мать, которая любит своего собственного ребенка и проявляет глубокий и неизменный интерес к его судьбе. Эти матери также имеют право на то, чтобы их дети получали свою полную долю внимания в школе, которая была создана для общей и равной пользы всех.

(4.) Не надейтесь и не пытайтесь сделать всех своих учеников одинаковыми. Провидение предопределило, чтобы человеческие умы отличались друг от друга именно для того, чтобы придать разнообразие и интерес этой суетной жизненной сцене. Теперь, если бы для учителя было возможно так спланировать свою деятельность, чтобы выпустить своих учеников в общество сформированными по одному образцу, как будто они сделаны на машине, он тем самым внес бы большой вклад в разрушение одного из мудрейших планов, созданных Всевышним для того, чтобы сделать этот мир счастливым местом. Пусть целью учителя будет сотрудничество с замыслами Провидения, а не тщетные попытки противодействовать им. Мы должны развивать те способности, которыми Создатель надерил вверенные нашему попечению умы. Мы должны открыть наш сад для таких влияний, которые способствовали бы росту всех растений, каждое из которых развивалось бы в соответствии со своей собственной природой. Невозможно — даже если бы это было разумно, — и было бы глупо — даже если бы это было возможно, — искусственными средствами стимулировать розу в надежде, что она достигнет размеров и величити яблони, или пытаться выращивать инжир и апельсины там, где растет только пшеница. Нет, главным замыслом учителя должно быть ограждение своих учеников от любого пагубного влияния и направление на сообщество находящихся перед ним умов всего того, что будет поощрять в каждом развитие его собственных природных способностей. Во всем остальном он должен помнить, что его прерогатива — возделывать, а не создавать.

(5.) Ошибки в этом вопросе случаются очень часто. Многие учителя, в том числе и те, кто завоевал высокое признание благодаря успешной работе на этом поприще, потратили немало времени на попытки сделать то, чего сделать никогда нельзя: сформировать характер тех, кто попадает под их влияние, по некоему единому образцу, который они возомнили эталоном совершенства. Их ученики должны писать исключительно определенным почерком, они должны сочинять только в определенном стиле, они должны быть схожи в мыслях и чувствах, а их манеры должны быть сформированы по фиксированному и единообразному образцу; и когда в таком случае под их начало попадает ученик, которого Провидение предназначило быть совсем не похожим на принятый за идеал эталон, на тщетные попытки добиться желаемого сходства тратится больше времени, сил и тревожных забот, чем требуется половине всей остальной школы.

(6.) Не позволяйте недостаткам, изъянам характера или интеллектуальным и нравственным запросам какого-либо отдельного ученика занимать непропорционально большую долю вашего времени. Я уже говорил, что те, кто особенно нуждается в сочувствии или помощи, должны получать то особое внимание, которого они, судя по всему, требуют; то, что я хочу сказать сейчас, заключается в следующем: не доводите это до крайности. Когда родитель присылает вам ученика, который вследствие домашней запущенности или неправильного воспитания стал диким, неуправляемым и полным всяческих пороков, он не имеет права ожидать, что вы отвлечете внимание от широкого поля, которое простирается перед вами во всей классной комнате, чтобы тратить свое время, истощать силы и энергию на попытки исправить ущерб, вызванный его собственным упущением. Открывая школу, вы не берете на себя обязательств — ни гласных, ни негласных — сделать каждого присланного к вам ученика ученым или добродетельным человеком. Вы действительно обязуетесь давать им всем добросовестное обучение и уделять каждому такое внимание, которое совместимо с требованиями остальных. Но было бы одновременно неразумно и несправедливо пренебрегать множеством деревьев в вашем питомнике, которые при обычном внимании могут вырасти прямыми и высокими и принести хорошие плоды, ради того чтобы тратить свой труд на кривую палку, от которой все ваши усилия принесут самую малость красоты и плодоношения.

(7.) Пусть никто теперь не понимает меня так, будто я говорю, что подобными случаями следует пренебрегать. Я признаю правильность и, более того, уже подчеркивал обязанность уделять им чуть больше положенной им доли внимания. То, что я сейчас осуждаю, — это свойственная всем учителям опасность уделять им столь несоразмерное и неразумное внимание, которое ущемляет ваши обязанности по отношению к другим. Школа, вся школа целиком — это ваше поле деятельности, возвышение массы в знаниях и добродетели, и ни один отдельный случай тупости или преждевременного развития не должен уводить вас в сторону от этого неуклонного преследования цели.

(8.) Учителю следует остерегаться ненужного приобретения тех порочных умственных привычек, к которым располагают его положение и род занятий. Привыкнув командовать и общаться с умами незрелыми и слабыми по сравнению с нашими собственными, мы постепенно приобретаем привычки, которые грубые столкновения и трение активной жизни мешают укорениться в других людях. Узколобые предрассудки и предубеждения прививаются благодаря легкости, с которой в нашем собственном маленьком сообществе мы принимаем мнения и отстаиваем их. Слишком сильная уверенность в собственных взглядах по любому вопросу почти неизбежно возникает оттого, что наши мнения никогда не опровергают и не ставят под сомнение; и мы выражаем эти мнения тоном авторитета и даже порой высокомерия, который приобретаем в классной комнате, ибо там, когда мы говорим, никто не может возразить.

(9.) Эти особенности проявляются прежде всего и, по сути, чаще всего именно в классной комнате; и сформированные таким образом мнения очень часто касаются учебы и управления школой. У одного есть особый способ преподавания правописания, который оказывается успешным почти исключительно благодаря магическому влиянию его собственного интереса к этому делу, и он считает любой другой метод преподавания данной дисциплины просто невыносимым. Другой требует, чтобы все его ученики писали угловым или бесугловым методом, и с таким рвением вступает в дискуссию на эту тему, будто от ее разрешения зависит судьба всего подрастающего поколения. Скажите ему, что всё, что имеет хоть какое-то значение в любом почерке, — это чтобы он был разборчивым, быстрым и единообразным, а во всем остальном было бы лучше, если бы каждый человек писал своим собственным почерком, — и он смотрит на вас с изумлением, удивляясь, как вы можете не замечать жизненной важности вопроса о том, должен ли верх петли у буквы o быть острым или круглым. Так во всем. У него есть свой способ в каждой мельчайшей детали — способ, от которого он не может отступить и которому хочет заставить следовать всех остальных.

(10.) Этот заведенный, формальный маньеризм совершенно несовместим с тем властным, интеллектуальным влиянием, которое учитель должен оказывать при управлении своей школой. Он должен работать с тем, что художник называет смелостью и свободой мазка. Активность и предприимчивость ума должны характеризовать все его действия, если он хочет вырастить смелых, самостоятельных и дельных людей.

(11.) Не принимайте на себя никакой фальши ни в знаниях, ни в характере в своей школе. Пожалуй, можно с полным основанием сказать, что в нашей стране вошло в обычную практику у учителей притворяться в присутствии учеников таким достоинством в манерах, от которого в других обстоятельствах они отказываются; а также претендовать на превосходство в знаниях и непогрешимость суждений, на которые ни один разумный человек не стал бы претендовать перед другими разумными людьми, но которых, по-видимому, требует от учителя нелепая мода. Впрочем, вряд ли это можно назвать модой, поскольку это искушение почти исключительно ограничено молодыми и невежественными людьми, которые думают, что должны восполнить видимостью то, чего им не хватает на самом деле. Лишь очень немногие из старших, более опытных и успешных преподавателей нашей страны вообще впадают в это. Но какой-нибудь молодой новичок, чьи знания крайне ограничены, а по своим манерам и привычкам он едва перестал быть мальчиком, шагает в свой класс с лицом напускной важности и с исполненным достоинства и торжественности шагом, который кажется смешным даже ему самому. Я описываю точно, ибо описываю по памяти. Это неестественное, напускное и смехотворное достоинство прилипает к нему, как болезнь, в течение всего периода его работы. В присутствии школьников он всегда скован — принимает жесткую и официальную важность, которая столь же нелепа, сколь и неестественна. Кроме того, он вынужден прибегать к уловкам, которые определенно не делают ему чести, чтобы скрывать свое невежество.

(12.) Школьник, например, приносит ему арифметическую задачу, которую он не знает как решить. Такое может случиться с прекраснейшим учителем — и вполне квалифицированным специалистом в своем деле. Чтобы быть успешным учителем, вовсе не обязательно разбираться абсолютно во всем. Однако вместо того, чтобы прямо сказать: «Я не понимаю этот пример, я посмотрю на него и разберусь», он разглядывает его с смущением и растерянностью, не зная, как ему избежать разоблачения своего невежества. Его первая мысль — дать ученику какие-нибудь общие указания и отправить его на место делать новую попытку, надеясь, что так или иначе, сам едва зная как, тот справится; и в любом случае, если даже и нет, учитель по крайней мере выигрывает время благодаря маневру и рад отсрочить свои неприятности, хотя и знает, что они неизбежно скоро вернутся.

(13.) Все попытки скрыть невежество и любое притворство знания, которым вы не обладаете, столь же неразумны, сколь и нечестны. Если школьник задает вопрос, на который вы не можете ответить, или приносит задачу, которую вы не можете решить, прямо скажите: «Я не знаю». Это единственный способ избежать постоянной тревоги и раздражения и вернейшее средство добиться подлинного уважения. Пусть школьники понимают, что превосходство учителя заключается не в его непогрешимости и не в его универсальных познаниях, а в хорошо сбалансированном уме, где граница между знанием и невежеством четко очерчена; в сильном стремлении идти вперед в умственном развитии; а также в твердых принципах деятельности и систематических привычках. Вы можете даже взять для изучения в школе совершенно новый для вас предмет и с самого начала дать понять, что знаете о нем не больше класса, который только начинает обучение, но можете быть их проводником благодаря большей зрелости и дисциплинированности ваших способностей, а также сравнительной легкости, с которой вы способны встречать трудности и преодолевать их. Именно такое понимание должно всегда существовать между учителем и учениками. Тот факт, что учитель знает далеко не всё, не удастся долго скрывать, если он пытается это скрыть; и в этом, как и во всяком другом деле, ЧЕСТНОСТЬ — ЛУЧШАЯ ПОЛИТИКА.

ГЛАВА IV. НРАВСТВЕННАЯ ДИСЦИПЛИНА.

Под заголовком, вынесенным мной в начало этой главы, я намерен обсудить методы, с помощью которых учитель должен обеспечить нравственное влияние на своих учеников, чтобы он мог вести их к совершению правильных поступков и возвращать к долгу, когда они поступают неверно. В том, что я собираюсь сказать, я буду использовать очень простой и доступный стиль; и поскольку очень многое зависит не только от общих принципов, которыми руководствуется учитель, но также от тона и манеры, с которыми он в случаях нарушения дисциплины обращается к своим ученикам, я буду описывать конкретные случаи, как реальные, так и вымышленные, потому что с помощью этого метода смогу лучше проиллюстрировать линию поведения, которой следует придерживаться. Я также представлю и проиллюстрирую различные принципы, которые считаю важными, в том порядке, в каком они приходят мне на ум.

1. Первая обязанность учителя при входе в школу — остерегаться опасности произвести неблагоприятное впечатление на своих учеников с самого начала. Много лет назад, когда я был ребенком, учитель школы, где проходили мои первые учебные годы, завершил свою работу в этом заведении, и после коротких каникул ожидался новый. В назначенный день мальчики начали собираться — некоторые из любопытства — задолго до начала, и строилось множество предположений относительно характера нового преподавателя. Мы стояли возле стола в головных уборах — и наше положение, и точный вид группы неизгладимо запечатлелись в моей памяти, — когда маленький и выглядящий юным мужчина вошел в комнату и направился к нам. Полагая, что это какой-то незнакомец, вернее, вообще ничего не предполагая, мы стояли и смотрели на него по мере его приближения, и были потрясены, услышав, как он обратился к нам строгим голосом и с еще более строгим выражением лица: «Снимите шляпы. Снимите шляпы и садитесь на свои места». Нас тут же пронзило убеждение, что это должен быть наш новый учитель. Первой эмоцией было удивление, а второй — комичность происходящего; хотя, полагаю, нам удалось подавить смех, пока мы не вышли на свежий воздух.

Столь давно произошло это маленькое событие, что я совершенно забыл имя учителя и не имею ни малейшего воспоминания о каком-либо другом поступке за время его руководства школой. Но это воспоминание о его первом приветствии учеников и выражении его лица в тот момент останется со мной до конца жизни. Настолько сильны первые впечатления.

Будьте же осторожны, когда впервые увидите своих учеников: встретьте их с улыбкой. Я не имею в виду притворное радушие, не имеющее под собой никакой почвы в сердце; подумайте об отношениях, которые вам предстоит поддерживать с ними, и подумайте об очень интересных обстоятельствах, в которых — по крайней мере в течение нескольких месяцев — ваши судьбы будут связаны с их судьбами, пока вы не сможете не почувствовать к ним глубокого интереса. Закройте глаза на день-два на их ошибки, если это возможно, и проявите интерес ко всем их радостям и занятиям, чтобы первая манера поведения, в которой вы предстанете перед ними, была привлекающей, а не отталкивающей.

2. Пытаясь исправить ошибки своих учеников, не хватайтесь — как поступают многие учителя — лишь за те конкретные случаи проступков, которые случайно попадают в поле вашего зрения. Эти отдельные случаи, вероятно, весьма незначительны по сравнению с общим числом тех изъянов, против которых вы должны оказывать влияние. И хотя вам, пожалуй, не следует пренебрегать теми из них, которые случайно попадаются на глаза, наблюдение за такими случаями и их наказание — это лишь малая часть ваших обязанностей.

Предположим, вы случайно слышите по дороге из школы домой, как двое ваших мальчиков увлеченно беседуют, и один из них сквернословит. Очевидно, что линия поведения в таком случае заключается вовсе не в том, чтобы на следующий день позвать мальчика к себе, наказать его, и на этом поставить точку. Это, пожалуй, было бы лучше, чем ничего. Но главное впечатление, которое это произвело бы на самого ученика и на других школьников, сводилось бы к следующему: «Я должен быть осторожнее, чтобы учитель больше не услышал от меня таких слов». Мудрый учитель, который смотрит на свой долг в отношении нравственного развития учеников широко и масштабно, поступил бы совсем иначе. Он бы рассмотрел весь вопрос целиком. «Распространен ли этот порок среди моих учеников? — спросил бы он себя. — Если да, то насколько широко?» Наказывать конкретное нарушение — дело сравнительно второстепенное. Главное — разработать какой-то план, чтобы охчатить все зло целиком и по возможности исправить его.

В одном случае, когда произошли подобные обстоятельства, учитель справился с ними наилучшим образом следующим образом.

Он ничего не сказал мальчику, и фактически мальчик даже не знал, что его подслушали. Он дал пройти дню или двум, чтобы разговор успел позабыться, а затем в один прекрасный день после школы, когда всё шло приятно и занятия подходили к концу, воспользовался возможностью поднять этот вопрос в целом. Он сказал мальчикам, что хочет кое о чем поговорить с ними, когда они уберут книги и будут готовы к уходу. Парты быстро закрылись, и каждое лицо в комнате повернулось к учителю с выражением пристального внимания. Приближался вечер. Солнце село. Труды мальчиков были окончены. День подошел к концу, их умы успокоились, и всё благоприятствовало тому, чтобы произвести глубокое и неизгладимое впечатление.

«Несколько дней назад, — говорит учитель, когда все стихло, — я случайно подслушал разговор между двумя мальчиками этой школы, и один из них выругался матом».

Наступила пауза.

«Возможно, вы ожидаете, что сейчас я вызову этого мальчика и накажу его. Разве это то, что я должен сделать?»

Ответа не последовало.

«Я считаю, что мальчик, использующий скверные слова любого рода, совершает то, в чем заведомо неправ. Он нарушает заповеди Бога. Он делает то, что, как он знает, неугодно его родителям, и подает дурной пример. Следовательно, он поступает неверно и по справедливости заслуживает наказания».

Конечно, многие мальчики чувствовали, что находятся в опасности. Каждый, кто сквернословил, осознавал, что именно он мог оказаться тем, кого подслушали, и поэтому все были глубоко заинтересованы в том, что говорил учитель.

«Он мог бы, повторяю, — продолжал учитель, — по справедливости понести наказание, но я не собираюсь его наказывать; ибо если я сделаю это, то боюсь, что впредь он станет лишь чуточку осторожнее, чтобы не совершать этот грех, когда я могу оказаться в пределах слышимости, вместо того чтобы убедить его, как мне хотелось бы, вовсе избегать подобного греха в будущем. Я убежден, что тот мальчик был бы гораздо счастливее даже в этом мире, если бы сделал для себя правилом всегда исполнять свой долг и ни в коем случае не поступать дурно. И тогда, когда я думаю о том, как скоро он и все мы окажемся в другом мире, где все мы предстанем перед судом за то, что делаем здесь, у меня возникает сильное желание убедить его полностью отказаться от этой привычки. Я боюсь, что наказание его сейчас не приведет к этому».

«Кроме того, — продолжает учитель, — я считаю очень вероятным, что в этой школе есть много других мальчиков, которые иногда грешат этим недостатком, и я подумал, что для всех нас будет намного лучше и приятнее, если вместо того, чтобы наказывать конкретного мальчика, которого я случайно подслушал и который, вероятно, виновен не больше, чем многие другие мальчики в школе, я подниму всю эту тему и постараюсь убедить всех исправиться».

Я знаю, что в нашей стране, к сожалению, найдется немало учителей, из уст которых подобный призыв прозвучал бы совершенно напрасно. Человек, привыкший ворвать, бушевать и безжалостно, под влиянием раздражения и гнева, наказывать за каждый проступок, не должен рассчитывать на то, что он сможет словом склонить учеников к доверию к нему и к принципам долга. Но такой призыв не пропадет даром, если он исходит от человека, чье повседневное и привычное поведение соответствует ему. Но вернемся к рассказу:

Учитель сделал еще несколько замечаний, объясняющих природу этого греха — не языком проклятий и показного отвращения, а спокойно, сдержанно и без какого-либо стремления сгустить краски вокруг произошедшего. Завершая свою речь, он обратился к мальчикам следующим образом:

«Итак, мальчики, вопрос в том, желаете вы отказаться от этой привычки или нет; если желаете, то все в порядке. Я немедленно забуду все прошлое и сделаю все от меня зависящее, чтобы помочь вам противостоять искушению и преодолевать его в будущем. Но все, что я могу сделать, — это лишь помочь вам; и первое, что нужно сделать, если вы хотите вступить на путь исправления, — это признать свою вину; и я бы хотел узнать, сколько здесь тех, кто готов это сделать».

«Я хочу, чтобы все, кто готов сказать мне, сквернословят ли они, встали».

Встали все до одного, кроме одного.

«Я очень рад видеть такое большое число [учеников], — сказал учитель, — и надеюсь, вы найдете, что дело признания и оставления своих ошибок — это в целом приятное, а не мучительное занятие. А теперь те, кто может искренне и честно сказать, что они никогда не сквернословят — никоим образом —, могут сесть».

Из всего числа, которое составляло около 20 человек, сели только трое. Это было в портовом городе, где искушение поддаться этому пороку даже сильнее, чем можно было бы предположить во внутренних районах нашей страны.

«Те, кто все еще стоит, — продолжал учитель, — признают, что они совершают этот грех, — по крайней мере, иногда. Однако я полагаю, что все вы полны решимости исправиться; ибо я не знаю, что еще могло бы побудить вас встать и признаться в этом здесь, если не стремление искоренить у себя эту привычку в будущем. Но неужели вы думаете, что будет достаточно лишь принять здесь решение исправиться?»

«Нет, сэр», — ответили мальчики.

«Почему? Если вы сейчас искренне решили никогда больше не произносить скверных слов, разве вам не будет легко этого избежать?»

Мальчики молчали. Некоторые тихо ответили: «Нет, сэр».

«Вам будет непросто избежать этого греха в будущем, — продолжал учитель, — даже если сейчас вы искренне и решительно намерены сделать это. Вы выработали привычку грешить, и эту привычку будет нелегко преодолеть. Но я уже достаточно долго задерживаю вас. Я постараюсь придумать способ, с помощью которого вы сможете претворить свой план в жизнь, и завтра я скажу вам, что это за способ».

На этом их отпустили на день. Приветливый вид и жизнераджрастный тон учителя внушали им мысль о том, что они участвуют в общем стремлении достичь весьма желаемой цели, в котором они должны получить помощь учителя, а вовсе не о том, что он преследует их с угрозами и наказаниями за то запретное занятие, куда они по злому умыслу сбились. Однако в подобном случае необходима большая осторожность, дабы избежать опасности того, что учитель, пытаясь избежать ноток раздражения и гнева, станет говорить о грехе так, что это притупит чувство его виновности и усыпит их совесть.

В назначенный час на следующий день этот вопрос снова был вынесен на рассмотрение школы, и были предложены некоторые планы, с помощью которых принятые решения можно было бы соблюдать более надежно. Мальчики охотно и с радостью приняли эти планы, и вскоре порок сквернословия в значительной степени был изгнан из школы. Весь этот рассказ в своей основе является фактом.

Я надеюсь, читатель будет помнить цель приведенного выше примера: она заключается в том, чтобы показать: истинная тактика учителя состоит не в том, чтобы тратить время и силы на борьбу с такими случайными проявлениями прегрешений, которые могут случайно попасть в поле его зрения, а в том, чтобы охватить взглядом всю картину целиком, стремясь искоренить целые категории ошибок и возвысить и усовершенствовать множество людей одновременно.

Благодаря этому его труды станут не только более эффективными, но и гораздо более приятными. Вы не можете вступить в конфликт с отдельным учеником, чтобы наказать его за озорной нрав или даже сделать выговор за какой-то отдельный поступок, доставивший вам хлопоты, без неприятного и тягостного чувства, которое в обычных случаях делает школьную дисциплину самой неприятной частью обязанностей учителя. Но вы можете спланировать кампанию против целой группы ошибок, запустить систему мер по их исправлению и изо дня в день наблюдать за ходом этой системы со всем задором и интересом игры. По сути, это игра, где ваша изобретательность и нравственная сила выходят на поле против порочных наклонностей сердец, находящихся под вашим влиянием. Вы будете замечать успех или неудачу применяемых вами средств с тем же интересом, с каким ученый-экспериментатор наблюдает за любопытными процессами, которыми он руководит; хотя ваш интерес может быть гораздо более чистым и возвышенным, ведь он работает с материей, а вы проводите эксперимент над разумом.

Помните же, впервые вступая на свою новую должность, что ваша обязанность — вовсе не следить орлиным глазом за теми случайными проявлениями проступков, которые могут выпасть на ваше поле зрения; вы должны охватить взглядом все поле деятельности; вы должны как можно скорее ознакомиться с типами характеров и категориями ошибок, которые могут преобладать в ваших владениях, и составить продуманные и зрелые планы по исправлению первых и искоренению вторых.

И такого курса следует придерживаться не только в отношении крупных проступков, подобных тем, о которых я уже упоминал, но и в отношении каждого мелкого нарушения правил порядка и приличия. Исправить их скопом гораздо проще и приятнее, чем по отдельности.

Проиллюстрируем этот принцип на другом примере. Учитель, идущий по пути, который я осуждаю, подходит к парте одного из своих учеников и просит показать одну из книг. Когда мальчик открывает парту, учитель замечает, что там царит полный беспорядок. Книги, карты, бумаги, игрушки свалены в беспорядочную кучу; и под влиянием сиюминутного импульса рассерженный учитель обрушивает на бедного мальчика поток упреков.

«На что похожа эта парта! Послушай, Джон! Мне действительно стыдно за тебя. Посмотри, — продолжает он, приподнимая крышку, чтобы мальчики поблизости могли заглянуть внутрь; — посмотри, какой здесь хаос и беспорядок. Если я еще хоть раз увижу твою парту в таком состоянии, я непременно тебя накажу».

Сидящие вокруг мальчики смеются; впрочем, довольно двусмысленно, ибо с чувством веселья у них смешивается страх, как бы разгневанный учитель не вздумал проверить их владения. Случайно разоблаченный мальчик выглядит угрюмым и начинает кое-как раскладывать свои книги, лишь бы оградить себя от обвинения в абсолютном неповиновении, и на этом дело заканчивается.

Другой учитель никак внешне не реагирует на беспорядок, свидетелем которого он случайно стал. «Я должен буду поднять тему порядка перед всей школой, — думает он про себя. — Я еще не говорил об этом». Он благодарит мальчика за одолженную книгу и уходит. Он делает памятку об этом предмете, а мальчик даже не подозревает, что состояние его парты было замечено; возможно, он даже не знает, что было что-то не так.

День или два спустя, в время, регулярно выделяемое для подобных тем, он обращается к мальчикам с такой речью:

«В наших попытках улучшить школу настолько, насколько это возможно, есть одна тема, которую мы не должны забывать. Я имею в виду порядок в партах».

Все мальчики начинают открывать крышки своих парт.

«Вы можете погодить минуту, — говорит учитель. — Чуть позже я дам каждому из вас возможность проверить свои парты».

«Я не знаю, каково состояние ваших парт. Я их не проверял и, по сути, не видел внутренности больше чем одной или двух. Поскольку я еще не поднимал этот вопрос раньше, я предполагаю, что многие из них можно организовать лучше, чем сейчас. Посмотрите все сейчас в свои парты и скажите, считаете ли вы их порядок хорошим. Однако погодите минуту. Позвольте мне сказать вам, что такое хороший порядок. Все одинаковые предметы должны быть собраны вместе. Книги должны лежать в одном месте, бумаги в другом, и так каждый предмет должен быть классифицирован. Во-вторых, все должно быть положено так, чтобы это можно было взять, не потревожив другие вещи. Я назову и еще один принцип: у различных вещей должны быть постоянные места — то есть их нельзя менять изо дня в день. Благодаря этому вы быстро запомните, где что лежит, и сможете убирать свои вещи по вечерам гораздо проще, чем если бы вам приходилось каждый вечер раскладывать их по-новому. А теперь загляните в свои парты и скажите мне, хорошо ли они организованы по этим трем принципам».

В большинстве школ, где этот вопрос не прорабатывался регулярно, почти все мальчики ответили бы отрицательно.

«Тогда я выделю вам немного времени сегодня — пятнадцать минут на то, чтобы навести в них порядок, и я надеюсь, что в дальнейшем вы постараетесь поддерживать его. Через несколько дней я их проверю. Если кто-то из вас захочет получить от меня помощь или совет в наведении порядка, я буду рад их оказать».

Сколько же большего удастся добиться с помощью такого плана, который займет едва ли больше времени, чем раздражающие и бесполезные нравоучения, которые я предполагал в первом случае! Сама по себе такая речь, вероятно, послужит средством наведения и поддержания порядка по меньшей мере у половины [учеников], а дальнейшее следование этому плану в том же духе и с тем же настроем, с какими он был начат, обеспечит и остальных.

Поэтому я повторяю: сделайте за правило во всех случаях стремиться как можно сильнее к исправлению тех ошибок, которые носят общий характер, посредством общих мер. Этим вы избежите огромного количества раздражения и нетерпения — как с вашей стороны, как и со стороны ваших учеников, — и добьетесь по меньшей мере двадцатикратного полезного эффекта.

3. Следующий принцип, который кажется мне заслуживающим внимания учителя в самом начале его пути, таков:

Заинтересуйте учеников в том, чтобы они сами сделали что-то для повышения нравственного характера школы, дабы обеспечить решительное большинство, которое добровольно будет сотрудничать с вами.

Дайте понять своим ученикам — не какой-то официальной речью на этот счет, а тем, как вы время от времени вскользь касаетесь этой темы, — что вы считаете школу при ее открытии, так сказать, «на паритетных началах» — то есть наравне с другими школами, и что ваши различные планы по ее улучшению и совершенствованию не следует рассматривать в свете выискивания недостатков, наказания нарушителей и обуздания дурных наклонностей лишь ради поддержания дел в сносном состоянии; но как усилия по улучшению и продвижению всех дел заведения к состоянию совершенства, еще не достигнутому. Тон и манера поведения некоторых учителей таковы, что они никогда не выглядят более чем просто довольными. Когда ученики поступают правильно, об этом ничего не говорится. Учитель, кажется, считает это само собой разумеющимся. Это вовсе не интересует и не радует его. Ничто не трогает его, кроме их дурных поступков, и это вызывает у него лишь гнев и хмурый взгляд. Ну а в таком случае со стороны учеников не может быть никакого стимула к усилиям, кроме холодного и бездушного стимула страха.

Итак, для учителя неправильно ожидать, что в его школе все пойдет хорошо само собой. Все, на что он может рассчитывать как на нечто само собой разумеющееся, — это то, что дела будут идти так же, как обычно в школах: с обычным уровнем праздности, с обычным уровнем проступков. Это максимум, на который он может рассчитывать как на само собой разумеющееся; он должен осознавать это, и тогда все, чего он сможет добиться сверх этого, станет источником положительной радости — радости, которую его ученики доставили ему и которой они, следовательно, должны разделить. Им следует уяснить, что учитель вовлечен в различные планы по улучшению школы, к участию в которых их следует приглашать не из эгоистичного желания избавить его от хлопот, а потому, что участие в таком предприятии будет для них поистине счастливым трудом и потому, что благодаря таким усилиям их собственные нравственные силы будут задействованы и укреплены наилучшим возможным образом.

В другой главе я объяснил, в какой степени и каким образом помощь учеников может быть с пользой и успехом задействована в осуществлении общих мероприятий школы. Те же принципы применимы и здесь, хотя, пожалуй, требуется чуть более бережное и тонкое руководство, чтобы заинтересовать их темами, связанными с нравственной дисциплиной.

Один из важных методов достижения этого — представить данные планы вниманию учеников как эксперименты — нравственные эксперименты, за началом, ходом и результатами которых им может быть очень интересно понаблюдать. Возьмем, к примеру, случай, упомянутый в предыдущем разделе, — план проведения реформы в отношении поддержания порядка в партах. Предположим, учитель скажет, когда наступит время, в которое он обещал дать им возможность навести в них порядок:

«Я думаю, было бы неплохо вести некоторый учет наших усилий по улучшению школы в этом отношении. Мы могли бы сделать запись о том, что мы делаем сегодня, отметив число месяца и количество парт, в которых обнаружится беспорядок. Затем по истечении любого срока, который вы предложите, мы снова проверим парты и посмотрим, сколько окажется беспорядочных. Тогда мы сможем увидеть, насколько улучшилось положение за это время. Хотели бы вы принять этот план?»

Если мальчики окажутся не слишком заинтересованы в этом предложении, учитель может по своему усмотрению отказаться от него. Однако по всей вероятности оно им понравится, и они выразят свой интерес лицами или, возможно, репликой. Если это так, учитель может продолжить.

«Тогда вы можете все проверить свои парты и решить, в порядке они или нет. Однако я не знаю, не стоит ли нам назначить комитет для их проверки; ведь, пожалуй, не все мальчики будут честны и сообщат о своих партах такими, какие они есть на самом деле».

«Да, сэр»; «Да, сэр», — говорят мальчики.

«Вы имеете в виду, что будете честны, или что вы хотели бы назначения комитета?»

Раздался нестройный гул. Некоторые ответили одно, другие — другое.

«Я думаю, — продолжает учитель, — мальчики будут честны и сообщат о своих партах ровно такими, какие они есть. Во всяком случае, количество нечестных мальчиков в этой школе не может быть настолько велико, чтобы существенно повлиять на результат. Я думаю, нам лучше положиться на ваши собственные заявления. Как только все парты будут проверены, те, у кого они окажутся в состоянии, которое их не устраивает, могут встать, чтобы их сосчитали».

Затем учитель оглядывает класс и, выбрав какого-нибудь смышленого мальчика, пользующегося авторитетом среди товарищей и влияние которого он особенно желает привлечь на сторону хорошего порядка, говорит: «Стоит ли мне назначить кого-нибудь вести учет этого плана?»

«Да, сэр», — говорят мальчики.

«Хорошо, я выдвигаю Уильяма Джонса. Сколько человек за то, чтобы поручить эту обязанность Уильяму Джонсу?»

«Решение принято. Уильям, я буду признателен, если ты напишешь на листке бумаги, что 8 декабря был поднят вопрос о порядке в партах и что мальчики решили приложить усилия для улучшения школы в этом отношении. Затем укажи, что мальчики сообщили обо всех своих партах, которые, по их мнению, были в беспорядке, и что это число составило 35; и что через неделю или две парты будут проверены снова, а те, что в беспорядке, — сосчитаны, чтобы мы могли увидеть, насколько мы улучшили [ситуацию]. Написав это, ты можешь принести это мне, и я скажу тебе, правильно ли все».

«Как вы думаете, сколько парт окажутся в беспорядке, когда мы приступим к проверке?»

Мальчики колеблются.

Учитель последовательно называет несколько чисел и спрашивает, считают ли они, что реальное число будет больше или меньше. Он учитывает их голоса и в конце концов останавливается на том, которое, кажется, отражает общее мнение школы. Затем учитель сам называет число, которое, как он полагает, окажется беспорядочным. Его оценка, как правило, будет выше, чем у школьников; поскольку он лучше знает, как легко нарушаются обещания. Это число также записывается, после чего вся тема закрывается.

Теперь, конечно, ни один читатель этих замечаний не поймет, будто этим воображаемым диалогом (ибо все это воображаемо) я рекомендую какой-то конкретный курс действий по этому вопросу, и тем более конкретные слова, которые следует использовать. Все, что я имею в виду, — показать на привычном примере, как учитель должен стремиться пробудить интерес и разжечь любопытство своих учеников к своим планам улучшения школы, представляя их как нравственные эксперименты, в проведении которых они должны ему помогать — эксперименты, за ходом которых они должны следить и результаты которых они должны предсказывать. Если бы в точности были предприняты те шаги, которые я описал, хотя это заняло бы всего несколько минут и не потребовало бы раздумий и тягостных хлопот, это, несомненно, стало бы средством пробуждения весьма всеобщего интереса к теме порядка во всей школе. Все были бы вовлечены в работу по обустройству.

Все также с интересом следили бы за ходом и результатом эксперимента; и если бы несколько дней спустя учитель во время перемены случайно увидел беспорядочную парту, то приятное замечание, сделанное с улыбкой стоящим рядом: «Подозреваю, мое предсказание окажется верным», — возымело бы куда больший эффект, чем самые суровые упреки или постукивание линейкой по пальцам.

Я на собственном опыте знаю, что школьников любого толка можно побудить с помощью подобных мер — или, скорее, благодаря такому духу — проявить активный интерес и оказать мощнейшее влияние на все состояние заведения. Я видел, как этот эксперимент успешно проводился в мальчиковых и девочкиных школах; среди совсем маленьких детей и среди старшекурсников и младшекурсников в колледже.

В одном из колледжей Новой Англии было возведено новое прекрасное здание. Лекционные аудитории были отделаны в красивом стиле, и когда приблизилось время заселения здания, руководство с сожалением ожидало казавшегося неизбежным порчения, резания и мечения скамей и стен. Однако было решено, что если тему правильно преподнести студентам, они проявят интерес к сохранению имущества от повреждений. Соответственно, к ним обратились примерно с такой речью:

«Молодые люди, в колледжах, судя по всему, вошло в общую привычку, что студенты украшают стены и скамьи своих лекционных залов различными надписями и карикатурами, так что после того, как помещение побудет некоторое время в распоряжении какого-то курса, все в пределах досягаемости, что может принять след от перочинного ножа или штрих от карандаша, оказывается покрыто именами, датами, головами и надписями всякого рода. Факультет не знает, чего вы хотите в этом отношении касательно новых удобств, которые попечители предоставили вам теперь и в которые вы скоро въедете. Они отделали их для вас красиво, и если вы хотите, чтобы они содержались в хорошем порядке, мы вам поможем. Если студенты сочтут уместным выразить голосованием или любым другим способом свое желание поддерживать в них порядок, мы обязуемся немедленно устранять такие случайные повреждения, которые могут время от времени возникать. Такие повреждения, конечно, будут происходить; ибо каковы бы ни были желания и общее мнение всех, нельзя ожидать, что каждый отдельный человек в таком большом сообществе будет осторожен. Если же вы как единое целое хотите, чтобы здание сохранилось в своем нынешнем состоянии, и как единое целое предпримете необходимые меры предосторожности, мы выполним свою часть работы».

Студенты откликнулись на этот призыв с большим воодушевлением. Они проголосовали за сохранение помещения в порядке, и в течение многих лет — а может быть, и по сей день — все содержится так, как и подобает содержать помещение, занятое джентльменами. В некоторых других колледжах, и причем занимающих самые высокие места среди учебных заведений страны, двери общественных зданий порой бывают усыпаны гвоздями так густо, как только возможно их забить, а затем покрыты толстым слоем песка, высушенного в краске, в качестве защиты от ножей студентов!!

Конкретные методы, с помощью которых учитель должен заинтересовать своих учеников своими различными планами их совершенствования, не могут быть описаны здесь до конца. На самом деле это зависит не столько от принимаемых им методов, сколько от того взгляда, который он сам имеет на эти планы, и от тона и манеры, с которыми он говорит о них со своими учениками.

Учитель, например, возможно, в первый день своей работы в новой школе вызывает класс на чтение. Они пытаются выстроиться в линию, но она кривится во все стороны. Один мальчик откинулся назад на парту; другой выдвинулся вперед как можно дальше, чтобы приблизиться к огню; остальные сутулятся в самых разных положениях и позах. Джон держит книгу высоко перед лицом, чтобы скрыть яблоко, от которого он пытается откусить огромный кусок. Джеймс с помощью той же хитроумной уловки скрывает шепот, обращенный к его соседу по парте, а Моисей ищет развлечения, толкая локтями маленького мальчика, который по несчастливой случайности стоит рядом с ним.

«Какое зрелище! — говорит про себя учитель, глядя на это печальное зрелище. — Что мне делать?» Первый порыв — обрушиться на них сразу со всей артиллерией упреков, угроз и наказаний. Я видел, как в подобном случае бранящийся и хмурящийся учитель ходил туда-сюда перед таким классом со строгим и сердитым видом, приказывая одному отойти назад, а другому выступить вперед, требуя от одного мальчика опустить книгу и ругая второго за то, что тот потерял свое место, и постукивая линейкой по коленям другого за то, что тот выбился из шеренги. Мальчики хмуро смотрят на своего учителя и с недоброжелательной неохотой подчиняются — ровно настолько, чтобы избежать наказания.

Другой учитель спокойно смотрит на происходящее и говорит про себя: «Что мне сделать, чтобы эффективно искоренить эти пороки? Если я сумею заинтересовать мальчиков исправлением, добиться этого будет гораздо проще, чем если я попытаюсь сделать это одним лишь проявлением своей власти».

Между тем во время чтения все идет своим чередом. Учитель просто наблюдает. Он не спешит начинать свои действия. Он ищет изъяны; наблюдает, не показывая виду, за движениями, которые пытается контролировать. Он изучает материал, с которым ему предстоит работать, и позволяет их истинной природе проявиться. Он старается найти что-то достойное одобрения в самом процессе по мере его продвижения и стремится заинтересовать класс, рассказывая какой-нибудь факт, связанный с чтением, или делая пояснения, которые интересны мальчикам. В конце занятия он обращается к ним, возможно, следующим образом:

«Я замечал, мальчики, в некоторых воинских частях, что офицеры очень строги, требуя беспрекословного и точного послушания. От людей требуется выстраивать точную линию». (Здесь по всему строю происходит некое непроизвольное движение, благодаря которому он весьма заметно выпрямляется.) «Они заставляют всех солдат стоять прямо» (при этом слове головы поднимаются, а разбросанные ноги подтягиваются по всему классу) «в истинной воинской стойке. Они не позволяют делать в рядах ничего, кроме как следить за упражнением» (Джон торопливо прячет яблоко в карман), «и таким образом они регулируют все в точной и устойчивой дисциплине, так что все идет самым систематическим и научным образом. Эта дисциплина в некоторых странах, особенно в Европе, где уделяется гораздо больше внимания воинской тактике, чем в нашей стране, настолько восхитительна, что, как я слышал от путешественников, некоторые солдаты, несущие караул в общественных местах, выглядят как статуи не меньше, чем как живые люди».

«Другие командиры поступают иначе. Они позволяют людям делать практически все, что тем вздумается. И вот вы видите, как такая рота влачится в строй под бой барабана, словно происходящее их мало интересует. Пока капитан отдает приказы, один ест свой перекус; другой разговаривает с соседом. Часть людей не в строю; часть опирается на одну ногу; они держат ружья в самых разных положениях и в целом производят крайне неупорядоченный и невоенный вид».

«Я также замечал, что мальчики вообще предпочитают видеть строгие роты, но, пожалуй, предпочли бы принадлежать к нестрогим».

«Нет, сэр»; «Нет, сэр», — говорят мальчики.

«Представьте, что перед вами стоял бы выбор: принадлежать ли к роте вроде первой из описанных мной, где капитан строг во всех своих требованиях, или к такой, как вторая, где вы могли бы делать практически все, что вам заблагорассудится, — что бы вы предпочли?»

Если я не совсем ошибаюсь в своем представлении о склонностях мальчиков, было бы очень трудно добиться хоть одного честного выражения предпочтения в пользу последней. Они бы в один голос сказали:

«Первой».

«Я полагаю, так оно и было бы. Вам пришлось бы столкнуться с некоторыми неудобствами из-за строгих команд капитана, но зато вы были бы с лихвой вознаграждены красотой правильности и порядка, свидетелями которых вы все стали бы. Нет ничего приятнее правильности, и никто не любит правильность больше, чем мальчики. Чтобы показать это, я бы хотел, чтобы вы сейчас выстроились в линию как можно точнее».

После некоторых ненужных толчков и пинков, усиленных беспорядочным поведением нескольких плохих мальчиков, линия формируется. Большинство учеников довольны экспериментом, и учитель не обращает внимания на немногие исключения. Время уделить им внимание придет со временем.

«Руки вниз». Мальчики подчиняются.

«Плечи назад».

«Вот — вот это совершенно идеальная линия».

«Вам удобно стоять в таком положении?»

«Да, сэр».

«Я полагаю, теперь ваша поза близка к военной; а военные изучают позы человеческого тела ради того, чтобы найти самую удобную; ведь они хотят сберечь как можно больше сил солдата ко времени битвы. Я хотел бы провести эксперимент, чтобы вы постояли так на следующем уроке. Это огромное улучшение по сравнению с вашим обычным способом. Вы согласны это сделать?»

«Да, сэр», — говорят мальчики.

«Вы устанете, в этом я не сомневаюсь. На самом деле я не ожидаю, что в первый день у вас все получится очень хорошо. Вы, вероятно, станете беспокойными и суетливыми до окончания урока, особенно мальчики помладше. Я должен буду простить это, полагаю, если это произойдет, так как это будет впервые».

Посредством подобных методов учитель неизменно обеспечит большинство в поддержку всех своих планов. Но, возможно, какой-нибудь опытный учитель, знающий по собственным неоднократным трудностям с плохими мальчиками, с какого рода нравами порой приходится иметь дело учителю окружной школы, спросит, читая это:

«Вы рассчитываете, что такой метод возымеет успех в поддержании порядка в вашей школе? Полноте, в почти каждой школе найдутся мальчики, которых вы не завлечете в послушание и порядок таким путем точно так же, как не уговорите северо-восточный ветер изменить свое направление с помощью уговоров».

Я знаю, что такие есть. И я прошу моих читателей помнить, что моя цель сейчас — не показать, как можно обеспечить все управление школой, а показать, как можно получить одно важное преимущество, которое поможет в достижении цели. Все, чего я ожидал бы или на что надеялся бы при помощи подобных мер, — это заинтересовать и привлечь на нашу сторону большинство. Что делать с теми, до кого нельзя достучаться с помощью подобных видов влияния, я постараюсь показать чуть ниже. Цель сейчас — просто завоевать большинство, пробудить всеобщий интерес, который вы можете обратить во благо при продвижении своих планов, и тем самым сузить поле дисциплины, переманив тех, кого можно склонить такими мерами.

Обеспечение того, чтобы большинство было на вашей стороне в общем управлении школой, абсолютно необходимо для успеха. Учитель может одной лишь силой власти настолько контролировать своих учеников, чтобы сохранять порядок в классной комнате и обеспечивать сносный прогресс в учебе, но душа в этом участвовать не будет. Соответственно, продвижение в знаниях в обычных случаях будет медленным, а воспитание нравственных принципов в таком случае окажется полностью заброшенным. Принципы долга не могут быть привиты страхом; и хотя боль и ужас во многих случаях приходится призывать для принуждения отдельного нарушителя, до которого не доходят более мягкие меры, эти агенты и им подобные никогда не могут успешно применяться в качестве обычных побудительных мотивов к действию. Они не способны породить ничего, кроме чисто внешнего и бездушного послушания в присутствии учителя, с готовностью сбросить любые оковы, как только давление суровой власти исчезает.

Все мы должны помнить, что наши ученики находятся под нашим непосредственным контролем лишь очень короткое время. Даже когда они в школе, самая неутомимая бдительность не позволит нам наблюдать за кем-либо из учеников дольше, чем крошечную долю времени. Кроме того, многие часы дня они полностью избавлены от нашего надзора, а через несколько месяцев они и вовсе уйдут от нас. Подвергать их поэтому лишь внешним ограничениям — крайне несовершенное средство против нравственного зла, которому они подвергаются. К чему мы стремимся, так это к взращиванию и укреплению внутреннего начала, которое будет действовать, когда отсутствуют и родитель, и учитель, и управлять там, где все внешние обстоятельства неблагоприятны.

До сих пор в этом разделе я старался показать важность достижения с помощью мягких мер того, чтобы большинство школьников сотрудничало с учителем в его планах. Методы достижения этого требуют некоторого внимания.

1. Учитель должен изучать человеческую природу в том виде, в каком она проявляется в классной комнате, проявляя интерес к играм и развлечениям учеников и связывая по возможности все интересное и приятное с занятиями в школе, чтобы побудить школьников полюбить это место. Привязанность к заведению и к его обязанностям даст учителю очень сильное влияние на существующее там сообщество умов.

2. Все неприятное в школьной дисциплине должно разрешаться по возможности конфиденциально. Иногда необходимо выносить дело на всеобщее обозрение для выговора или наказания, но это бывает редко. В некоторых школах заведено откладывать дисциплинарные дела до конца дня, а затем, прямо перед тем как отпустить мальчиков по домам на ночь, разбирать все трудности. Таким образом, изо дня в день последнее впечатление, остающееся у них в умах, исходит из периода страданий, ужаса и слез.

Однако такая практика может сопровождаться многими преимуществами, но в целом она представляется неразумной. Устрашение учеников демонстрацией последствий дурных поступков должно применяться крайне редко. Гораздо лучше привлекать их, показывая прелесть правильных поступков. Поступать правильно приятно каждому, и ни в ком это так легко не убедить — точнее, никого так легко не натолкнуть на осознание этого, — как в детях. Истинная же политика заключается в том, чтобы дать им ощутить радость от исполнения своего долга, и тогда они легко к нему пристрастятся.

Во многих случаях, когда проступок был совершен публично, на первый взгляд кажется необходимым наказать его публично; но цель в большинстве случаев будет достигнута, если заметить его публично, дабы ученики знали, что он привлек внимание, а окончательное решение по делу может стать частным делом между учителем и причастным к нему лицом. Если же каждый случай непослушания, праздности или беспорядка выносится на публичное обсуждение перед школой, так что все видят недовольство учителя и ощущают его последствия (ибо видеть его — значит ощущать его самые неприятные последствия), школа за короткое время привыкает к таким сценам. С управлением школой начинают связываться неприятные ассоциации, и школьники готовятся поступать дурно с меньшим сопротивлением, поскольку следствием становится лишь повторение того, что они вынуждены видеть каждый день.

Кроме того, если мальчик делает что-то не так и вы сурово отчитываете его в присутствии его класса, вы наказываете класс почти так же сильно, как и его самого. На самом деле во многих случаях вы наказываете их сильнее; ибо я полагаю, что хорошему мальчику почти всегда гораздо неприятнее стоять рядом и слушать выговоры, чем плохому мальчику их принимать. Держите же эти вещи по возможности вне поля зрения. Никогда не выносите дисциплинарные дела на обсуждение иначе как после зрелого раздумья и для четко определенной цели.

3. Никогда не выносите подобные дисциплинарные дела на обсуждение, если вы не уверены, что общественное мнение окажется на вашей стороне. Если возникает дело, в котором симпатии учеников возбуждены в пользу нарушителя так, что оказываются против вас, это неизменно принесет больше вреда, чем пользы. Если не проявлять большой осторожности, так будет происходить часто. На самом деле вполне вероятно, что очень большая доля наказаний, обычно налагаемых в школах, лишь подготавливает почву для новых проступков.

Тем не менее возможно выносить индивидуальные дела на обсуждение таким образом, чтобы произвести очень сильный нравственный эффект нужного толка. Это достигается за счет улавливания тех особых непредвиденных обстоятельств, которые будут возникать в ходе управления школой и которые каждый учитель должен отслеживать и открывать сам. Их нельзя указать пальцем. Тем не менее я могу дать более четкое представление о том, что подразумевается под такими обстоятельствами, на примере. Это случай, который действительно имел место, как здесь рассказывается.

В школе, где почти все ученики были верными и послушными, было пара мальчиков, которые были полны решимости искать развлечений в тех шаловливых проделках, что столь обычны в школах и колледжах. Был там один мальчик в особенности, который являлся душой и сердцем всех этих планов. Лишенный моральных принципов, праздный в учебе, угрюмый и замкнутый в манерах, он во всех отношениях представлял собой истинный образец всей братии зачинщиков беспорядков, где бы таковые ни обнаруживались. Его шалости состояли, как водится, в таких подвигах, как затыкание замочной скважины, опрокидывание учительской чернильницы или прилаживание к его парте чего-нибудь для создания шума и прерывания занятий.

Так получилось, что между мальчиками из его окрестностей и ребятами из другой [школы], расположенной в миле или двух оттуда, существовала застарелая вражда. Своей злонамеренной активностью он разжег эту ссору до предела и был крайне неугоден парням из противоположного лагеря. Однажды во время прогулки учитель заметил несколько мальчиков с возбужденными лицами, вооруженных палками и камнями, стоявших вокруг сапожной мастерской, в которой его бедный ученик нашел от них убежище. Они полностью захватили его в свою власть и собирались ждать, пока он не устанет от своего заточения и не выйдет, чтобы учинить над ним расправу, которую он, по их мнению, заслужил.

Учитель вмешался и совместными усилиями власти, такта и убеждения преуспел в спасении. Мальчик, пожалуй, предпочел бы обязаны своим спасением кому угодно другому, только не учителю, которого он так часто пытался дразнить; но он был рад спастись хоть каким-то образом. Учитель ничего не сказал об этом случае, и мальчик вскоре решил, что все полностью забыто.

Но это не было забыто. Учитель прекрасно знал, что мальчик в скором времени снова возьмется за свои старые проделки, и приберегал эту историю как средство повернуть весь ход общественного мнения против подобных выходок, если те снова повторятся.

Однажды во второй половине дня он пришел в школу и обнаружил, что комната заполнена дымом; двери и окна были закрыты, хотя, как только он вошел, некоторые мальчики их открыли. По этому обстоятельству он понял, что дым вызван баловством, а не случайностью. Однако он сделал вид, будто не замечает этого, сказал, что сожалеет о задымлении, и попросил озорного мальчика — ибо тот неизменно оказывался рядом в подобных случаях — помочь ему заняться печью. Мальчик решил, что все сочли это случайностью, и, пожалуй, втайне посмеялся над простодушием своего наставника.

В течение второй половины дня учитель путем частных расспросов выяснил, что его подозрения относительно виновника этой шалости подтвердились. По окончании занятий, когда ученики закончили учиться и убрали книги, он сказал ребятам, что хочет рассказать им историю.

Затем с приветливым тоном и в приятной манере он изложил очень подробный и, для мальчиков, весьма увлекательный рассказ о своем приключении двух- или трехнедельной давности, когда он спас этого мальчика от грозившей ему опасности. Однако он назвал его просто мальчиком, не упоминая его имени и даже не намекая на то, что он состоит в числе учеников школы. Никакой рассказ не мог вызвать больший интерес у аудитории школьников, чем этот; и никакой добрый поступок учителя не произвел бы столь яркого впечатления, как вмешательство с целью спасти дрожащего пленника из той ситуации, в которой побывал этот мальчик.

Ученики слушали с глубоким интересом и вниманием, и хотя учитель мало говорил о своем участии в этом деле и преподносил то, что он сделал, так, будто было само собой разумеющимся, что он должен выручить попавшего в беду мальчика, у них должно было сложиться весьма благоприятное о нем впечатление. Закончив свой рассказ, он произнес:

«А теперь хотите узнать, что это был за мальчик?»

«Да, сэр»; «Да, сэр», — жадно закричали они.

«Это был мальчик, которого вы все знаете».

Мальчики переглянулись. Кто бы это мог быть?

«Он сейчас здесь».

На каждом лице в комнате отразилось застывшее, жадное и нарастающее любопытство.

«Он сейчас здесь», — произнес учитель, натянув струну интереса и любопытства учеников этими словами до предела.

«Но я не могу назвать вам его имя; ибо какою монетой, по вашему мнению, он отплатил мне? Конечно, услуга, которую я ему оказал, была невелика; я не стоил бы звания учителя, если бы не сделал этого для него или любого другого мальчика в моей школе. Но во всяком случае это показало мои добрые пожелания к нему — это показало, что я его друг, и какой же ответной платой он отплатил мне за это? Да тем, что сегодня он потратил время между уроками на то, чтобы наполнить комнату дымом, дабы помучить здесь своих товарищей и доставить мне неприятности, тревогу и страдания, когда я приду. Если я назову его имя, вся школа отвернется от него за его неблагодарность».

На этом дело закончилось, и это положило конец — окончательный конец — всем зловредным шалостям в школе. Теперь не так часто выпадает столь прекрасная возможность уничтожить единым ударом склонность к умышленному, злому вредительству, какая представилась в этом обстоятельстве; но проиллюстрированный им принцип — вынесение индивидуальных случаев прегрешения на всеобщее обозрение исключительно ради общего эффекта и такое выстраивание слов и поступков, чтобы произвести желаемое воздействие на общественное мнение в наивысшей степени — может применяться весьма часто. Случаи происходят постоянно, и если учитель будет постоянно держать в уме, что когда конкретное дело выносится перед всей школой, целью является влияние на всех, а не наказание или исправление виновного индивида, он незаметно придаст своим мерам такую форму, которая принесет желаемый результат.

4. Следует проводить большую разницу между теми мерами, которые вы принимаете для предотвращения зла, и чувствами недовольства злом, когда оно уже совершено. Первые должны быть строгими, властными, непреклонными; последние должны быть мягкими и добрыми. Ваши меры, если они будут единообразными и систематическими, никогда не вызовут обиды, сколь бы мощно вы ни сдерживали и ни контролировали [учеников]. Именно угрюмый взгляд, резкое выражение, тон раздражения и придирчивости столь непопулярны в школе. Грехи детства девятью десятыми человечества преувеличиваются неимоверно, и, пожалуй, никто не преувеличивает их столь экстравагантно, как учителя. Мы смешиваем доставляемые нам хлопоты с их истинной нравственной низостью и измеряем одно через другое. И вот если в школе укореняется какой-то порок, один учитель будет бранить и изводить себя из-за него изо дня в день, пока его ученики не устанут и от школы, и от него самого; и тем не менее он не сделает ничего действенного для его искоренения. Другой же примет эффективные и решительные меры, но скажет на этот счет совсем немного, и все зло будет устранено без ущерба для царящих в школе хорошего настроения и приятной атмосферы.

Выражение вашего недовольства по поводу какого-либо проступка редко или никогда не приносит пользы. Ученики воспринимают это как ворчание; это и есть ворчание, и хотя оно во многих случаях может содержать немало веских аргументов и красноречивых увещеваний, действует оно исключительно как наказание. Слышать это неприятно. Общие наставления давать действительно необходимо, но не общие упреки.

(5.) Чувствуйте, что при управлении школой вы связаны обязательствами в такой же мере, как и ученики, и пусть это чувство проявляется во всем, что вы делаете. Ваши ученики хотят, чтобы вы распустили школу раньше обычного по какому-то особому случаю или предоставили им дополнительный выходной. Покажите тем, как вы рассматриваете этот вопрос и говорите о нем, что ваш главный предмет заботы — в чем состоит ваш долг. Говорите часто о своей ответственности перед нанимателями — не официально, а между делом и естественно, так, как вы и будете говорить, если действительно ощущаете эту ответственность.

Это также очень поможет добиться бодрого, доброжелательного подчинения правилам школы, если вы распространите их действие и на самого себя. Не то чтобы у учителя не должно быть никакой свободы, в которой отказано ученикам, — это было бы невозможно. Но учитель должен сам подчиняться всему, чего он требует от своих учеников, за исключением тех случаев, когда необходим иной подход.

Предположим, например, составлена карта учебы, подобная описанной в предыдущей главе, чтобы отмечать время перерыва и занятий. Учитель незадолго до окончания перемены сидит в окружении группы учеников и рассказывает им какую-то историю. Все они увлечены, и они видят, что он увлечен. Он смотрит на часы и своим видом показывает, что желает закончить начатое, но знает, что удар колокола оборвет его рассказ. Возможно, он не произносит по этому поводу ни слова, но ученики видят, что он подчиняется установленному для них порядку; и когда карта поднимается, а он мгновенно останавливается на середине предложения и встает вместе со всеми, чтобы каждый отправился на свое место и немедленно приступил к своим обязанностям, он преподает им важнейший урок самым действенным образом. Такой урок верности и послушания и такой пример возымеют больше влияния, чем получасовое ворчание по поводу шепота без разрешения или дюжина публичных наказаний. По крайней мере, я нахожу это так, поскольку испытал оба способа.

Показывайте же постоянно, что вы видите и цените красоту системы и строгой дисциплины и что вы сами подчиняетесь им, равно как и требуете этого от других.

(6.) Подведите своих учеников к пониманию того, что они должны делить с вами и похвалу, и позор, которые может принести успех или неудача. Подведите их к этому чувству не путем прямых внушений, ибо есть очень немного вещей, которые можно запечатлеть в детях прямыми попытками воздействовать на них; но так рассуждая время от времени на эту тему, чтобы они увидели: вы сами понимаете это именно так.

Повторяйте с рассудительной осмотрительностью то, что говорится о школе — как за, так и против, — и старайтесь таким образом заинтересовать учеников ее общественной репутацией. Это чувство интереса к заведению пробудить очень легко. Иногда оно возникает спонтанно, и когда учитель не направляет его должным образом, оно порой производит весьма дурное влияние на умы учеников в соперничающих заведениях. Когда две школы расположены близко друг к другу, от этого чувства проистекут дурные последствия, если только учитель не сумеет распорядиться им так, чтобы извлечь последствия хорошие. Я помню, что в мои мальчишеские годы существовала перманентная вражда между мальчиками из городской школы и академии, которые находились в одной деревне. Мы все были готовы в любой момент, вне стен школы, сражаться за честь наших учебных заведений, но очень немногие были готовы быть прилежными и верными, находясь в них, хотя, казалось бы, это могло стать куда более действенным средством для утверждения нашей правоты. Если ученики поймут, что школа в значительной степени является их учреждением, что они должны помогать поддерживать ее репутацию и что они разделяют честь, если приобретается какая-либо честь, в школе воцарится настроение, которое можно обратить на пользу.

(7.) При обучении нравственному долгу предмет следует брать в целом, ссылаясь на воображаемые случаи или на такие случаи, которые большинству учеников неизвестны. Если это делается, учащиеся чувствуют, что цель поднятия этого вопроса — сделать добро; тогда как если вопросы морального долга поднимаются лишь время от времени, когда этого требует какой-то преобладающий или случайный изъян в школе, возникает ощущение, что учитель всего лишь пытается устранить со своего пути источник неудобств и неприятностей. Самый успешный способ преподания общих нравственных наставлений, какой мне доводился знать и который принимался во многих школах с периодическими вариациями формы, заключается в следующем.

Когда наступает время, задается тема, и всей школе раздаются небольшие листочки, чтобы каждый мог написать что-то по этому поводу. Затем они зачитываются учителем, комментируются им и служат поводом для любых замечаний, которые он пожелает сделать. Интерес к чтению записок возбуждается сильно, и наставление, даваемое учителем, производит более глубокий эффект, будучи привито таким образом к тому, что зарождается в умах учащихся.

В качестве конкретного примера: учитель обратился к своим ученикам следующим образом. «Тема для сегодняшнего нравственного упражнения — Предрассудок. Каждый может взять один из разданных листочков и написать на них все, что пожелает, в связи с этой темой. Те, кто придумал, что написать, могут поднять руки».

Лишь один или два ученика старшего возраста подали знак.

«Я упомяну, какого рода сообщения вы можете составить, и, возможно, то, что я скажу, натолкнет вас на какую-то мысль. По мере того как вам будет приходить что-то в голову, вы можете поднимать руки, и как только я увижу достаточное количество поднятых рук, я дам указание начать. Вы можете описать любой случай, в котором вы сами поддавались предрассудкам — либо против лиц, либо против вещей».

Тут поднялось несколько рук.

«Вы можете упомянуть любые факты, касающиеся антипатий любого рода, или любые случаи, когда вам известно, что другие люди были предубеждены. Вы можете задавать любые вопросы по этому предмету: вопросы о природе предрассудка, о его причинах или о средстве против него».

Едва он это произнес, как одна за другой поднялись многие руки, и наконец было дано указание приступить к письму. Было отведено пять минут, по истечении которых записки были собраны и зачитаны. Следующие образцы, переписанные слово в слово с оригиналов, вместе с замечаниями, сделанными так близко к оригиналу, насколько это удалось вспомнить сразу после упражнения, дают представление о типичном ходе этого занятия.

«Я очень предвзято отношусь к паукам и каждому насекомому в известном мне мире, пожалуй, за редким исключением. Их уродливая форма вызывает ужасное ощущение, из-за которого мне хочется отправить их всех к черту. У бабочки крылья красивые, но сама она ужасно уродлива. В этом нет жеманства, ибо моя гордость не позволит мне проявлять этот предрассудок слишком сильно, когда я могу сдержаться. Я не боюсь этих маленьких мерзавцев, но я их ненавижу.

Антипаучий-Защитник».

«Это выражено не очень хорошо, выражения „к черту“ и „ужасно уродлива“ вульгарны и дурного вкуса. К тому же подобная неприязнь чаще называется антипатией, чем предрассудком, хотя, возможно, она подпадает под общую категорию предрассудков».

«Как мы можем преодолеть предрассудки? Я думаю, что когда мы предубеждены против человека, преодолеть это труднее всего на свете».

«Предрассудок обычно основывается на какой-то неприятной ассоциации, связанной с предметом этого предрассудка. Поэтому лучший способ преодолеть предрассудок — связать с ним какую-нибудь приятную ассоциацию».

«Например (если взять случай с антипатией к пауку, упомянутый в предыдущей заметке), причина, по которой эта юная леди не любит пауков, несомненно, заключается в том, что с мыслью об этом животном у нее связана какая-то неприятная идея — например, идея о том, что они ползают по ней, — что, конечно, не является очень приятным ни для кого. Теперь, способ исправить такой предрассудок состоит в том, чтобы попытаться связать несколько приятных мыслей с видом этого животного.

Однажды я нашел в пустой комнате паука, висевшего в своей паутине на стене, с большим шаром яиц, который он подвесил рядом с собой. Мой товарищ и я осторожно подвели стакан под паутину и внезапно прижали его к стене так, чтобы заключить внутри него и паука, и яйца. Затем нам удалось просунуть пару ножниц так, чтобы срезать паутину и позволить как животному, так и его сокровищу упасть в стакан. Мы накрыли его сверху книгой и удалились с нашей добычей к столу, чтобы посмотреть, что он будет делать.

Сначала он попытался взобраться по стенке стакана, но его лапки скользили по гладкому стеклу. Тогда мы наклонили стакан так, чтобы облегчить ему подъем и дать возможность добраться до книги наверху. Как только он коснулся книги, он был в безопасности. Он мог легко уцепиться за книгу, и мы снова поставили стакан прямо, чтобы наблюдать за его движениями.

Он прикрепил нить к книге и спустился по ней на дно стакана, а затем стал ходить кругами вокруг шара с яйцами, по-видимому, находясь в большом беспокойстве. Вскоре он поднялся по своей нити, а затем снова спустился. Он прикрепил новую нить к шару, а затем поднялся, увлекая шар за собой. Он подвесил шар на надлежащем расстоянии от книги и прочно закрепил его на месте нитями, идущими от него во всех направлениях к близлежащим частям книги, после чего животное спокойно заняло место рядом с ним.

Теперь я не утверждаю, что если бы у кого-то была сильная антипатия к пауку, то вид того, как он проделывает такую работу, полностью избавил бы от нее; но это определенно смягчило бы ее. Это послужило бы устранению антипатии. Это связало бы с объектом интересную и приятную ассоциацию. Так же, если бы она понаблюдала за пауком в поле, плетущим свою паутину. Вы все видели эти красивые, правильные паутины в утренней росе («Да, сэр», «Да, сэр»), состоящие из концентрических кругов и расходящихся во всех направлениях лучей («Да, сэр»). Ну что ж, понаблюдайте за пауком, когда он плетет одну из таких паутин, или отметьте его хитроумную изобретательность и бдительность, когда он подкарауливает муху. Связывая таким образом приятные мысли с видом животного, вы разрушите неприятную ассоциацию, которая составляет предрассудок. Точно так же, если бы я захотел вызвать у ребенка антипатию к пауку, это было бы очень легко сделать. Я связал бы ей руки за спиной и пустил трех или четырех пауков ползать по ее лицу.

Таким образом вы должны во всех случаях уничтожать предрассудки, связывая приятные мысли и ассоциации с объектами этих предрассудков».

«Я очень часто бываю предубеждена против новых учеников, сама не знаю почему?»

«Иногда мы слышим, как человек говорит так: „Мне совсем не нравится этот или тот человек“».

«Почему?»

«О, я не знаю, она мне совсем не нравится. Терпеть ее не могу».

«Но почему же нет? В чем ваше возражение против нее?»

«О, я не знаю, у меня нет никакой особой причины, но она мне никогда не нравилась».

«Теперь, всякий раз, когда вы слышите, что кто-то так говорит, вы можете быть уверены, что ее мнение по любому вопросу не стоит абсолютно ничего. Она формирует мнения в одном случае без всяких оснований, и только от чистой случайности зависит, не поступает ли она так же и в других случаях».

«Почему так много наших соотечественников испытывают или кажутся испытывающими предрассудки против несчастных детей Африки? Почти каждый крупный белый мальчик, встречая маленького черного мальчика, так или иначе оскорбляет его».

«Так трудно преодолевать предрассудки, что мы должны быть осторожны в том, как мы их формируем».

«Когда я вижу, как в эту школу входит новая ученица, и ее повадки и манеры мне не совсем по нраву, у меня очень часто возникает предрассудок против нее, хотя порой после знакомства я нахожу в ней ценного друга».

„У меня есть вопрос, который мне очень хотелось бы задать, хотя я полагаю, что задавать его не совсем правильно. Я хотела бы попросить встать всех тех, у кого есть особый друг в школе и кто может вспомнить впечатление, которое этот человек произвел на них при первой встрече, а затем я хотела бы узнать, в скольких случаях первое впечатление было благоприятным, а в скольких — неблагоприятным“.

„Да, сэр“. „Да, сэр“.

„Вы имеете в виду, что хотели бы, чтобы этот вопрос был задан?“

„Да, сэр“.

„Все тогда, у кого есть близкие друзья и кто может вспомнить впечатление, которое они произвели на них в первый раз, могут встать“.

[Встало около тридцати человек; более двух третей из них проголосовали за то, что первое впечатление, произведенное людьми, которые впоследствии стали их близкими друзьями, было неблагоприятным].

„Это показывает, насколько сильно можно полагаться на первые впечатления“.

„В следующий понедельник утром, когда мне исполнилось мудрых 4 года, меня позвали в комнату к матери и сказали, что на следующий день я пойду в школу.

Я задействовала все свои способности к рассуждению и со всей рассудительностью четырехлетнего ребенка убеждала матерь, но все безрезультатно. Я сказала ей, что уже тогда ненавижу школьную учительницу, хотя никогда ее не видала. В самый первый день я еле держалась на ногах под тяжестью огромной дурацкой шапки. Я проучилась в ее школе всего две четверти; с предрассудком я пришла и с предрассудком ушла.

Старая школьная булка теперь снесена, и на ее месте стоит большой кирпичный дом. Но я никогда не прохожу мимо, не вспомнив своего учителя. Я предубеждена против самого этого места.

Разве не правильно позволять предрассудку оказывать влияние на наши умы до такой степени? Если до нас доходит что-то, с чем, кажется, связано нечто дурное, и в это вовлечен тот, к кому мы всегда испытывали доверие, разве не правильно позволять нашему предрассудку в пользу этого человека оказывать на нас такое сильное влияние, чтобы заставить нас поверить, будто все на самом деле в порядке, хотя каждое обстоятельство, дошедшее до нашего сведения, говорит против такого заключения? Я испытала это влияние не так давно, в очень большой степени“.

„Нет; в таком случае это не было бы предрассудком. То есть предрассудок не служил бы достаточным основанием для оправдания отказа от осуждения. Обоснованное доверие к такому человеку, если на то были причины, должно оставлять такой след, но не предрассудок“.

Вышеизложенное можно считать справедливым образцом обычного проведения такого упражнения. Оно взято в качестве иллюстрации не путем отбора из большого числа подобных упражнений, свидетелем которых я был, а просто потому, что это было упражнение, происходившее в то время, когда должно было быть написано описание. Помимо процитированных выше статей, были прочитаны и прокомментированы еще тридцать или сорок других. Однако приведенного выше будет достаточно, чтобы дать читателю четкое представление об упражнении и показать какова природа того нравственного эффекта, который оно призвано произвести.

Темы, которые можно с выгодой поднимать подобным образом, разумеется, весьма многочисленны. Они таковы, как следующие. В связи с каждой темой приведите те пожелания относительно характера сочинений, которые учащиеся могут получить в момент назначения темы.

1. Обязанности перед родителями. Анекдоты о хорошем или дурном поведении дома. Вопросы. Случаи, когда труднее всего повиноваться. Диалоги между родителями и детьми. Оправдания, которые часто приводятся для непослушания.

2. Эгоизм. Случаи эгоизма, которые наблюдал кто-либо из учеников. Диалоги, которые они слышали и которые демонстрируют его. Вопросы о его природе. Признаки эгоизма.

3. Недостатки школы. Любые дурные привычки, которые учащиеся могли заметить в отношении общего поведения, рецитаций, привычек к учебе или отношения учащихся друг к другу. Каждый ученик может написать, в чем заключается его главная трудность в школе и считает ли он, что можно что-то сделать для ее устранения. Все, что, по их мнению, учитель может улучшить в управлении школой. Неблагоприятные вещи, которые они слышали о ней за пределами школы, хотя и без упоминания имен.

4. Достоинства школы. Хорошие привычки, которых следует придерживаться. Любые мелкие случаи, которые ученики могли заметить и которые иллюстрируют хороший характер. Случаи, когда ученики поступали правильно перед лицом искушения или когда другие вокруг поступали неправильно. Благоприятные отзывы о школе в окружающем сообществе.

5. Суббота. Всё, что, как знают ученики, было сделано в субботу и в правильности или неправильности чего они сомневаются. Вопросы по этому поводу. Различные мнения, которые они слышали. Трудности, которые они испытывают в отношении правильного проведения субботнего дня.

(8.) Нам осталось описать еще один метод, с помощью которого в школе можно оказать благоприятное нравственное влияние. Однако этот метод может проявиться в полную силу лишь там, где есть несколько учеников, добившихся значительных успехов в умственном развитии.

Он заключается в том, чтобы предоставить способ, посредством которого учителя и ученики могли бы писать для школы анонимно. Этого можно достичь, устроив место для сбора таких написанных работ, где любой желающий может оставить то, что он хочет прочесть, указав в записке на самой статье имя читателя. Если в школе царит надлежащее отношение к дисциплине и формированию хорошего характера, через этот открытый канал проложит себе путь множество статей, которые окажут огромное влияние на учеников. Сам учитель часто может излагать свои предложения таким путем с большим эффектом, чем он мог бы сделать это иначе. Такой план, по сути, подобен плану газеты для обычного сообщества, где мнения и суждения стоят на собственной основе и влияют на общество пропорционально их внутренним достоинствам, без поддержки авторитета имени автора и без преград со стороны каких-либо предрассудков, которые могут существовать против него. В моей собственной школе эта практика имела очень мощный эффект. Я сам часто обращался к своим ученикам подобным анонимным образом и извлекал большую пользу из сообщений, написанных многими учениками. Иногда у нас проходили полноценные обсуждения предлагаемых мер, а в других случаях — критика управления школой или преобладающих недостатков. Иногда добродушные сатиры, а иногда простые описания. Правда, эта практика поддерживается не постоянно. Часто на протяжении многих месяцев не предлагается ни одной статьи. Тем не менее место для сбора остается, и по прошествии времени появляется какое-то яркое сообщение, которое привлекает всеобщее внимание и вызывает к жизни другие перья, до тех пор пока пятнадцать минут, соответствующие получасу общего упражнения после полудня по плану, предусмотренному в предыдущей главе (что является всем временем, которое разрешается уделять таким целям), перестает хватать на чтение того, что предлагается ежедневно. Разумеется, при таком плане учитель должен обладать обычными редакторскими полномочиями: комментировать написанное, а также изменять или подавлять его по своему усмотрению. [А]

Сноска:

[А] Следующие статьи, которые действительно предлагались для такой цели, послужат образцами. Одна или две были написаны учителями. Авторов остальных я не знаю. Я не предлагаю их в качестве выдающихся сочинений: каждый учитель увидит, что они таковы не являются. Цель их включения состоит лишь в том, чтобы показать: обычные литературные способности, которые можно найти в любой школе, могут быть обращены на пользу простым открытием канала для них, а также предоставить тем учителям, которые склонны поэкспериментировать, средства для того, чтобы сделать этот план совершенно понятным для их учеников.

ПРИЗНАКИ ДУРНОГО УЧЕНИКА.

«В то время, когда ей следовало бы быть готовой занять свое место в школе, она начинает приготовления к выходу из дома. К крайнему раздражению окружающих, теперь царят сплошная спешка, суета и дурное расположение духа. Предстоит тщательно разыскивать каждую книгу или бумагу, которая ей понадобится; кое-что находится в одном месте, кое-что в другом, а иное и вовсе забыто. Наконец собравшись, она бросает взгляд на часы, надеется прибыть вовремя (несмотря на то, что час открытия школы уже наступил) и отправляется в путь в величайшей спешке.

После такой спешки она не способна должным образом сосредоточиться на школьных обязанностях в течение значительного времени после своего прибытия. Присутствуя на молитвенных упражнениях, ей трудно заставить себя сосредоточиться, даже когда она этого желает, и ее поведение в этот час соответственно отмечено неподобающим безразличием и рассеянностью.

Когда ее вызывают на рецитацию, она вспоминает, что было задано какое-то задание, о котором до той минуты она забывала; объем других заданий она перепутала, чаще всего полагая, что они короче, чем думают ее товарищи. Отвечая на вопросы, с которыми она должна быть хорошо знакома, она всегда проявляет в большей или меньшей степени нерешительность, и то, что она отваживается высказать, очень часто принимает форму вопроса. В этом, как и во всех упражнениях, наблюдается невнимание к общим указаниям. Если сказанное не адресовано персонально ей, ее взор устремлен в другую часть комнаты; возможно, ее мысли заняты чем-то, совсем не связанным со школой. Если учитель делает ей выговор за небрежность в каких-либо отношениях, она обычно запасается изобилием отговорок, и сколь бы мягким ни был выговор, она принимает его как проявление крайней суровости.

Во всем ее поведении сквозит нотка праздности и отсутствие интереса к тем занятиям, которые должны занимать ее внимание. На своем месте она чаще всего сидит в какой-нибудь ленивой позе — либо опершись локтями на парту, склонив голову на руки, либо откинув сиденье вперед или назад. Когда ей нужно покинуть свое место, у нее праздная, медлительная походка; — возможно, по дороге замышляется какая-то шутка, чтобы вызвать веселье товарищей.

Во всем, в чем только можно, она неаккуратна. К ее книгам относятся небрежно и кладут в парту без порядка. Если ей нужно избавиться от клочка ненужной бумаги, ей гораздо удобнее разорвать его на мелкие кусочки и разбросать вокруг парты, чем положить на положенное место. Ее руки и одежда обычно испачканы чернилами. Ее письменные работы испещрены кляксами и полны ошибок».

ПОСЛЕДСТВИЯ ОТСТАВАНИЯ.

«Следующий случай, свидетелем которого я был во время недавней поездки, иллюстрирует важный принцип, и я его опишу.
Когда наш пароход отчалил от пристани, прибыли еще не все пассажиры. После того как мы прошли несколько ярдов, среди толпы на причале появился человек с чемоданом под мышкой, запыхавшийся и с крайне разочарованным и унылым видом. Капитан решил остановиться ради него, но остановить огромный пароход, быстро идущий по воде, невозможно в один миг. Поэтому мы сделали большой круг, величественно обогнув английское судно, стоявшее на якоре в гавани. Когда мы снова направились к причалу, мы увидели этого человека в небольшой лодке, отходящей от него. Пока пароход разворачивался, они едва успели схватить брошенный с кормы канат, и тут же паровая машина снова заработала, и мы устремились вперед — маленькая лодка мчалась за нами так быстро, что вода вокруг нее пенилась.
Они тянули за канат, прикрепленный к маленькой лодке, пока не подтянули ее к самому борту. Затем они спустили с железного крана, выступавшего за борт парохода, канат с крюком на конце и зацепили его за скобу в носовой части шлюпки. „Вира! — сказал капитан. Матросы потянули, и носовая часть маленькой лодки начала подниматься, корма все еще бороздила воду, поднимая пену, а человек все еще сидел в ней с чемоданом под мышкой. Они тянули до тех пор, пока мне не показалось, что бедняга действительно вывалится назад. Он вцепился в сиденье и выглядел так, будто говорил про себя: „В следующий раз я буду следить за тем, чтобы не опаздывать“. Однако через некоторое время они подняли и корму лодки, и он благополучно поднялся на борт.
Мораль. Хотя приход в школу на несколько минут раньше или позже сам по себе может не иметь большого значения, привычка опаздывать на пять минут, если она однажды сформировалась, в реальной жизни станет источником больших неудобств, а иногда и непоправимого вреда».

НОВЫЕ УЧЕНИКИ.

«В городе —— есть школа для молодых девиц, которой руководит мистер ——.

* * * * * * * *

Но при всех этих достоинствах в ней есть один недостаток, который я считаю большим и который не соответствует общему характеру школы, отличающейся добротой и хорошими чувствами. Это те малые усилия, которые прилагают ученицы, чтобы познакомиться с новичками. Всякий кто приходит туда, должен сам пробивать себе дорогу, иначе она никогда не почувствует себя как дома. Молодые леди, кажется, забывают, что новоприбывшей должно быть довольно неприятно находиться среди сотни людей, для которых она совершенно чужая и с которыми ей не к кому обратиться. Две-три ученицы стоят вместе, и вместо того, чтобы принять какой-то план, с помощью которого новичок могла бы почувствовать себя непринужденно, происходит примерно следующий разговор.
Мисс Х. Как тебе нравится внешность мисс А., которая поступила в школу сегодня?
Мисс Y. Я не думаю, что она очень хорошенькая, но выглядит так, будто из нее может получиться хорошая ученица.
Мисс Х. Она производит на меня не очень приятное впечатление; ты когда-нибудь видела такое лицо? А цвет лица у нее такой смуглый, можно подумать, что она всю жизнь прожила под открытым небом; и какой у нее странный голос!
Мисс Y. Интересно, есть ли у нее склонность к арифметике?
Мисс Х. По ее виду не скажешь, что у нее есть склонность хоть к чему-нибудь; посмотри, как странно она укладывает волосы.
Мисс S. Есть у нее склонность или нет, кто-то из нас должен пойти и познакомиться с ней. Посмотри, как неуютно она себя чувствует.
Мисс Х. Я не хочу знакомиться с ней, пока не узнаю, понравится ли она мне.
Таким образом не делается ничего, чтобы облегчить ее положение. Когда она все же знакомится, вся ее первоначальная странность забывается; но порой на это уходит несколько недель. Это зависит исключительно от характера самой новенькой. Если она держится уверенно и готова приложить необходимые усилия, она может найти много друзей; но если она застенчива, ей приходится многое претерпевать. Происходит это главным образом из-за бездумности. Барышни вовсе не осознают, что им нужно что-то сделать. Они сами чувствуют себя вполне как дома, и воспоминание о времени, когда они сами поступали в школу, кажется, не возникает в их умах».

САТИРИЧЕСКИЙ ДУХ.

„Некоторое время назад я стала свидетелем встречи двух подруг, которые до этого долгое время почти не общались. Я подумала, что часть их разговора может оказаться полезной, и потому изложу его так близко к тексту, как могу припомнить, предоставляя каждой сделать свои собственные выводы.
Какое-то время я сидела молча, но не без интереса, пока в памяти двух подруг всплывали дни „старых добрых времен“. Упомянув нескольких лиц из числа их прежних знакомых, одна спросила: „Ты помнишь мисс В.?“ — „Да, — ответила первая, — я помню ее как страх, ужас и отвращение всех, кто ее знал“. Я знала эту особу по слухам и спросила, почему к ней так относились; последовал ответ: „Потому что она была так сурова, так сатирична в своих замечаниях о других. Она не щадила ни друга, ни врага“.
Подруги возобновили разговор. „Знаешь ли ты, — сказала та, которая первой заговорила о мисс В., — что у нее порой случались периоды горького раскаяния за то, что она предавалась этой своей злосчастной склонности? В такие моменты она решала быть более осторожной, но после всех своих благих намерений поддавалась малейшим искушениям. Когда она выражала и, по-видимому, действительно чувствовала сожаление по поводу того, что задела чувства других, те, кто ее знал, не решались выразить какое-либо сочувствие, поскольку с большой вероятностью в следующий момент это было бы обращено в насмешку. Никакого доверия к ней быть не могло“.
Будет приведено еще несколько фактов относительно той же особы, которые, как я полагаю, сущая правда. Мисс В. обладала прекрасным и хорошо развитым умом, огромной проницательностью и редким умением разбираться в характерах. Если она хотела, она могла придать своему разговору очарование, способное заинтересовать и даже зачаровать тех, кто ее слушал; тем не менее ее не любили. Слабости и причуды встречали с немилосердной суровостью; а благие намерения и добрые поступки не всегда избегали едкого сарказма, который так трудно переносить невозмутимо даже людям с самым уравновешенным умом. Кроткие и мягкие люди казались избегающими ее, и таким образом та, которая могла бы стать ярким и любимым украшением круга, в котором вращалась, воспринималась с недоверием, страхом и даже ненавистью. Эта опасная привычка делать сатирические замечания проявилась у нее еще в детстве; она культивировалась; „она росла вместе с ее ростом и укреплялась вместе с ее силой“, пока она не стала такой, как я ее описала. Лора.

Хотя подобный сатирический дух справедливо осуждается, иногда допускается небольшая добродушная насмешка как способ борьбы с недостатками в школе, которые не удается искоренить более серьезными методами. Учитель не должен удивляться, если некоторые вещи, связанные с его собственным управлением, порой также подвергаются критике.

РАНОБРАЗИЕ.

„Несколько дней назад я гуляла и, не испытывая особой спешки, решила заглянуть на час-другой в определенную школу. Через несколько минут после того, как я устроилась на диване, карта учебы была опущена, и общий шум и суматоха возвестили о наступлении перемены. Вскоре был вызван строй милитаризированных персонажей под названием „Отряд свободы“, во главе с одним из них. Мелодией, выбранной для руководства ими, был марш Кендалла.
„Пожалуйста, выстройтесь в правильный ряд, — произнесла дама-командир. — Помните, что в строю разговаривать запрещено. Не начинайте шагать, пока я не ударю в колокол. Мисс Б., я просила вас не шагать, пока я не подам сигнал“.
„Вскоре последовала команда, и весь строй зашагал в течение нескольких минут самым решительным образом. Снова прозвенел колокол. — „Некоторые из вас сбились с шага, — сказала генерал. — Посмотрите на меня и начните сначала. Левой! Правой! Левой! Правой!“ Строй снова пришел в порядок, и я заметила новую армию на противоположной стороне комнаты, выполнявшую те же маневры, неизменно под марш Кендалла. Через некоторое время перемена закончилась, и порядок был восстановлен. Примерно через полчаса я приблизилась к классу, который отвечал за балюстрадой. — „Мисс А., — обратился учитель, — сколько существует видов величин?“ Мисс А. („Ответ не слышен“). Несколько голосов. — „Нам не слышно“. Учитель. — „Не могли бы вы постараться говорить чуть громче, мисс А.?“
„Некоторые из учеников класса в конце концов вроде бы угадали смысл слов молодой леди; но я оказалась не в силах сделать даже этого, пока ответ не был повторен учителем. Обнаружив, что из рецитации я почерпну мало пользы, я вернулась на диван.
Вскоре были зачитаны предложения. „Предложено выразить вотум недосудебного порицания комитету за неподходящие перья“. „Потерян карандаш с кусочком ластика на конце, привязанным синей ленточкой“ и т. д., и т. п.
снова была объявлена перемена, и строи начали свои эволюции под марш Кендалла. „О, — подумала я, — если бы под солнцем нашлась хоть одна новая мелодия!“
Перед окончанием занятий были зачитаны сочинения. Одно называлось „Волшебное кольцо“ и начиналось так: „Вчера вечером, когда я сидела одна, я услышала легкий стук в дверь, и передо мной тут же предстала прекрасная фея. Она надела мне на палец кольцо и оставила меня“. Второе начиналось так: „Моя неделя писать сочинение, но я не знаю, что сказать. Однако я должна что-то написать, так что это будет диалог“. Другое озаглавлено „Волшебный башмак“ и содержало удивительный рассказ о приключениях в паре туфель, которые ценнее прославленных „семимильных сапог“. Четвертое начиналось: „Вы знакомы с той новой ученицей?“ — „Нет; но я не думаю, что она мне понравится“. И вскоре последовали одно за другим „Волшебный наперсток“, „Волшебное пенсне“ и т. д., пока я не смогла удержаться от восклицания: „Как приятно разнообразие!“ Наконец школа закрылась, и барышни снова набросились на пианино. „О, — повторила я про себя, — как приятно разнообразие!“, покидая комнату под звуки марша Кендалла“.

С помощью подобных средств любому учителю будет несложно завоевать такой авторитет в умах своих учеников, который обеспечит подавляющее большинство в пользу порядка и сотрудничества с ним в его планах по возвышению характера школы. Но пусть будет четко понятно, что это, и только это, было целью данной главы до сих пор: первый затронутый вопрос — желательность создания с самого начала благоприятного впечатления; второй — необходимость принятия общих взглядов на состояние школы и стремление улучшить ее в массе, а не просто порицать или наказывать случайные проступки; и третий — важность и способы приобретения общего влияния и авторитета над умами учеников. Но хотя с помощью таких методов можно заручиться поддержкой подавляющего большинства, охватить всех невозможно. Тем не менее мы должны обеспечить большинство, чтобы получить возможность достучаться до остальных и усмирить их. Но к этой работе мы должны приступить в конце концов.

4. Поэтому теперь под четвертым общим заголовком я должен рассмотреть, какую линию поведения следует занять в отношении отдельных нарушителей, которых общие влияния классной комнаты не контролируют.

(1.) Первый момент, на который следует обратить внимание, — это выяснить, кто они такие. Не создавая видимости подозрительного наблюдения за кем бы то ни было, ибо это было бы почти достаточно, чтобы сделать их дурными, если они не были таковыми прежде. Наблюдайте, однако; замечайте изо дня в день поведение отдельных лиц вовсе не с целью порицания или наказания их проступков, а чтобы научиться понимать их характеры. Эта работа часто потребует большого мастерства и предельно пристального внимания; и в результате вы обнаружите значительное разнообразие характеров, которые описанные выше общие влияния обуздать не смогут. Число таких лиц не будет велико, но разнообразие заключающихся в них характеров окажется таковым, что потребует напряжения всех ваших сил бдительности и проницательности. На одной парте вы обнаружите грубого, неотесанного мальчика, который будет открыто не подчиняться вашим приказам и противиться вашим желаниям; на другой — более скрытного плута, чей смиренный и покорный вид напущен лишь для того, чтобы скрыть склонность к проказам. Вот один, чье ветреное настроение вечно втягивает его в неприятности, но он обладает столь открытым и искренним нравом, что вам легче всего будет вернуть его к исполнению долга; а вот другой, кто при выговоре впадает в ярость; а вон там третий, который будет стоять перед вами угрюмым и молчаливым, когда он совершил проступок, и до которого нельзя достучаться ни добротой, ни устрашить властью.

Теперь все эти характеры должны быть изучены. Верно, что нельзя забывать предостережение, данное в предыдущей части этой главы против уделения чрезмерного и непропорционального внимания таким особам. Тем не менее эти лица потребуют — и это правильно, что они получают — гораздо большей степени внимания, насколько это касается нравственного управления школой, чем это кажется оправданным их численной долей. Это то поприще, на котором учитель должен изучать человеческую природу, ибо здесь она проявляет себя без прикрас. Именно через этот класс должно быть оказано и очень мощное нравственное влияние на остальную часть школы. То, как управляют такими лицами, тон, который учитель принимает по отношению к ним, мягкость, с которой он говорит об их ошибках, и непреклонная решимость, с которой он удерживает их от дурного, окажут сильнейшее воздействие на всю остальную школу. Поэтому для того, чтобы занять это поприще с наибольшей выгодой, необходимо сначала досконально его исследовать.

Под пониманием нравов и характеров такого класса учеников, какого я описал, я подразумеваю не просто бдительное наблюдение за ними в школе, дабы ни одно из их прегрешений не осталось незамеченным и ненаказанным. Я имею в виду гораздо более глубокое и тщательное исследование характера. У каждого мальчика есть в нраве и характере что-то хорошее, о чем он сам знает и чем гордится; выясните, что именно, ибо это часто может послужить фундаментом, на котором вы воздвигнете надстройку исправления. Каждый обладает своими специфическими источниками наслаждения и предметами устремлений, которые день за днем стоят перед его взором; выясните, что они такое, чтобы, проявляя интерес к тому, что интересует его, а порой, быть может, помогая ему в его планах, вы могли привязать его к себе. Каждый мальчик в силу обстоятельств, в которых он оказался дома, подвержен искушениям, которые, возможно, оказали куда большее влияние на формирование его характера, чем какая-либо его собственная осознанная и намеренная испорченность; установите, каковы эти искушения, чтобы вы знали, где проявить сострадание, а где — осудить. Знания, которые даст вам подобное исследование характера, не ограничатся лишь знакомством с конкретным учеником. Это будут ценнейшие знания, какими только может обладать человек как для помощи в общем руководстве школой, так и в его общении с людьми в делах повседневной жизни. Люди — это те же мальчики, только с несколько более возвышенными целями устремлений. Их принципы, мотивы и движущие страсти по сути те же самые. Масштабные коммерческие спекуляции — с точки зрения человеческого сердца — в сущности то же самое, что торговля складными ножиками и игрушками в школе, а строительство снежной крепости для ее создателей — то же самое, что возведение памятника из мрамора.

(2.) После исследования почвы первое, что нужно сделать в качестве подготовки к исправлению индивидуального характера в школе, — это заручиться личной привязанностью тех лиц, которых предстоит исправить. Не следует пытаться достичь этого профессиями верности и напускными улыбками, и еще менее — тем родом раболепства, столь обычным в подобных случаях, который не производит иного эффекта, кроме как заставляет плохого мальчика думать, что учитель его боится; что, кстати говоря, в таких случаях обычно и соответствует действительности. Подходите к ученику смело и мужественно, но в то же время откровенно и приятно. Подходите к нему как к своему подчиненному, но все же как к другу, желающему сделать его счастливым, а не просто добиться его благосклонности. И лучший способ обеспечить эту видимость — просто обеспечить реальность. Действительно будьте другу мальчика другом. По-настоящему желайте сделать его счастливым — причем счастливым по-своему, а не по-вашему. Чувствуйте, что вы его начальник и что вы должны и будете добиваться повиновения; но наряду с этим чувствуйте, что повиновение, вероятнее всего, будет оказано без всякой борьбы. Если это действительно те чувства, которые царят внутри вас, мальчик увидит это, и они окажут на него сильное влияние, но подделать внешнюю видимость вы не сможете.

Самый действенный способ завоевать расположение ученика — попросить его о помощи. Создатель сотворил человеческое сердце так, что творение добра должно быть источником удовольствия, и тот, кто однажды отведал этого удовольствия, почти всегда захочет отведать его снова. Совершение добра кому бы то ни было порождает или усиливает стремление делать его.

В вашей школе есть мальчик, который славится своим искусством вырезать свистульки из зеленых ветвей тополя. Он скверный мальчик и любит направлять свою изобретательность на вредительство. Вы наблюдаете за ним в какой-то день в школе, когда он думает, что ваше внимание занято чем-то другим, как он тихонько дует в свистульку, спрятанную в парте, с целью позабавить соседей, не привлекая внимания учителя. Что ж, есть два средства. Воспользуетесь ли вы физическим? Тогда вызовите его к доске, нанесите болезненное наказание и отправьте сгорающего от стыда за свое место, с сердцем, полным гнева и мести, замышлять новый и менее опасный план досаждения. Воспользуетесь ли вы нравственным? Тогда дождитесь перемены, и пока он играет на улице, передайте через другого мальчика поручение о том, что вы слышали, будто он очень искусен в изготовлении свистулок, и попросите его сделать одну для вас, чтобы отнести домой маленькому ребенку на вашем постоялом дворе. Каков был бы эффект в обычных случаях? Это, конечно, было бы очень простое применение средства, но его эффектом стало бы открытие совершенно нового круга мыслей и чувств для этого мальчика. „Что! — сказал бы он про себя, работая над заданием. — Доставить учителю удовольствие, сделав свистульки! Кто когда-либо слышал о таком? Я никогда не думал ни о чем, кроме как о доставлении ему хлопот и боли. Интересно, кто сказал ему, что я умею делать свистульки?“ Он также обнаружил бы, что новое наслаждение гораздо выше и чище прежнего, и у него останется мало желания возвращаться к последнему.

Этой иллюстрацией я не хочу сказать, будто такая мера должна быть единственной реакцией, которую следует предпринять на подобный акт умышленного нарушения порядка в школе. Вероятно, это не так. Какие меры в прямом отношении к совершенному проступку окажутся необходимыми, будет зависеть от обстоятельств дела. Описывать их здесь нет необходимости для наших целей.

Учитель может пробудить в сердцах своих учеников личную привязанность к себе, прося их различными способами о помощи в школе и затем искренне радуясь оказанной помощи. Мальчики и девочки приходят в восторг, когда имеющиеся у них способности и навыки пускаются в ход, особенно если это может привести к полезным результатам. Они любят иметь некоторую значимость в мире и будут особенно рады возможности помочь своему учителю. Даже если занятия буйного мальчика будут периодически прерываться на полчаса ради того, чтобы он помог вам разложить бумаги, линеечницей расчертить тетради, подрезать кончики перьев или раздать упражнения, это будет время, проведенное с пользой. Добейтесь его сотрудничества в чем-либо, и он почувствует, насколько приятнее сотрудничать, чем идти наперекор и противиться; и с помощью разумных мер такого рода практически любого мальчика можно перетянуть на свою сторону.

Еще одно средство добиться личной привязанности мальчиков — это уделять им внимание: проявлять интерес к их занятиям, а также к тем качествам и способностям, которые они ценят друг в друге. Поразительно, какое влияние оказывают такие мелкие обстоятельства, как остановка на игровой площадке на мгновение, чтобы с интересом — пусть даже молча — отметить скорость бега, точность попадания, силу, с которой ударяют по мячу, или ловкость, с которой его ловят или бросают. Учитель, разумеется, во всех своих взаимоотношениях с учениками не должен забывать о своем положении и позволять им пренебрегать уважением, без которого поддержание авторитета невозможно. Но, несмотря на это, он может находиться с ними всеми в самых близких и доверительных отношениях. Он может живо и открыто интересоваться всеми их радостями и тем самым пробуждать в них личную привязанность к себе, которая будет оказывать на них постоянное и мощное управляющее воздействие.

(3) Усилия, описанные в предыдущем разделе, направленные на завоевание личного влияния над теми, кто в силу своего нрава и характера наиболее склонен к проступкам, окажутся недостаточными для полного предотвращения нарушений. Будут случаться преднамеренные, осознанные проступки, и встанет вопрос: каков долг учителя в такой чрезвычайной ситуации? Когда возникают подобные случаи, предпринимаемые действия должны заключаться прежде всего в том, чтобы прийти к четкому пониманию этого вопроса с виновным лицом. Обдумайте ситуацию спокойно, пока не составите о ней точных и ясных представлений. Постарайтесь точно понять, в чем именно заключается вина. Заметьте каждое смягчающее обстоятельство и взгляните на дело как можно более благоприятно, и в то же время твердо закрепите в своем сознании решимость положить этому конец. Затем отправляйтесь к этому человеку и изложите ему суть дела, чтобы услышать из его собственных уст, что он намерен предпринять. Я же, как обычно, могу подробнее объяснить то, что имею в виду, описав конкретный случай, в существенных чертах реальный.

Учитель одной школы сам заметил и узнал из нескольких источников, что некий мальчик имел привычку устраивать беспорядки во время молитвы в начале и в конце занятий: шептался, баловался, делал жесты другим мальчикам и перебрасывался вещами с места на место. Первым шагом учителя было обсуждение этого вопроса в целом перед всей школой, однако без упоминания каких-либо конкретных случаев, ставших ему известными. Эти общие замечания произвели, как он и ожидал, лишь незначительный эффект.

Он подождал несколько дней, но трудности продолжались. Если бы беспорядок был очень серьезным, потребовалось бы принять более незамедлительные меры, но он посчитал, что ситуация позволяет немного подождать. Тем временем он приложил небольшие усилия, чтобы сблизиться с мальчиком, обнаружить и показать, что замечает хорошее в его характере и поведении, изредка получать от него небольшую помощь и тем самым приобрести над ним определенное личное влияние.

Однажды, когда все шло гладко и приятно, учитель в конце занятий сказал мальчику, что хочет немного с ним поговорить, и попросил проводить его до дома. Для учителя не было редкостью так общаться со своими учениками вне школы, и эта просьба поэтому не привлекла к себе особого внимания. По дороге учитель заговорил с провинившимся.

— Джеймс, ты любишь прямое, открытое общение?

Джеймс на мгновение замялся, а затем слабо ответил: «Да, сэр».

— Большинство мальчиков любят, и я люблю; и я полагал, что ты предпочитаешь, чтобы с тобой поступали именно так. Это так?

— Да, сэр.

— Что ж, я собираюсь сказать тебе об одном твоем недостатке. Я попросил тебя прогуляться со мной, потому что посчитал: тебе будет приятнее, если я поговорю с тобой наедине, а не стану поднимать этот вопрос в школе.

Джеймс ответил, что так будет приятнее.

— Ну так вот, этот недостаток заключается в недостойном поведении во время молитвы. Теперь, если ты любишь прямое и открытое общение и готов вести себя так со мной, я бы хотел немного поговорить с тобой об этом, но если ты не готов, я закрою тему. Я не хочу говорить с тобой сейчас об этом, если ты сам того не желаешь. Но если мы все же будем говорить, мы оба должны быть открытыми, честными и искренними. Так ты хочешь, чтобы я поговорил с тобой, или нет?

— Да, сэр, я бы хотел, чтобы вы поговорили со мной сейчас, а не в школе.

Затем учитель мягко описал его поведение, используя стиль простого повествования, избегая резких эпитетов и упреков. Мальчик был удивлен, так как полагал, что его поведение осталось незамеченным. Он думал, что, возможно, его бы наказали, если бы заметили. В заключение учитель сказал:

— Теперь, Джеймс, я не думаю, что ты делал это из-за какого-то умышленного неуважения к Богу или преднамеренного намерения причинить мне беспокойство и боль. В последнее время ты несколько раз помогал мне самым разным образом, и я знаю по тому радостному настрою, с которым ты выполняешь мои пожелания, что твое преобладающее стремление — доставлять мне радость, а не боль. Ты впал в эту привычку по легкомыслию; но это не меняет сути греха. Поступать так — великий грех против Бога и серьезное оскорбление порядка в школе. Ты и сам понимаешь, что мой долг перед школой потребует от меня принятия самых решительных мер для предотвращения продолжения и распространения подобной практики. Я был бы сурово обязан сделать это, даже если бы этот человек был моим самым лучшим другом в школе и если бы необходимые меры навлекли на него великий позор и страдания. Разве ты не считаешь, что это так?

— Да, сэр, — серьезно ответил Джеймс, — полагаю, да.

— Однако я хочу устранить это зло наиболее приятным способом. Ты помнишь, как я говорил на эту тему в школе на днях?

— Да, сэр.

— Что ж, моей целью было почти полностью побудить тебя исправиться без необходимости говорить с тобой напрямую. Я думал, что тебе будет приятнее напомнить о твоем долге таким образом. Но я не думаю, что это принесло тебе большую пользу. Разве нет?

— Мне кажется, я не так уж много баловался после этого.

— И я тоже. Ты немного исправился, но не исправился окончательно и решительно. Поэтому я был вынужден предпринять следующий шаг, который был бы для тебя наименее неприятным; то есть поговорить с тобой наедине. Ты сказал мне в самом начале, что будешь честен и искренен со мной, если я буду честен с тобой. Я был честен и открыт. Я рассказал тебе обо всем, что касается меня. Теперь я хочу, чтобы ты был честен и сказал мне, что ты собираешься делать. Если после этого разговора ты считаешь, что поступил неправильно, и если ты полностью полон решимости больше так не делать, а также порвать с этой привычкой раз и навсегда, я бы хотел, чтобы ты сказал мне об этом, и тогда все дело будет улажено. С другой стороны, если ты чувствуешь по этому поводу примерно то же, что и раньше, я бы хотел, чтобы ты тоже сказал мне об этом честно и откровенно, чтобы у нас было четкое понимание и чтобы я мог обдумать, что делать дальше. Я не обижусь на тебя за любой из этих ответов, но будь уверен в своей честности; ты обещал быть таковым.

Мальчик поднял глаза на учителя и с большой искренностью произнес:

— Мистер Т., я буду исправляться. Я больше не доставлю вам хлопот.

Я подробно описал этот случай потому, что он наглядно показывает, что я имею в виду под прямым и откровенным обращением к человеку и немедленным достижением полного взаимопонимания. В девяти случаях из десяти этот подход оказывается эффективным. В течение четырех лет работы в очень большой школе я находил это достаточным в каждом дисциплинарном случае, за исключением трех или четырех раз, когда требовалось нечто большее. Однако для успеха этого метода все должно быть сделано правильно. Необходимо несколько условий. Все должно происходить обдуманно; как правило, лучше после небольшой паузы. Это должно быть снисходительно с точки зрения того, как учитель смотрит на вину ученика; необходимо прочувствовать все смягчающие обстоятельства. Это должно быть твердо и решительно в отношении необходимости перемен и решимости учителя добиться их. Это также должно быть открыто и прямо: никаких инсинуаций, намеков или домыслов, а лишь простое, честное и открытое общение.

Во многих случаях общение может быть осуществлено наиболее деликатно и успешно в письменной форме. Чем тоньше вы затрагиваете чувства своих учеников, тем нежнее эти чувства будут становиться. Множество учителей ожесточают и притупляют нравственное чутье своих учеников теми резкими и грубыми разоблачениями, на которые они выставляют сокровенные чувства сердца. Человек может легко создать в своем классе такую атмосферу, при которой даже самое мягкое порицание в адрес кого-либо в присутствии остальных будет восприниматься как тягчайшее наказание; и наоборот, он может до такой степени разрушить эту восприимчивость, что его громкие упреки будут оставаться столь же без внимания, как и ветер в поле.

Если теперь учитель последовал рекомендациям, данным в этой главе; если своим общим влиянием на школу он сделал все от него зависящее, чтобы привлечь большинство учеников на сторону порядка и дисциплины; если затем он внимательно и беспристрастно изучил характеры тех, кого нельзя повести за собой таким образом; если он попытался сделать их своими друзьями и завоевать над ними личное влияние любыми средствами; если, наконец, когда они совершают проступок, он подходит к ним открыто, но мягко и деликатно и представляет им всю ситуацию — если он сделал все это, он зашел так далеко, как могут позволить нравственные влияния. По моему мнению, этот курс, при верном и разумном исполнении, почти во всех случаях принесет успех; но не во всех; и там, где он терпит неудачу, должны применяться другие, более энергичные и решительные меры. Какими будут эти меры ограничения или наказания, зависит от обстоятельств дела, но прибегая к ним, учитель должен быть непреклонным и решительным.

Описанный выше подход не означает долгое применение слабых и неэффективных мер в надежде на их конечный успех, а затем, когда они окажутся неэффективными, смену тактики. На протяжении всего процесса должен сохраняться тон и стиль власти, а не убеждения. Учитель должен быть монархом, и, будучи мягким и снисходительным, всегда глядя на благоприятную сторону поведения с точки зрения вины, он обязан обладать орлиным взором и эффективной рукой во всем, что связано с пресечением зла и остановкой его последствий. Он может медленно, осторожно и даже нежно приближаться к нарушителю. Ему может потребоваться несколько дней, чтобы собрать воедино обстоятельства, которые он в конечном итоге использует для достижения покорности; но, действуя столь медленно и нежно, он должен являться с атмосферой авторитета и силы. Тот факт, что учитель строит все свои планы на идее своего окончательного авторитета в любом случае, может быть совершенно очевиден для всех учеников, в то время как во всех конкретных мерах он действует с умеренностью и мягкостью. Пусть же будет видно, что устройство вашей школы — это абсолютная и неограниченная монархия, но пусть также будет видно, что тот, кто держит власть, сам подчиняется моральным принципам во всем, что он делает, и стремится сделать так, чтобы те же моральные принципы, которыми руководствуется он сам, простирались как можно дальше в управлении своими подданными.

ГЛАВА V. РЕЛИГИОЗНОЕ ВЛИЯНИЕ.

Вследствие беспрецедентной религиозной свободы, которой пользуется эта страна и которой она благотворно отличается от всех других стран земного шара, неизбежно возникает огромное разнообразие религиозных чувств и действий. Мы не можем пользоваться благами свободы без ее неудобств. Там, где каждому позволено верить так, как ему нравится, некоторые, несомненно, будут верить неверно, а другие будут разделяться, придерживаясь взглядов на предмет, которые различны, хотя, возможно, и в равной степени согласуются с истиной. Отсюда мы имеем среди нас любые оттенки и любое разнообразие религиозных мнений, а во многих случаях — споры и распри, проистекающие из безуспешных попыток добиться единообразия.

Незнакомец, который пришел бы к нам, мог бы подумать по тону наших религиозных журналов и по общему облику общества в вопросах религии, будто все общество разделено на тысячу враждующих сект, не имеющих ничего общего и ставящих своей единственной целью взаимное раздражение и уничтожение. Но если оставить в стороне несколько сотен или, если хотите, несколько тысяч богословов-полемистов, которые ведут публичные дискуссии и говорят и делают все, что действительно выносится на суд общественности по этому вопросу, обнаружится, что общепризнанных религиозных истин среди жителей Новой Англии принимается гораздо больше, чем принято считать. Эту общую почву я постараюсь вкратце описать. Ибо совершенно очевидно, что учитель в обычных случаях должен ограничиваться ею. Однако под общепризнанным согласием я понимаю не согласие каждого отдельного человека, а согласие подавляющего большинства серьезных, мыслящих людей.

Но давайте сначала на мгновение рассмотрим, какое право имеет любой член общества выражать и распространять свои мнения с точки зрения вопроса о том, действительно ли учитель обязан ограничиваться тем, что он может сделать в этом вопросе с общего согласия своих работодателей.

Французская нация уже некоторое время, как известно, сильно взволнована политическими вопросами. Общественное спокойствие поддерживается с трудом. Каждый принимает чью-то сторону. И вот в таком положении дел некий богатый джентльмен, выступающий против революционных проектов, которые там постоянно возникают, и по убеждению и велению сердца крепко привязанный к монархическому правлению, желает воспитывать своих детей в тех же чувствах, которые лелеет сам. Он имеет на это право. Неважно, ошибочны ли его взгляды. Общепринято в этой стране считать, что он должен быть республиканцем. Я предполагаю, что он принимает взгляды, которые мои читатели сочтут ошибочными, чтобы четче показать его право воспитывать своих детей так, как он считает правильным. Возможно, он неправ, формируя такие мнения. Но раз уж мнения сформированы, он имеет право, в которое никакая человеческая сила не может справедливо вмешиваться, воспитывать своих детей в соответствии с этими мнениями. Это закон как Бога, так и природы, согласно которому отец должен осуществлять контроль над воспитанием своего ребенка, поскольку именно он несет за него единоличную ответственность.

И вот в таких обстоятельствах он нанимает американского ремесленника, проживающего в Париже, прийти к нему домой и обучить его детей работе на токарном станке. Спустя некоторое время он заходит в их маленькую мастерскую и с удивлением обнаруживает, что станок стоит без дела, а мальчики собрались вокруг токаря-республиканца, который рассказывает им истории о тирании королей, счастье республиканцев и славе войны. Родитель высказывает протест. Ремесленник защищается.

— Я республиканец по убеждению, — говорит он, — и куда бы я ни отправлялся, я должен оказывать все зависящее от меня влияние, чтобы продвигать свободные принципы и разоблачать узурпацию и тиранию королей.

На это француз мог бы вполне справедливо ответить:

— В своих попытках продвигать свои принципы вы ограничены, или должны быть ограничены, надлежащими и честными способами. Я нанимаю вас для четкой и определенной цели, не имеющей никакого отношения к вопросам государственного устройства; и вы не должны позволять своей любви к республиканским принципам вести к тому, чтобы воспользоваться положением, в которое я вас поставил, и вмешиваться в мои планы относительно политического воспитания моих детей.

Теперь перейдем к аналогичному случаю. Член конгрегационалистской общины нанят учителем в школу в округе, населенном исключительно квакерами, — случай не редкий. Он нанят там не как религиозный наставник, а для другой конкретной и четко определенной цели. А именно для обучения детей этого округа чтению, письму и вычислениям, а также для других целей, аналогичных тем, которые предусматривались законом о создании окружных школ. И вот, оказавшись в таком положении, когда ему доверено такое дело и возложены такие обязанности, ему не следует использовать влияние, которое дает эта официальная должность на умы доверенных его заботе детей, для достижения каких бы то ни было иных целей, которые родители не одобряли бы. Люди мира сего не сочли бы правильным пытаться достичь каких-либо иных целей в подобном случае; неужели чистые и святые принципы благочестия должны распространяться методами более сомнительными, чем те, с помощью которых ведутся политические и партийные распри?

Существует очень большое и очевидное различие между общим влиянием, которое учитель оказывает как член общества, и тем влиянием, которое он может использовать в классе в качестве учителя. Он, несомненно, имеет право оказывать на общество — с помощью средств, которые есть у него общего с любым другим гражданином, — столь сильное влияние, какое только может задействовать для распространения собственных политических, религиозных или научных взглядов. Но то сильное влияние над умами своих учеников, которое он приобрел благодаря своему официальному положению, священно. Он не имеет права использовать его для каких-либо целей, чуждых тем конкретным задачам, для которых он нанят, если только на то нет явного или подразумеваемого согласия тех, кто доверил ему его обязанности. Родители, которые присылают к нему детей, чтобы их научили читать, писать и считать, могут иметь ошибочные взгляды на свой долг родителей в других отношениях. Он может знать, что их взгляды ошибочны. Они могут следовать курсом, который, как знает учитель, является неверным. Но у него нет из-за этого права вставать между родителем и ребенком, чтобы направлять последнего в соответствии со своими собственными взглядами, нарушая желания и ломая планы первого.

Бог установил отношения между родителем и ребенком, и с какой бы точки зрения разумный человек ни взглянул на эти отношения, родитель несет единоличную ответственность за то руководство, которое он дает этому разуму, находящемуся столь полностью в его власти. Он несет ответственность перед Богом; и когда наши взгляды на то, как должны выполняться те или иные обязанности, проистекающие из этих отношений, расходятся с его взглядами, мы не имеем права вмешиваться без его согласия, чтобы исправить то, что мы таким образом почитаем неправильным. Я знаю лишь одно исключение, которое склонен сделать любой человек в отношении этого принципа: это случай, когда родитель, будучи предоставлен самому себе, придерживается такого пути, который в конечном итоге сделает его детей опасными членами общества. Общество имеет право вмешаться в таком случае, что оно фактически и делает, требуя от каждого человека заботиться об обучении своих детей и иными способами, которые нет необходимости перечислять сейчас. Однако за пределами этого любое вмешательство вопреки согласию родителя неоправданно. Когда родители совершают ошибки несмотря на все уговоры, с которыми мы можем к ним обратиться, мы не должны нарушать принципы устройства, установленного самим Богом, но обязаны терпеливо подчиняться страшным последствиям, которые в некоторых случаях будут возникать, помня при этом, что ответственность за эти последствия лежит на голове тех, кто пренебрегает своим долгом, и что Существо, делающее их возможными, подведет итоги.

Все, что учитель пытается делать сверх специфических и определенных обязанностей, которые входят в число целей его найма, должно совершаться с позволения — с добровольного согласия, молчаливого или прямо выраженного, тех, кем он нанят. Это, конечно, ограничивает его тем, что является в целом общей почвой среди его конкретных работодателей. В республиканской стране, где все его покровители являются республиканцами, он может без всяких неуместностей разъяснять и превозносить перед своими учениками, по мере возникновения возможности, принципы свободных правительств и блага, которые от них ожидаются. Но было бы неоправданно поступать так при монархии или в обществе, разделенном по этому вопросу, поскольку этот вопрос не входит в число целей, ради достижения которых его покровители объединились и наняли его, и следовательно, он не имеет права, оставаясь их учителем, затрагивать его без их согласия. Точно так же учитель-эпископал в частной школе, созданной и поддерживаемой эпископалами, может использовать и хвалить формы молитвы, разъяснять различные обычаи этой церкви, показывая их превосходство и соответствие целям, для которых они предназначены. Он может поступать так вполне обоснованно, поскольку в данном случае покровители школы едины в этом вопросе, и можно предполагать их молчаливое согласие. Но поставьте того же учителя руководить школой детей-квакеров, чьи родители не любят формы и церемонии любого рода в религии, и его обязанность изменится коренным образом. Точно так же, если католику доверено обучение в обычной окружной школе в общине, состоящей из множества протестантских деноминаций, его прямой обязанностью будет избегать всякого влияния, прямого или косвенного, на умы своих учеников, за исключением тех религиозных настроений и мнений, которые общи для него и всех его работодателей. Я повторяю этот принцип. Он нанят для определенной цели и не имеет права отклоняться от нее, за исключением того, насколько он может продвинуться с общего согласия своих работодателей.

Общая почва по религиозным вопросам в нашей стране очень широка. Есть, правда, много принципов, которые, по моему мнению, являются существенными частями христианства и служат предметом активных дискуссий среди нас. Но оставляя их в стороне, существуют и другие принципы, не менее важные, в отношении которых все общество едино; или по крайней мере, если и есть несогласное меньшинство, оно настолько мало, что им едва ли стоит пренебрегать. Давайте рассмотрим некоторые из этих принципов.

1. Наше общество согласно в том, что Бог существует. Вероятно, нет ни одной школы в нашей стране, где родители учеников не хотели бы, чтобы учитель в беседе со своими воспитанниками принимал это как должное и благоговейно и разумно упоминал об этом великом Существе с целью подвести их к осознанию его бытия и чувству его власти.

2. Наше общество согласно в том, что мы несем ответственность перед Богом за все наше поведение. Хотя некоторые люди абсурдно претендуют на веру в то, что Существо, создавшее этот мир (если они вообще считают, что таковое существует), оставило его и его обитателей на произвол судьбы, не наблюдая за их поведением и никогда не намереваясь призвать их к ответу, их среди нас слишком мало, чтобы принимать их во внимание. Разногласия по этому вопросу могли бы затруднить работу учителя во Франции и в других странах Европы, но не здесь. Какими бы небрежными ни были люди в соблюдении Божьих заповедей, они почти повсеместно в нашей стране признают в теории авторитет, от которого те исходят; и веря в это, родитель, даже сознавая, что сам он не исполняет эти заповеди, предпочитает, чтобы его детей учили уважать их. Таким образом, учитель будет действовать с согласия своих работодателей почти в любой части нашей страны, пытаясь повлиять на учеников в деле исполнения нравственных долгов не только из мирских побуждений или из чистых абстрактных принципов добра и зла, но из уважения к авторитету Бога.

3. Общество также согласно в вере в бессмертие души. Они верят практически без исключений, что существует будущая жизнь, по отношению к которой эта жизнь является вводной и подготовительной, и почти каждый отец и мать в нашей стране желают, чтобы их дети помнили об этом и руководствовались этим во всем своем поведении.

4. Общество согласно в том, что у нас есть откровение с небес. Полагаю, очень мало случаев, когда родители не были бы рады тому, чтобы Библию время от времени читали, ее географический и исторический смысл разъясняли, а ее нравственные уроки применяли к сердцам и жизням их детей. Разумеется, если учитель окажется настолько неразумен, что превратит такую привилегию, если она ему разрешена, в повод оказать влияние в ту или иную сторону по какому-то вопросу, разделяющему окружающее его общество, он должен ожидать, что вызовет ревность и недоверие и будет лишен привилегии, которой в противном случае ему было бы позволено свободно наслаждаться. Увы, могут найтись случаи, когда использование Священного Писания в школе полностью запрещено! Но вероятно, почти в каждом подобном случае обнаружится, что это происходит из страха его извращения в сектантских или партийных целях, а не из-за какого-то нежелания использовать Библию так, как я описал.

5. Общество теоретически согласно в том, что личная привязанность к Всевышнему является долгом каждой человеческой души; и каждый родитель — с настолько редкими исключениями, что их не стоит и называть — желает, чтобы его дети лелеяли это чувство и предали свои сердца его влиянию. Поэтому он согласен, чтобы учитель — разумеется, не вмешиваясь в регулярные обязанности, ради выполнения которых он занимает свою должность, — время от времени говорил об этом долге, о благости Бога к людям, о Его ежедневной защите и Его обещанных милостях так, чтобы пробудить, если возможно, эту привязанность в сердцах своих детей. Разумеется, учителю очень легко, если у него есть такое желание, злоупотребтать и этой привилегией. Под предлогом пробуждения и взращивания духа благочестия в сердцах своих учеников он может представить предмет в таких аспектах и взаимосвязях, которые пробудят сектантские или конфессиональные чувства некоторых из его нанимателей. Но я верю, что если этого удастся честно и полностью избежать, в нашей стране найдется мало родителей, если таковые вообще есть, которые не были бы рады тому, чтобы великий принцип любви к Богу проявлялся в наставлениях классной комнаты и обнаруживал себя через свои подлинные признаки в сердцах и поведении их детей.

6. Общество согласно не только в вере в то, что благочестие заключается прежде всего в любви к Богу, но и в том, что жизнь благочестия должна начинаться с раскаяния в прошлых грехах и прощения тем или иным образом через Спасителя. Я знаю, что одна категория богословских авторов в разгар полемики обвиняет другую в вере в то, что Иисус Христос был не более и не меньше чем учителем религии, и несомненно существуют люди, придерживающиеся этого взгляда. Но таких людей немного. В нашем обществе очень немногие не видят в Иисусе Христе в том или ином смысле нашего Спасителя — нашего Искупителя; которые не чувствуют себя тем или иным образом обязанными ему предложением прощения. Там и сям может найтись студент-богослов или автор статей в полемическом журнале, ставящий Иисуса Христа в один ряд с Моисеем и Павлом. Но основная масса отцов и матерей всех званий и вероисповеданий изо всех слоев общества смотрят на Спасителя грешников по крайней мере с некоторым чувством того, что он является предметом необыкновенной привязанности и благоговения. Я сознаю, однако, что приближаю ту границу, которая во многих частях нашей страны должна ограничивать религиозное влияние учителя в государственной школе; и в этом вопросе, как и в любом другом, он не должен делать ничего прямо или косвенно такого, что было бы неприятно тем, кто доверил детей его заботе.

Оказывается, учитель может занять столь обширное поле по общему согласию в Новой Англии, и оно поистине велико. Можно сомневаться, есть ли после всех наших споров страна в мире, жители которой имели бы столько общего в отношении религиозных убеждений. Возможно, нет в мире другой страны, где учителю было бы позволено сделать так много для того, чтобы приучить своих учеников бояться Бога и соблюдать Его заповеди при искреннем согласии родителей, как здесь.

Сноска:

[B] Говоря об этой общей почве и комментируя ее, я не хотел бы быть понят так, будто считаю эти истины исчерпывающими все существенное в христианстве. Отнюдь нет. Полное выражение христианской веры идет далеко вперед всего представленного здесь. Однако мы не должны смешивать то, что необходимо для подготовки пути к прощению грехов, с тем, что необходимо понимать ребенку для обеспечения его покаяния и прощения. Первое — это очень много; второе — совсем немного.

Та почва, которую я обрисовывал, является общей для всей нашей страны; в определенных местах общего будет даже гораздо больше. Разумеется, учитель в таких случаях получит гораздо большую свободу. Если католическая община учреждает школу и назначает католического учителя, он может вполне умеренно в своем общении со школьниками упоминать с похвалой мнения и практики этой церкви. Если колледж учрежден методистской деноминацией, учитель этого заведения может, разумеется, объяснять и подкреплять там взгляды этого общества. Каждый учитель ограничен лишь теми взглядами, которые общи основателям и сторонникам конкретного учебного заведения, к которому он прикреплен.

Я надеюсь, что тот принцип, который я пытался утвердить, полностью усвоен читателем, а именно: нравственное и религиозное наставление в школе, будучи по своей природе в значительной степени не входящим в круг прямых служебных обязанностей, не должно заходить дальше того, куда учитель может идти с общего согласия — явного или подразумеваемого — тех, кто основал его школу и поддерживает ее. Разумеется, если эти основатели запрещают это полностью, они имеют на это право, и учитель должен подчиниться. Единственный вопрос, который может справедливо возникнуть, заключается в том, останется ли он в таком положении или будет искать работу там, где для него откроется дверь полезности, закрытая здесь. Покуда он остается, он должен честно и полностью подчиняться воле тех, в чьих руках Провидение сосредоточило конечную ответственность за воспитание детей его школы. Лишь для частной и конкретной цели они помещены под его опеку.

Религиозный читатель может спросить, почему я так стремлюсь сдерживать, а не подстегивать проявление религиозного влияния в школах. «Религиозного влияния здесь гораздо меньше, — скажет кто-нибудь, — а не слишком много, и учителей нужно поощрять и вести вперед в этом долге, а не удерживать от него». Действительно, в обычных школах религиозное влияние оказывается далеко не в полной мере. То, что я сказал, было призвано подготовить почву для его усиления. Мой взгляд на это следующий:

Если учителя будут повсеместно ограничивать себя рамками, которые я пытался очертить, они смогут совершить в этих пределах колоссальное количество добра. Однако пытаясь выйти за их пределы, они разрушают или ослабляют доверие родителей и закрывают дверь. Таким образом, во многих частях нашей страны был причинен огромный вред. Родители склонны связывать с самой идеей религии косвенные и, возможно, тайные попытки повлиять на их детей способом, который они сами не одобряют. Они переносят на саму причину благочестия неприязнь, которая изначально была вызвана сомнительными средствами ее продвижения; и другие учителя, видя эти пагубные последствия, удерживаются от попыток сделать то, что они могли бы с легкостью и приятностью осуществить. Поэтому, прежде чем пытаться закрепить этот долг и объяснить методы оказания религиозного влияния в школе, я счел правильным четко изложить, с какими ограничениями и в каких пределах должна выполняться эта работа.

Многие учителя заявляют, что лелеют дух и питают надежды благочестия, и тем не менее не предпринимают никаких усилий для распространения его влияния на сердца своих учеников. Другие обращаются к религиозной истине лишь изредка, чтобы помочь себе в управлении школой. Быть может, они выносят ее на суд непослушных учеников в тщетной попытке произвести впечатление на совесть того, кто совершил проступок и не может быть приведен к покорности иными средствами. Но ученик в таких случаях понимает — или по крайней мере верит, — что учитель обращается к религиозной истине лишь для того, чтобы подкрепить собственный авторитет, и разумеется, это не дает никакого эффекта. Другой учитель считает, что для выполнения своего долга он должен выдавать определенный объем того, что он считает религиозным наставлением, каждую неделю. Соответственно, он выделяет регулярную часть времени на формальную лекцию или назидание, которое произносит без учета умственных привычек мысли и чувства, преобладающих среди его подопечных. Он забывает, что сердце нужно вести к благочестию, а не гнать к нему, и что если его усилия не соответствуют природе умов, на которые он воздействует, и не подходят для влияния на них, он столь же неизбежно потерпит неудачу в успехе, как и при несоответствии между средствами и целью в любом другом деле.

Порядок, который кажется мне наиболее подходящим для религиозных упражнений в школе, таков:

1. Утром начинать занятия с очень короткой молитвы, похожей по своему назначению и продолжительности на утреннюю вступительную молитву в конгрегационалистских церквах. Поза, которую на основе четырехлетнего опыта я бы порекомендовал для этого упражнения, — это сидение с наклоненными к партам головами. Молитва, помимо того что она коротка, должна быть простой по языку и конкретной в своих прошениях. Степень детальности и фамильярности, которая была бы неуместна в других местах, здесь не только допустима, но и необходима для достижения нужного эффекта. Чтобы читатель понял, в какой степени я это рекомендую, я прилагаю форму такой молитвы, какой, по моему мнению, должен быть ее дух.

«Отец наш небесный, который милостиво хранил учеников и учителя этой школы в течение прошедшей ночи, приди и даруй нам продолжение Твоей защиты и благословения в этот день. Мы не можем провести день успешно и счастливо без Тебя. Приди же и будь в этом классе в этот день, помогай всем нам быть верными и успешными в долге.

Направляй учителя во всем, что он делает. Даруй ему мудрость, терпение и верность. Пусть он относится ко всем своим ученикам с добротой; и если кто-то из них совершит что-то неверное, помоги ему мягко, но твердо попытаться вернуть его к долгу. Пусть он сочувствует трудностям и испытаниям каждого и способствует как нынешнему счастью, так и интеллектуальному продвижению всех, кто вверен его заботе.

Позаботься и об учениках. Пусть они проведут день приятно и счастливо вместе. Ты, кто изначально дал нам все наши силы, направляй и помогай нам всем в этот день в их использовании и совершенствовании. Удали трудности с нашего пути и даруй нам всем верность и терпение в каждом долге. Пусть никто из нас не разрушит наш мир и счастье в этот день нарушением любой из Твоих заповедей, поощрением товарищей во грехах или пренебрежением долгом в каком бы то ни было отношении. Все просим во имя нашего великого Искупителя. Аминь».

Разумеется, молитва каждого дня будет варьироваться, если только в особых случаях учитель не предпочитает прочитать какую-то форму вроде приведенной выше. Но пусть каждая из них будет детальной и конкретной, касающейся прежде всего школы — школьных искушений, испытаний и трудностей. Пусть каждая будет наполнена выражениями, относящимися к школе, так чтобы в каждом предложении прослеживалось впечатление, что это мольба учителя и его учеников у престола благодати.

2. Если ученики умеют петь, после молитвы в начале занятий можно исполнить один куплет или иногда два куплета какого-нибудь известного гимна. Учителя обнаружат, что внедрить эту практику гораздо проще, чем может показаться на первый взгляд. Почти в каждой школе найдется достаточное количество умеющих петь, чтобы начать, особенно если первый эксперимент проводится на перемене, до школы или после нее; и как только положено начало, трудность исчезает. Если петь немного мелодий, очень большая доля учеников вскоре выучит их.

3. Пусть никаких других регулярных упражнений не будет до конца второй половины школьного дня. Когда этот час наступит, пусть учитель уделит очень короткий период времени, пожалуй, пять минут, религиозному наставлению, преподаваемому самыми разными способами. В один день он может объяснить и проиллюстрировать какую-то важную истину. В другой — прочитать небольшой отрывок из Священного Писания и прокомментировать его. В третий — рассказать анекдот или факт, который послужит пробуждению интереса учеников к исполнению долга. Учитель должен проявлять большую осторожность, чтобы в такие моменты не подражать формальному стилю проповеди с амвона. Пусть он не использует казенных и избитых фраз и никогда не касается темы личного благочестия (то есть таких чувств, как раскаяние во грехе, упование на Бога и любовь к Спасителю), если в данный момент его собственное сердце по-настоящему не согрето теми эмоциями, которые он хочет пробудить в других. Дети очень легко распознают лицемерие. Они прекрасно знают, когда родитель или учитель говорит с ними на религиозные темы просто потому, что так положено, ради эффекта; и такие натужные и формальные усилия никогда не приносят пользы.

Пусть же все, что вы делаете в отношении этого предмета, делается с должным учетом характера и состояния юношеского ума, таким образом, чтобы это было рассчитано как на то, чтобы вызвать интерес, так и на то, чтобы наставить. Холодное и формальное увещевание или даже внешне искреннее, но произнесенное в тоне напускной торжественности, не произведет никакого доброго эффекта. Пожалуй, мне не следует говорить, что оно не произведет никакого доброго эффекта, ибо добро иногда проистекает как своего рода случайное следствие почти из всего. Я имею в виду, что оно не будет иметь действенной тенденции приносить пользу. Вам также необходимо варьировать свой метод, чтобы поддерживать интерес учеников. Следите за их лицами, когда вы обращаетесь к ним, и смотрите, выглядят ли они заинтересованными. Если нет, будьте уверены, что в вашем способе объяснения истин, которые вы хотите донести до их умов, есть что-то неправильное, или по крайней мере неблагоразумное, или неэффективное.

Чтобы вы были готовы донести нравственные и религиозные истины до их умов описанным мной способом, ваш собственный разум должен проявлять живой интерес к этой категории истин. Вы должны приучить себя рассматривать нравственные и религиозные аспекты и взаимосвязи всего, что вы видите и слышите. Когда вы читаете, замечайте такие факты и запоминайте такие истории, которые сможете с выгодой использовать подобным образом. Точно так же сохраняйте в памяти такие события, которые могут стать предметом вашего личного наблюдения во время путешествий или при общении в обществе.

Чтобы дух и манера этих религиозных упражнений были понятнее, я приведу несколько примеров.

Предположим entonces, что настал час окончания занятий. Книги отложены в сторону; в комнате тихо; мальчики ждут тех нескольких слов, с которыми учитель обычно обращается к ним, и, глядя на него, слушают то, что он хочет сказать.

— Можете взять Библии.

Мальчики синхронным движением открывают парты и достают из них экземпляры священного писания.

— Какая первая книга Нового Завета?

— Матфея, — отвечают все хором.

— Вторая? — Марка. — Третья? — Луки.

— Следующая? — Иоанна. — Следующая? — Деяния.

— Следующая?

Многие отвечают: «Послание к Римлянам».

— Следующая?

Несколько голосов произносят слабо и с заминкой: «Первое к Коринфянам».

— Я вижу, что ваши ответы становятся все слабее и слабее. Вы знаете, какая последняя книга Нового Завета?

Мальчики быстро отвечают: «Откровение».

— Знаете ли вы, какие книги находятся между Деяниями и Откровением?

Некоторые отвечают: «Нет, сэр»; некоторые начинают перечислять те книги, которые приходят им на ум, а кто-то, возможно, начинает называть их быстро и в правильном порядке.

— Я имею в виду, — прерывает учитель, — не названия книг, а виды книг.

Мальчики колеблются.

— Это послания, или письма. Вы знаете, кто написал эти письма?

— Павел, — Петр, — отвечают множество голосов одновременно.

— Да, авторов было несколько. Теперь я хочу поднять следующий вопрос: знаете ли вы, в каком порядке, я имею в виду на каких принципах, расположены эти книги?

— Нет, сэр, — звучит общий ответ.

— Я расскажу вам. Сначала идут все послания Павла. Если вы перелистаете Завет, то увидите, что письма Павла собраны вместе после книги Деяний; и я хочу, чтобы вы обратили внимание на то, что они расположены в порядке их длины. Самое длинное идет первым, затем следующее и так далее до самого короткого, коего является послание к Филимону. Оно, конечно, идет последним... Нет, я неправ, говоря, что это последнее послание Павла, есть еще одно — к Евреям; и оно идет после всех остальных, поскольку велось немало споров о том, было ли оно действительно написано Павлом. Вы видите, что его имя не указано в начале, как в других посланиях, поэтому его поставили последним.

— Затем идет послание Иакова. Посмотрите, длиннее ли оно любого из тех, что идут после него? Мальчики после минутного осмотра отвечают: «Да, сэр», «Да, сэр».

— Что идет дальше?

— Послания Петра.

— Да; и вы увидите, что самое длинное из посланий Петра следует за посланием Иакова по своей длине; и вообще все его послания упорядочены по длине.

— Да, сэр.

— Что идет дальше?

— Иоанна.

— Да, и они расположены в порядке их длины. Понимаете ли вы теперь принципы расположения посланий?

— Да, сэр.

— Я бы хотел, чтобы те из вас, кому это интересно, попытались выразить этот принцип в нескольких предложениях на бумаге и положили их мне на стол завтра, а я почитаю то, что вы напишете. Вам будет очень трудно это сформулировать. Теперь можете убрать книги. Будет лучше, если вы сделаете это молча.

Интеллигентным детям будет интересна даже столь простая деталь — гораздо интереснее, чем мог бы предположить более зрелый ум, незнакомый с особенностями детей. Время от времени поднимая подобные литературные вопросы, мы незаметно подведем их к восприятию Библии как открывающей поле для интересных интеллектуальных изысканий, и им будет легче ее изучать.

В другой раз учитель тратит свои пять минут на достижение совершенно иной цели. Предположим, это один из тех вечеров, когда все в школе шло гладко и приятно. Не было ничего, что могло бы вызвать сильный интерес или эмоцию; и (как знает каждый учитель, порой случается) без какой-либо заметной для него причины над умами и лицами маленького собрания разлился спокойный, тихий и счастливый дух. Его вечернее обращение должно соответствовать этому чувству, и он должен сделать его поводом для поощрения тех чистых и священных эмоций, в которых каждая бессмертная душа должна находить свое счастье, если вообще хочет наслаждаться чем-то стоящим.

Когда все затихает, учитель обращается к ученикам следующим образом.

"Сегодня вечером я расскажу вам лишь одну простую историю. Она правдива, и когда я стал ее свидетелем, этот случай меня очень заинтересовал, но я не знаю, будет ли вам интересно просто слушать его пересказ. Вот в чем дело:

"В прошлые каникулы я путешествовал по глухой и малонаселенной местности среди гор в другом штате; я ехал с одним джентльменом по почти безлюдной дороге. Вокруг нас расстилались леса, а дома были маленькими и встречались очень редко.

"Наконец, когда мы проезжали мимо уединенного бедного жилища, джентльмен сказал мне: „В этом доме больна молодая женщина; не хотели бы вы зайти и навестить ее?“ — „Да, сэр, — ответил я, — с большим удовольствием. Думаю, в этом уединенном месте у нее бывает очень мало гостей, и если вы полагаете, что она была бы не против нас увидеть, я бы хотел зайти“".

"Мы повернули лошадей к двери, и, пока мы подъезжали, я спросил, чем больна молодая женщина.

"„Чахоткой, — ответил джентльмен, — и я полагаю, она проживет недолго“.

"В тот момент мы спешились и вошли в дом. Стоял очень приятный летний полдень, и дверь была открыта. Мы вошли, и нас встретила пожилая женщина, которая, казалось, была нам рада. В одном углу комнаты стояла кровать, на которой лежала больная, пришедшая к нам навестить. Лицо ее было бледным и худым, но в глазах светилось очень спокойное и счастливое выражение. Я подошел к ее постели и спросил, как она себя чувствует.

"Я побеседовал с ней некоторое время и обнаружил, что она христианка. Казалось, она не знала, поправится она снова или нет, и на самом деле ее это не очень волновало. Очевидно, она была счастлива в тот момент и верила, что останется такой и впредь. Она раскаялась в своих грехах, искала и получила прощение и наслаждалась в своем одиночестве не только защитой Бога, но и его присутствием в своем сердце, источающим там мир и счастье. Когда я вошел в дом, я сказал себе: „Мне наверняка жаль человека, прикованного болезнью к этому уединенному месту, где нет ничего, что могло бы ее заинтересовать или развлечь“; но когда я вышел, я сказал себе: „Мне ее вовсе не жаль“".

Никогда не разрушайте эффект подобного сообщения попытками развить его наставлением или общими замечаниями в тщетной попытке усилить произведенное впечатление.

Никогда, говорю я? Быть может, тут найдутся исключения. Но до детей не достучаться формальными увещеваниями; их сердца трогают и задевают совсем иначе. Иногда нужно сделать выговор, иногда — осудить. Однако неразборчивые и бесконечные тирады о вине нераскаяния и страстные призывы начать благочестивую жизнь лишь ожесточают сердца, которые они призваны смягчить, и, как следствие, укрепляют тех, кто их слышит, в греховных привычках.

Точно так же перед вашими учениками в назначенные часы для религиозного наставления можно поднимать множество других тем, бесконечных по своему количеству и разнообразию. Нет необходимости приводить более частные примеры, однако будет нелишним предложить несколько общих принципов, которыми должны руководствоваться те, кто обращается к молодежи по любому вопросу, и особенно в вопросах религии.

1. Не предпринимайте никаких усилий для упрощения языка. Дети всегда замечают это и всегда остаются недовольны, если только они не совсем малы; к тому же в этом нет необходимости. Они вполне способны понять обычный язык, если предмет находится в пределах их понимания и изложен способом, соответствующим их способностям. Если вы сомневаетесь, способны ли дети понимать язык, расскажите такую историю с пылом в голосе и надлежащей жестикуляцией ребенку всего двух или трех лет:

"Несколько дней назад я видел на улице огромную собаку. Она медленно слонялась без дела, пока не увидела огромный кусок мяса, лежавший на земле. Она мгновенно схватила его зубами и побежала со всех ног, пока не скрылась за углом, так что я больше не мог ее видеть".

В таком описании имеется немало слов, которые такой ребенок не понял бы, если бы они стояли отдельно, однако все описание было бы совершенно понятным. Причина в том, что предмет прост; факты таковы, что они вызвали бы интерес у совсем маленького ребенка; и связь каждого нового слова почти в каждом случае объясняет его значение. Именно так дети изучают весь язык. Они познают значение слов не через определения, а благодаря их связи в предложениях, в которых они их слышат; и благодаря долгой практике они приобретают поразительную способность делать это. Правда, иногда они ошибаются, но нечасто, и преподавателю детей практически любого возраста не нужно бояться, что его не поймут. Нет никакой опасности в использовании языка взрослых, если ваш предмет, манера его подачи, а также форма и структура ваших предложений таковы, какими они должны быть. Конечно, могут быть случаи — на самом деле они часто будут возникать, — когда отдельные слова потребуют специального объяснения, но их будет сравнительно немного, и вместо того, чтобы стараться их избегать, лучше позволить им появляться. Ученики проявят интерес к объяснению и извлекут из него пользу.

Возможно, кто-то спросит, какой вред принесет упрощение языка при разговоре с детьми. „Это уж точно не причинит вреда, — могут сказать они, — и сводит к минимуму любую возможность быть понятым неправильно“. Это наносит вред по меньшей мере тремя способами.

(1.) Это вызывает отвращение у молодых людей, к которым обращаются, и мешает им заинтересоваться тем, что говорится. Однажды я встретил двух двенадцатилетних детей, которые только что вернулись с очень содержательной беседы, прочитанной перед множеством воскресных школ, собравшихся по какому-то общественному поводу. „Как вам понравилась беседа?“ — спросил я.

"Очень хорошо, — ответили они, — только, — с улыбкой добавил один из них, — он разговаривал с нами так, будто мы все маленькие дети".

Однако мальчики и девочки, какими бы юными они ни были, никогда не считают себя маленькими детьми, поскольку всегда могут посмотреть свысока на тех, кто младше их. Они чувствуют себя уязвленными, когда с ними обращаются так, будто они не способны понять то, что на самом деле доступно их способностям. Им не нравится, когда их возможности недооценивают; и в этом чувстве они правы. Оно свойственно всем, и старым, и молодым.

(2) Дети отстают в изучении языка, если их учитель прилагает усилия, чтобы «опуститься» — как это называется — до их понимания в использовании слов. Заметьте, я говорю: в использовании слов, ибо, как я покажу в дальнейшем, в некоторых других отношениях абсолютно необходимо опускаться до понимания детей. Если же в использовании слов те, кто обращается к детям, ограничиваются лишь теми словами, которые дети уже понимают, то как им делать успехи в этом важнейшем из всех изучений — познании языка? Множество матерей сдерживают своего ребенка подобным образом до едва постижимой степени, делая тем временем все от них зависящее, чтобы увековечить в ребенке незнание его родного языка.

Учителя должны прилагать постоянные усилия к увеличению словарного запаса своих учеников, время от времени используя новые слова и заботясь об их объяснении, когда контекст не делает этого за них. Так что вместо того, чтобы опускаться до языка детства, учителю следует, напротив, удалиться от него настолько далеко, насколько это возможно, не оставляя при этом своих учеников позади.

(3) Но, пожалуй, наибольшим злом этой практики является то, что она удовлетворяет самого учителя. Он думает, что обращается к своим ученикам должным образом, и совершенно упускает из виду те реальные особенности, от которых зависит способность заинтересовать молодежь. Он говорит с ними простым языком и удивляется, почему они не проявляют интереса. Он ведь выражается достаточно просто. Он досадует на них за то, что они не уделяют внимания тому, что он говорит, приписывая это их тупости или равнодушию ко всему полезному и доброму, вместо того чтобы осознать: главная трудность заключается в его собственной нехватке мастерства. Этих трех зол достаточно, чтобы удержать учителя от подобной практики.

2. Представляйте свой предмет не в его общих взглядах, а в мельчайших деталях. В этом заключается главный секрет того, как заинтересовать молодежь. Представляйте его в деталях и в практических примерах; делайте это с любым предметом вообще, и дети всегда будут проявлять интерес.

Виллюстрацию этого давайте представим двух учителей, которые хотят объяснить своим ученикам один и тот же предмет и прибегают для этого к следующим противоположным методам. Один в конце занятий обращается к своим подопечным следующим образом:

"Нравственный характер любого поступка, то есть является ли он правильным или неправильным, зависит от мотивов, с которыми он совершается. Люди смотрят лишь на внешнее поведение, но Бог смотрит на сердце. Для того чтобы какой-либо поступок был угоден Богу, необходимо, чтобы он совершался из мотива желания угодить Ему.

"Теперь же среди человечества преобладает огромное множество других мотивов к действию, помимо этого правильного. Существует любовь к похвале, любовь к деньгам, привязанность к друзьям и т. д."

К тому времени, как учитель заходит так далеко, он обнаруживает, оглядывая комнату, что лица его учеников приобретают отрешенный и невнимательный вид. Один ерзает на месте, очевидно не обращая никакого внимания. Другой опустил голову на парту, погрузившись в задумчивость, а остальные смотрят по сторонам комнаты, друг на друга или на дверь, беспокойные и нетерпеливые, в надежде, что эта скучная лекция скоро закончится.

Другой учитель говорит:

"Я тут подумал об одном эксперименте, который мог бы проиллюстрировать для вас весьма важную тему. Предположим, я позову к себе одного из мальчиков, А., и скажу ему: „Я хочу, чтобы ты сел за свое место и переписал для меня стихотворение как можно красивее. Если оно будет написано настолько хорошо, насколько ты вообще способен написать, я дам тебе 25 центов“. Предположим, я говорю это ему с глазу на глаз, чтобы никто из остальных мальчиков не слышал, и он отправляется на свое место и принимается за работу. Вы замечаете, что я представил ему мотив к усердию".

"Да, сэр, — говорят мальчики, все с интересом глядя на учителя, гадая, чем закончится этот эксперимент".

"Ну, и что это был за мотив?"

"Деньги". „Четверть доллара“. „Любовь к деньгам“, — или, возможно, другие ответы раздаются из разных уголков комнаты.

"Да, это называется любовью к деньгам. Теперь предположим, я позову другого мальчика, с которым я был особенно знаком и который, как я знал, приложит усилия, чтобы угодить мне, и скажу ему: „По определенной причине я хочу, чтобы ты переписал это стихотворение“ — передавая ему то же самое — „я хочу, чтобы ты переписал его красиво, так как я хочу отослать его и у меня нет времени переписывать его самому. Сможешь ли ты сделать это без труда?“

"Предположим, мальчик ответит, что сможет, возьмет его на свое место и начнет; причем ни один из мальчиков не знает, что делает другой. Теперь я предложил этому второму мальчику мотив. Будет ли он таким же, как у другого?"

"Нет, сэр".

"Каким был первый?"

"Любовь к деньгам".

"А какой этот?"

Мальчики колеблются.

"Это можно назвать, — продолжает учитель, — дружбой. Это мотив огромного множества поступков, совершаемых в этом мире.

"Приходят ли вам на ум какие-либо другие распространенные мотивы к действию, помимо любви к деньгам и дружбы?"

"Любовь к чести», — говорит один, «страх», — говорит другой.

"Да, — продолжает учитель, — оба эти мотива распространены. Чтобы продемонстрировать их, я мог бы вызвать еще двух мальчиков, одного за другим, и сказать одному: „Я буду признателен тебе, если ты пойдешь и перепишешь это стихотворение так хорошо, как только сможешь. Я хочу отправить его школьному комитету как образец успехов, достигнутых в этой школе“.

"Другому же я мог бы сказать: „Сегодня ты был нерадивым мальчиком; ты плохо выучил уроки. А теперь займи свое место и перепиши это стихотворение. Сделай это тщательно. Если ты не постараешься и не выполнишь работу так хорошо, как только способен, я строго накажу тебя перед уходом домой“.

"Сколько мотивов у меня теперь набралось? Четыре, кажется".

"Да, сэр, — говорят мальчики.

"Любовь к деньгам, дружба, любовь к чести и страх. Первого мальчика мы назвали А.; давайте назовем остальных В., С. и D.; нет, мы лучше запомним, если назовем их по названию их мотивов. Первого мы назовем М. — от слова „деньги“ (money); второго — F. — от слова „дружба“ (friendship); третьего — H. — от слова „честь“ (honor); а последнего — F.— но у нас уже есть F.; что же нам делать? В общем, это не имеет значения, пусть будет два F., мы запомним и не станем их путать.

"Но существует множество других мотивов, совершенно отличных от этих. Например, предположим, я скажу пятому мальчику: „Не мог бы ты переписать это стихотворение? Оно принадлежит одному из малышей в школе: он хочет иметь его копию, а я пообещал ему, что постараюсь найти кого-нибудь, кто перепишет его для него“. Этот мотив теперь будет благожелательностью; то есть, если мальчик, которого попросили переписать текст, не был особенно знаком с другим и сделал это главным образом из желания оказать ему услугу. Мы назовем этого мальчика Б. — от слова „благожелательность“ (Benevolence).

"Теперь предположим, я подзову шестого мальчика и скажу ему: „Я поручил четырем или пяти мальчикам заняться переписыванием этого стихотворения; а теперь я хочу, чтобы ты сел и проверил, не сможешь ли ты сделать это лучше любого из них. Ни один из них не знает, что пишет кто-то другой, кроме тебя, но после того, как остальные закончат, я сравню их работы и посмотрю, не окажется ли твоя лучшей“. Это было бы попыткой вызвать соперничество. Значит, мы должны назвать этого мальчика E. — Но время, которое я собирался посвятить беседе с вами на эту тему на сегодня, истекло. Возможно, завтра я снова вернусь к этому вопросу".

Теперь читатель заметит, что главная особенность наставлений, даваемых этим последним учителем в отличие от наставлений первого, заключается в следующем: части предмета представлены в деталях и в конкретном примере. В первом случае весь предмет был изложен в виде единого общего и всеобъемлющего описания; во втором же он рассматривается подробно, причем каждый момент преподносится по очереди. Обсуждение также оживляется встречей с такими небольшими трудностями и их устранением, которые естественным образом возникают при подобном исследовании. Мальчики и девочки проявляют интерес к такой лекции; они будут сожалеть о ее завершении и обратят внимание, когда тема снова будет поднята на следующий день. Предположим, настало время продолжить занятие. Учитель возобновляет обсуждение следующим образом.

"Вчера я говорил с вами о мотивах к действию; сколько их у меня получилось?"

Кто-то говорит: „Четыре“, кто-то — „Пять“, кто-то — „Шесть“.

"Можете ли вы назвать какой-нибудь из них?"

Мальчики пытаются их припомнить и называют в том порядке, в каком они случайно приходят на ум каждому из них. Разумеется, слова „страх“, „соперничество“, „честь“, „дружба“ и прочие доносятся слитными и нестройными звуками из каждого угла классной комнаты.

"Вы не помните порядок, — говорит учитель, — да это и не важно, потому что порядок, который я назвал, был лишь случайным. Продолжая свой рассказ, предположим, что все эти мальчики усаживаются на места и принимаются за письменную работу, причем каждый действует под влиянием того мотива, который был представлен ему индивидуально. Но чтобы это предположение соответствовало моей цели, я должен добавить еще два случая. Представим себе, что одного из этих мальчиков вызывают на несколько минут и он оставляет свою бумагу на парте, а другой мальчик со злобным и угрюмым нравом, случайно проходя мимо и увидев его бумагу, решает сесть и написать на ней несколько строк просто для того, чтобы досадить и позлить того, кого вызвали. Мы также предположим, что я подзываю к себе другого мальчика, относительно которого у меня есть основания полагать, что он искренний христианин, и говорю ему: „Вот новая обязанность, которую тебе предстоит выполнить сегодня во второй половине дня. Этот отрывок стихотворения нужно переписать; сделай это внимательно и добросовестно. Ты знаешь, что сегодня утром ты вверял себя под заботу Бога на весь день; так вот, помни, что Он наблюдал за тобой все это время до сих пор и будет замечать тебя все время, пока ты выполняешь эту работу; Он будет рад, если ты исполнишь свой долг честно“.

"Итак, все мальчики принимаются за письмо. Теперь предположим, что заходит незнакомец и, видя, что все они заняты делеом, говорит мне:

"„Что делают все эти мальчики?“

"„Они пишут“.

"„Что они пишут?“

"„Они переписывают стихотворение“.

"„Кажется, они очень заняты; они такие трудолюбивые, хорошие мальчики“.

"„О нет! Отнюдь не обязательно они хорошие мальчики“.

"„Я имею в виду, что они хорошие мальчики сейчас; что они поступают правильно в данный момент“.

"„Это не наверняка; некоторые из них поступают правильно, а некоторые поступают очень плохо, хотя все они переписывают одно и то же стихотворение“.

"Незнакомец, пожалуй, выглядел бы удивленным, услышав это, и потребовал бы объяснений, на что я мог бы ответить следующим образом.

"„Поступают мальчики в данный момент правильно или неправильно, зависит не столько от того, что они делают, сколько от чувств в сердце, с которыми они это делают. Я признаю, что внешне все они делают одно и то же — все они переписывают один и тот же отрывок, и все делают это внимательно и аккуратно, но думают они о совершенно разных вещах“.

"„О чем же они думают?“

"„Видите ли вы того мальчика?“ — мог бы сказать я, указывая на одного из них. Его зовут М. Он пишет ради денег. Он все время говорит про себя: „Надеюсь, я получу эту четверть доллара“. Он подсчитывает, что он на нее купит, и при каждой удачной или неудачной букве, которую он выводит, он взвешивает шансы на то, удастся ли ему получить ее или он потерпит неудачу“.

"„О чем думает мальчик, сидящий рядом с ним?“

"„Его зовут Б. Он переписывает текст, чтобы сделать одолжение малышу, которого едва знает, и старается сделать свою копию красивой, чтобы доставить ему удовольствие. Он думает о том, как обрадуется его школьный товарищ, когда получит ее, и строит планы, как с ним подружиться“.

"„Видите ли вы того мальчика на задней парте. Он злонамеренно занял чужое место только для того, чтобы испортить его работу. Он также знает, что нарушает правила школы, находясь не на своем месте, но все равно сидит там и упивается мыслями о том, как разочарован и опечален будет его товарищ по парте, когда вернется и обнаружит, что его работа испорчена, поскольку он рассчитывал выполнить ее полностью сам“.

"„Я вижу, — мог бы сказать к этому моменту незнакомец, — что между этими мальчиками большая разница; вы рассказали мне обо всех них?“

"„Нет, — мог бы ответить я, — есть и несколько других. Я упомяну лишь об одном. Он сидит посреди второй парты. Он пишет аккуратно просто потому, что хочет исполнить свой долг и угодить Богу. Он думает о том, что Бог присутствует здесь, любит его и заботится о нем, и в ответ он послушен и благодарен. Я не имею в виду, что он все время думает о Боге, но любовь к Нему — вот мотив его усердия“.

"Понимаете ли вы теперь, мальчики, что я хотел преподать вам этим долгим предположением?"

"Да, сэр".

"Полагаю, что да. Наверное, вам было бы трудно выразить это словами, но я могу выразить это в общих чертах следующим образом:

"Наши характеры зависят не от того, что мы делаем, а от духа и мотива, с которыми мы это делаем. Сказанное мной проливает свет на один важный стих из Библии, который я хотел бы попросить прочитать. Джеймс, есть ли у тебя в парте Библия?"

"Да, сэр".

"Открой Первую книгу Царств, шестая глава, седьмой стих, встань и прочти его. Читай громко, чтобы вся школа слышала".

Джеймс читает следующее.

"Человек смотрит на на лице, а Господь смотрит на сердце".

Именно так можно достучаться до интеллекта и сердца молодежи. Углубляйтесь в детали. Объясняйте истину и долг не в абстрактной форме, а показывайте их на реальных и живых примерах.

(3.) Будьте очень осторожны, используя грозные санкции религии для непосредственной помощи в поддержании дисциплины в вашей школе. Вы получите мощнейшую косвенную поддержку от влияния религии в том небольшом сообществе, которым руководите. Но это произойдет благодаря преобладанию ее духа в сердцах ваших учеников, а не благодаря какой-либо помощи, которую вы обычно можете извлечь из нее при разборе конкретных случаев проступков. Многие учителя совершают в этом отношении большие ошибки. Плохой мальчик, совершивший нечто, что открыто и прямо подрывает благополучный порядок школы или права своих товарищей, вызывается перед очи учителя, который считает Библию самым мощным оружием против него. И вот, пока дрожащий виновник стоит перед ним, он выносит ему выговор, представляющий собой почти комичную смесь брани, уговоров, религиозного наставления и угроз наказания. Но такой момент — вовсе не время трогать сердце плохого мальчика. В такие минуты он ожесточен против всего, кроме унижения и желания выбраться из рук учителя; и у него складывается впечатление, что учитель апеллирует к религиозным принципам лишь для того, чтобы поддержать собственную власть. Разумеется, религиозная истина в такой момент не может произвести доброго впечатления. Из этого правила могут быть исключения. Они, несомненно, есть. Я находил их; и каждый успешный учитель, читающий эти строки, вероятно, вспомнит кое-что из собственного опыта. Я говорю лишь о том, каково должно быть общее правило: оставлять религиозные истины для совершенно иных моментов. Приводите принципы Библии тогда, когда ум спокоен, когда эмоции утихли и все внутри пребывает в покое; и раскрывайте их, руководствуясь не стремлением облегчить свои обязанности по управлению, а желанием способствовать подлинному и долговечному счастью ваших подопечных.

(4.) Не стремитесь слишком ревностно добиваться от учеников выражения их личного интереса к религиозной истине. Излагайте им принципы христианского долга и подкрепляйте их всеми доступными вам средствами, но не беседуйте с ними ради удовлетворения своего любопытства в отношении их благочестия или своей духовной гордыни путем подсчета тех, кто был приведен к благочестию вашим влиянием. Начало жизни по христианским принципам — это начало новой жизни, и для вас может быть интересным предметом исследования выяснить, сколько именно ваших учеников претерпели это изменение. Однако во многих случаях это удовлетворяло бы лишь праздное любопытство. Нет сомнения и в том, что в очень многих случаях слабое мерцание религиозного интереса, которое могло бы разгореться в яркое пламя, мгновенно и, возможно, навсегда угасает от грубых расспросов религиозно настроенного друга. К тому же, если вы будете вести расспросы и сформируете определенное мнение о своих учениках, они будут знать об этой вашей привычке, и многие успокоятся в вере в то, что вы считаете его или ее христианином. Таким образом вы увеличите число и без того, к сожалению, слишком больших рядов тех, кто сохраняет внешнюю форму и видимость благочестия при отсутствии его силы; чьи сердца наполнены самодовольством и духовной гордыней, а быть может, и ревностью к истинам и внешним обязанностям религии, в то время как истинный дух благочестия не находит там места. Они уповают на некую мнимую перемену, случившуюся давным-давно и оказавшуюся фальшивой из-за отсутствия ее плодов. Лучший способ — по сути, единственный способ — оградить себя от этой опасности, особенно в общении с молодежью, заключается в том, чтобы постоянным образом ваших речей и действий демонстрировать: вы рассматриваете по-настоящему религиозную жизнь как единственное свидетельство благочестия, а следовательно, сколь бы сильный интерес ваши ученики внешне ни проявляли к религиозному наставлению, ни они сами, ни вы не можете знать наверняка, царит ли христианский принцип внутри них, иначе как следуя за ними по жизненному пути и наблюдая, как и с каким духом выполняются ими различные обязанности.

Существует великое множество обманчивых признаков благочестия — столь обманчивых и столь правдоподобных, что очень немногие, даже среди интеллигентных христиан, часто не бывают сильно введены в заблуждение. „По плодам их узнаете их“, — сказал Спаситель, и это указание, казалось бы, достаточно простое и указывающее на критерий, который легко применить. Но ждать плодов — дело долгое и утомительное; и потому мы ищем критерий, который помог бы нам быстрее прийти к результату. Вы видите своего ученика серьезным и задумчивым. Это хорошо, но это не доказательство благочестия. Вы видите его глубоко заинтересованным, когда вы говорите о его долге перед Творцом и об обязанностях перед Ним. Это хорошо, но это не доказательство благочестия. Вы знаете, что он ежедневно читает Библию и возносит утренние и вечерние молитвы. Когда вы говорите ему о благости Бога и о его прошлой неблагодарности, его грудь вздымается от волнения, а на глазах выступают слезы. Все это хорошо. Вы можете надеяться, что он собирается посвятить свою жизнь служению Богу. Но вы не можете знать этого наверняка; вы даже не можете верить в это с большой уверенностью. Эти внешние проявления — вовсе не благочестие. Они не служат его окончательным доказательством. У молодежи они являются лишь слабыми основаниями для надежды на то, что появятся подлинные плоды благочестия.

Я осознаю, что есть много людей, настолько привыкших уверенно судить о чужом благочестии по подобным признакам, о которых я рассказал, что они сочтут мои предостережения чрезмерными. Быть может, это и так; но Спаситель сказал: „По плодам их узнаете их“, и безопаснее всего следовать Его указанию.

Однако под словом «плоды» наш Спаситель, несомненно, подразумевает вовсе не одни лишь нравственные добродетели этой жизни. Искомые плоды — это плоды благочестия, то есть свидетельства неизменной привязанности к Творцу и стремления повиноваться Его заповедям. Именно их мы и должны искать.

Ничто не мешает вам давать отдельным лицам специальные наставления, соответствующие их нуждам и обстоятельствам. Вы можете делать это в письменном виде или иными способами, но не подталкивайте их к тому, чтобы они окончательно уверовали в то, что они христиане, в таком смысле, который заставлял бы их чувствовать, будто дело уже сделано. Пусть они понимают, что становление христианином — это начало работы, а не ее завершение. Будьте осторожны, даже когда сами формируете мнение по вопросу об истинности их благочестия. Довольствуйтесь незнанием. Вы будете более верны и бдительны, если будете считать это неопределенным, и они тоже будут более верными и бдительными.

(5.) Полное и частое внимание уделяйте представлению вашим ученикам практических обязанностей религии во всех деталях, особенно их обязанностей дома — перед родителями, братьями и сестрами. Тем не менее, не позволяйте им путать нравственность с религией. Ясно покажите им, в чем заключается суть благочестия, и успешнее всего вы сможете сделать это, продемонстрировав его плоды.

(6.) Наконец, позвольте мне вставить в качестве краеугольного камня всего того, о чем я говорил в этой главе: будьте искренним, усердным и последовательным в собственном благочестии. Вся структура, которую я пытался возвести, рухнет до основания без этого. Будьте постоянно бдительны и осторожны не только в поддержании тесного общения с Богом и его ежедневном обновлении во время уединения, но и следите за своим поведением. Пусть благочестие управляет им и регулирует его. Покажите своим ученикам, что оно делает вас дружелюбным, терпеливым, снисходительным, благожелательным в малом точно так же, как и в великом, и ваш пример послужит подспорьем вашим наставлениям, маня учеников идти по тем путям, по которым ступаете вы. Но никакая ясность и верность в религиозном обучении не искупят ущерба, который нанесет дурной пример. Поступки говорят громче слов, и никто не обладает большей проницательностью, чем молодежь, в деле обнаружения фальши пустых заявлений и бессердечности показного интереса к их благу.

Я понимаю, что эта книга может попасть в руки людей, которые проявят мало интереса к теме данной главы. Перед такими читателями мне, пожалуй, следует извиниться за столь подробное обсуждение темы, которая, как предполагается, интересна лишь части моих читателей. Мое оправдание таково. Совершенно очевидно и бесспорно, что все мы подчинены Всевышнему. Это настолько очевидно и бесспорно, что вовсе не нуждается в доказательствах, ибо ясно: ничто иное, кроме столь прочных узов единения, не способно сохранить мир среди миллионов различных мыслящих существ, наполняющих творение. Следовательно, прямой долг каждого человека — установить ту связь между собой и своим Создателем, которой требует Библия, и сделать все от него зависящее, чтобы привести других к миру и счастью благочестия. Эти истины настолько ясны, что не допускают никаких споров и возражений, и мне кажется крайне опасным для любого человека пренебрегать исполнением вытекающего из них долга или откладывать его на потом. Еще большая опасность возникает тогда, когда подобный человек, имея под своим почти полным влиянием сорок или пятьдесят ближних, уводит их своим примером от их Создателя — и заходит в этом так далеко, что во многих случаях безнадежно закрепляет этот разрыв. Придерживаясь таких взглядов, я не мог при описании обязанностей учителя молодежи воздержаться от того, чтобы четко выдвинуть на первый план этот столь непреложный долг.

ГЛАВА VI. МАУНТ-ВЕРНОНСКАЯ ШКОЛА.

Пожалуй, нет лучшего способа для учителей за отведенное время больше узнать о своем ремесле и проникнуться к нему интересом, чем посещение школ друг друга.

Далеко не всегда посетитель замечает что-то такое, что он мог бы напрямую и целиком перенести в собственную школу; однако увиденное наводит его на мысли о модификациях или изменениях, и это в любом случае придает ему новые силы и решимость в работе, когда он видит, как аналогичные задачи решаются другими или как преодолеваются схожие трудности. Я часто думал, что в силу этого обмен визитами должен быть гораздо более свободным и частым, чем он есть на самом деле.

Однако сразу после посещения школы по степени полезности идет чтение ее живого описания. Я имею в виду не сухое теоретическое изложение общих принципов ее организации и обучения, поскольку в основных чертах они одинаковы во всех хороших школах. Я имею в виду подробный рассказ о планах и мероприятиях, посредством которых эти общие принципы претворяются в жизнь. Представьте, если бы двадцать самых успешных преподавателей Новой Англии написали такие описания — каждый о своей собственной школе, — каким ценным оказался бы том, в который они воли бы!

Руководствуясь этими соображениями, я решил посвятить одну главу описанию школы, которая уже четыре года находится под моей опекой. Первоначально этот рассказ был подготовлен и напечатан, но не опубликован, с целью распространения среди учащихся — просто потому, что это казалось самым простым и надежным методом ознакомить их при поступлении в школу с ее укладом и планами. Поэтому во всем тексте обращение адресовано ученице, и я сохраняю эту изначальную форму, поскольку обращение к ученикам и расчет на то, чтобы повлиять на них, служат примером манеры обращения и того рода влияния, которые рекомендуются в этой работе. Пособие предназначалось главным образом для новых учениц; каждому из них в день зачисления вручался экземпляр, и внимательное прочтение этого текста вменялось ей в первую обязанность.

Описываемая здесь система складывалась в учреждении под руководством автора постепенно. Школа начиналась с небольшого числа учеников и безо всяких систем и планов, а описанная здесь организация сформировалась незаметно и медленно под воздействием различных случайных обстоятельств. Я вовсе не считаю ее превосходящей планы управления и обучения, принятые во многих других школах. Правда, в каждой крупной школе неизбежно должна существовать некая система; однако разные преподаватели приходят к различным принципам организации, которые естественным образом адаптированы к привычкам мышления и методам обучения их создателей, а следовательно, каждая система оказывается наилучшей для своего места. Поэтому, хотя некоторая система — некое методическое упорядочение — необходима во всех школах, вовсе не обязательно, чтобы она была одинаковой повсюду. Даже нежелательно, чтобы это было так. Я рассматриваю этот план лишь как один среди множества других, каждый из которых будет успешным не в силу силы своих внутренних качеств, а ровно в той степени, в какой способности и добросовестность воплощают его в жизнь.

В этом плане могут обнаружиться черты, которые читающие это учителя захотят перенять. В других случаях у читателя могут возникнуть идеи, способные в некоторой степени скорректировать его нынешние планы. Кого-то же просто заинтересует увидеть, как другие добиваются того, чего они сами с легкостью успешно достигают.

Именно таким и подобным образом я сам часто извлекал большую пользу из посещения школ и чтения их описаний; именно для таких целей я и помещаю здесь этот рассказ.

НОВОЙ УЧЕНИЦЕ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В МАУНТ-ВЕРНОНСКУЮ ШКОЛУ.

Поскольку устройство крупной школы неизбежно несколько сложно, а новым ученицам обычно требуется некоторое время и немало хлопот, чтобы разобраться в порядках, действующих здесь, я решил написать краткое описание этих порядков, с помощью которого, надеюсь, вы быстрее почувствуете себя как дома в вашем новом месте учебы. Чтобы выражаться яснее и конкретнее, я разделю то, что хочу сказать, на отдельные рубрики.

I. Ваши личные обязанности.

Вашим первым беспокойством при входе в классную комнату и занятии места среди кипящей работой толпы — если вы добросовестно стремитесь исполнить свой долг — станет опасение, как бы по незнанию всего устройства и всех правил заведения вы не совершили ненароком того, что будет сочтено проступком. Поэтому прежде всего я хочу успокоить вас на этот счет. В этой школе существует лишь одно правило. Вы легко сможете его соблюдать.

Вы заметите по одну сторону от моего стола настенные часы, а по другую — приспособление, которое, вероятно, покажется вам новым. Это металлическая пластина, на которой позолоченными буквами выведены слова: „Часы учебы“ (Study Hours). Она установлена вертикально, но ее нижний край прикреплен к опоре с помощью петли таким образом, что она может падать сверху вперед и принимать горизонтальное положение; либо она может останавливаться в наклонном положении — так называемом полуспущенном. Она поднимается и опускается с помощью шнура, перекинутого через блок. При движении в любую сторону ее верхняя часть задевает колокольчик, извещая всех в комнате о своем перемещении.

И вот, когда эта «карта учебы» [C], как ее называют ученицы, поднята вверх так, что слова «Часы учебы» обращены к взорам всей школы, это служит сигналом к тишине и занятиям. С этого момента запрещается любое общение и покидание мест, за исключением указаний учителей.

Сноска:

[C] Это устройство описывалось ранее. См. стр. 40.

Когда она опущена наполовину, каждая ученица может покинуть свое место и шептаться, но нельзя делать ничего такого, что мешало бы другим. Когда она опущена полностью, все школьные обязанности приостанавливаются, и ученицы получают полную свободу.

Поскольку это единственное правило школы, оно заслуживает более подробного объяснения; ведь от строгости его соблюдения будет зависеть не только ваш прогресс в учебе, но и ваше влияние на благополучие школы, а следовательно — ваш покой и счастье во время пребывания в ее рядах.

Итак, всякий раз, когда карта учебы поднимается вверх и вы слышите звук ее маленького колокольчика, немедленно и мгновенно прекращайте все, что бы вы ни говорили. Если вы находитесь не на своем месте, идите прямо туда, оставайтесь там и старайтесь в своих тихих и уединенных занятиях забыть обо всем, что происходит вокруг вас. Вы помните, что любое общение запрещено. Шепот, подача знаков, писание на бумаге или грифельной доске, поклоны кому бы то ни было — короче говоря, любой возможный способ поддержания какого-либо умственного контакта с другим человеком считается нарушением. Многие ученицы считают предметом гордости и удовольствия доведение соблюдения этого правила до возможно большей безупречности. Они говорят, что раз это единственное правило, которым я их утруждаю, они, безусловно, должны соблюдать его честно. Однако я сам подвожу под это иное обоснование. Я убежден, что соблюдать его строжайшим образом — если уж предпринимается попытка добиться его исполнения — гораздо лучше и приятнее.

Вы спросите: „Разве мы не можем получить у вас или у учителей разрешение покинуть свои места или пошептаться, если это необходимо?“ Ответ гласит: „Нет“. Вы никогда не должны просить разрешения ни у меня, ни у учителей. Вы можете покинуть место или заговорить по указанию учителей, то есть когда они по собственной воле просят вас об этом, но вы никогда не должны выпрашивать их дозволения. Если бы вы попытались сделать это и если бы какой-нибудь учитель дал вам разрешение, оно не имело бы никакой силы. Я не наделял их полномочиями давать какие бы то ни было подобные разрешения.

Тогда вы спросите: неужели мы ни при каких обстоятельствах не имеем права покидать места в часы учебы? Да, имеете. Существует два таких пути.

1. По указанию учителей. Переход к рецитациям и обратно считается происходящим по указанию учителей. Точно так же, если преподаватель просит кого-то выполнить какое-то поручение, либо избирает на общественную должность, либо назначает в комитет, то покидание мест или разговор в степени, действительно необходимой для выполнения такой цели, считаются происходящими по указанию учителей и, следовательно, являются правильными. Точно так же, если учитель обратится к вам индивидуально или сделает общее объявление для членов класса подойти к ее столу за индивидуальным наставлением или отправиться ради нее в любую часть классной комнаты, это будет правильно сделать. Разница, как вы заметим, заключается в следующем. Учитель может по собственной воле распорядиться о любом покидании мест, которое сочтет необходимым для достижения целей школы. Однако она не должна по просьбе отдельного лица ради ее чисто личных удобств давать ей разрешение говорить или покидать свое место. Если, например, учитель говорит вам на занятии: „Как только вы выполните определенную работу, можете принести ее мне“, — то, принося ее, вы действуете по ее указанию и, следовательно, поступаете правильно. Если же вам понадобился карандаш и вы просите ее разрешить вам взять его взаймы, то даже если она даст вам дозволение, ваш уход будет ошибкой, поскольку вы действуете не по ее указанию, а просто с ее согласия, а у нее нет полномочий давать такое согласие.

2. Второй случай, в котором вы можете покинуть свое место, — это возникновение какого-то крайне необычного события, служащего достаточной причиной для приостановки действия всех правил. Если вашей соседке стало дурно, вы можете обратиться к ней и при необходимости вывести ее. Если в классную комнату входит ваша мать или кто-то из знакомых, вы можете подойти и сесть рядом с ней на диван, побеседовав о школе. И так во многих других подобных случаях. Будьте очень осторожны и не злоупотребляйте этой привилегией, превращая мелкие поводы в основания для исключений. Ситуация должна быть предельно очевидной. Если юная леди недомогаем в незначительной степени и не нуждается в помощи, разговаривать с ней, очевидно, будет неправильно. По сути, это правило очень похоже на то, которого все воспитанные люди придерживаются в церкви. Они никогда не разговаривают и не покидают мест, если какая-то действительно важная причина, вроде болезни, не требует от них нарушить все правила и выйти. Точно так же в по-настоящему важных случаях — таких как серьезная болезнь у вас или ваших товарищей, приход незнакомца или любое другое столь же чрезвычайное обстоятельство — вы обладаете полномочиями отбросить любое правило и действовать в соответствии с ситуацией. Однако, пользуясь этим правом усмотрения, старайтесь быть начеку; в таких случаях никогда не просите разрешения. Вы должны действовать на свой страх и риск.

Причины введения этого правила. Когда школа была только основана, абсолютного запрета на шепот не существовало. Каждой ученице разрешалось шептаться по поводу своих учебных занятий. Их часто, очень часто призывали быть совестливыми и добросовестными, но, как и следовало ожидать, этот эксперимент потерпел неудачу. Почти повсеместной практикой стали разговоры шепотом на темы, совершенно не имеющие отношения к школьным делам. Все они неоднократно признавали это, и ученицы практически единогласно соглашались с тем, что благо школы требует запрета всякого общения в определенные часы. Я предоставил им выбор: либо всегда спрашивать разрешения при желании заговорить, либо выделить для этого определенное время, в течение которого всем ученицам разрешалось свободное общение друг с другом, — с тем условием, однако, что вне этого времени никаких разрешений не испрашивается и не дается. Они очень мудро выбрали второй план, и была создана и вывешена карта учебы, обозначающая время свободного общения и время тихих занятий. Сначала эта карта опускалась каждые полчаса на одну-две минуты. Впоследствии ученицы, решив, что их интеллектуальные привычки улучшатся, а благополучие школы выиграет от выделения более продолжительного времени для непрерывной учебы, по собственной инициативе, без какого-либо давления с моей стороны, предложили опускать карту лишь раз в час. Этот план был принят ими путем голосования. Я хочу, чтобы все понимали: это был не мой план, а их собственный, и я в любой момент готов опускать карту учебы каждые полчаса, как только этого пожелает большинство учениц путем тайного голосования.

Вы обнаружите, что эта система установления определенного времени для шепота, когда все могут свободно шептаться, причем в остальное время любое общение полностью исключено, поначалу доставит вам некоторые хлопоты. Вам будет трудно, если вы к этому не привыкли, научиться добросовестно и неукоснительно ей следовать. К тому же поначалу вам часто потребуется какая-нибудь небольшая справка или вещь, которую вы могли бы получить в одно мгновение, но о которой нельзя просить до тех пор, пока карта не будет опущена, из-за чего вам придется ждать целый час. Однако после нескольких таких случаев вы вскоре научитесь делать приготовления заранее, и если вы девушка широких взглядов и возвышенных чувств, вы будете с хорошим настроением мириться с некоторым собственным неудобством ради того, чтобы помочь сохранить те четкие и ясные границы, которыми должны быть обозначены все рубежи в большом заведении, если мы вообще хотим поддерживать порядок и систему.

Хотя поначалу вы можете испытать небольшое неудобство, вскоре вы начнете получать удовольствие от научной строгости этого плана. Вас порадует глубокая тишина в комнате, где учатся сто человек. Вы получите удовольствие, наблюдая за внезапным переходом от тишины учебных часов к радостным звукам и оживленной деятельности перемены, когда карта учебы опускается; а затем, когда она снова поднимается по окончании перемены, вам будет приятно заметить, как внезапно звуки, наполнившие воздух и сделавшие комнату столь оживленной, утихают до полного безмолвия от одного почти неслышного касания этого маленького колокольчика. Вы будете находить в этом удовольствие, ибо и молодые, и пожилые всегда получают удовольствие от четкого и неукоснительного действия системы, а не от распущенности и беспорядка. Я также убежден, что ученицам нравится действие этого плана, поскольку мне не приходится прикладывать никаких усилий для его поддержания. За исключением того, что изредка — обычно не чаще чем раз в несколько месяцев — я упоминаю об этом предмете, и то главным образом из-за нескольких беспечных и недобросовестных лиц, мне мало что нужно говорить или делать для поддержания авторитета карты учебы. Большинство учениц подчиняются ей по собственной воле, безоговорочно и сердечно. И я верю, что они считают этот верный ориентир не только одним из самых полезных, но и одним из самых приятных друзей, которые у них есть. Мы бы не только пожалели о его услугах, но и ощутили бы нехватку его общества, если бы его убрали.

Таким образом, это правило — воздерживаться от всякого общения друг с другом и от покидания своих мест в определенное время, которое отмечается положением карты учебы, — является единственным, которое можно назвать правилом школы. Существует множество распорядков и планов, касающихся обучения учеников, но никаких других конкретных правил, касающихся их поведения. Разумеется, находясь в школе, вы связаны теми же нравственными обязательствами, которые лежат на вас и в любом другом месте. Вы должны быть добры друг к другу, уважительны к старшим, а также тихи и упорядочены в своем поведении. Вы не должны делать ничего, что посягает на чужие права или прерывает и нарушает занятия ваших товарищей. Вы не должны создавать беспорядок, портить общественное имущество или совершать что-либо еще, что, как вы знаете, само по себе является неправильным. Но избегать этих вещей следует не потому, что в школе существуют какие-либо правила против них, ибо таковых нет, а потому, что они сами по себе неправильны — во всех местах и при любых обстоятельствах неправильны. Универсальные и неизменные принципы долга здесь те же, что и везде. Я не устанавливаю правил, указывающих на них, но рассчитываю, что вы сами обнаружите их и подчинитесь им с помощью собственной совести и нравственных принципов.

Такой случай, например, произошел однажды. Несколько маленьких девочек начали развлекаться на перемене беготней между партами вдогонку друг за другом, и в оправдание они сказали мне, что не знали, будто это «противоречит правилу».

«Это не противоречит правилу, — сказал я. — Я никогда не устанавливал правил против беготни между партами».

«Тогда, — спросили они, — мы поступили неправильно?»

«Как вы думаете, было бы хорошим делом, — поинтересовался я, — сделать обычным развлечением на перемене то, чтобы девочки гонялись друг за другом между партами?»

«Нет, сэр», — ответили они хором.

«Почему нет? Есть некоторые причины, хотя я не знаю, хватит ли у вас сообразительности додуматься до них».

«Мы можем сдвинуть парты с их мест», — сказала одна.

«Да, — сказал я, — они закреплены очень слабо, так что я могу легко изменить их положение».

«Мы можем опрокинуть чернильницы», — сказала другая.

«Иногда, — добавила третья, — мы набегаем на учеников, которые сидят на своих местах».

«Кажется, у вас хватает сообразительности, чтобы обнаружить эти причины. Почему же эти причины не помешали вам это сделать?»

«Мы не подумали об этом заранее».

«Верно; именно таково положение дел. Когда люди настолько стремятся потешить собственные желания, что забывают о правах и удобствах других, это эгоизм. А есть ли в этой школе правило против эгоизма?»

«Нет, сэр».

«Вы правы. Его нет. Но эгоизм — это неправильно, очень неправильно, в какой бы форме он ни проявлялся: здесь и везде, причем независимо от того, устанавливаю я какие-либо правила против него или нет».

Из этого случая вы увидите, что, хотя в школе есть лишь одно правило, я отнюдь не намерен утверждать, будто здесь существует лишь один способ поступить неправильно. Это было бы весьма нелепо. Вы не должны делать ничего такого, что, как вы можете путем должного размышления понять, само по себе является неправильным. Это, однако, универсальный принцип долга, а не правило Маунт-Вернонской школы. Если бы я попытался составить правила, которые определяли бы и запрещали каждый возможный способ совершения дурного поступка, мои законы были бы бесчисленны. И даже тогда я не смог бы достичь своей цели, если бы у вас не было склонности исполнять свой долг. Никакое законодательство не способно издавать законы так быстро, как извращенная изобретательность может находить способы их обхода.

Вы, возможно, спросите, какими будут последствия, если мы нарушим либо единственное правило школы, либо какой-либо из великих принципов долга. Иными словами, к каким наказаниям прибегают в Маунт-Вернонской школе? Ответ таков: никаких наказаний нет. Я не говорю, что в случае, если все остальные средства окажутся безуспешными, я не прибегну к самым решительным мерам для обеспечения послушания и субординации. Совершенно верно, я бы так и поступил, поскольку это явно было бы моим долгом. Если бы вы в какой-то момент оказались настолько несчастны, что нарушили бы свои обязательства перед собой, своими товарищами или передо мной — стали бы дурно тратить время, проявили недобрый или эгоистичный дух, оказались неуважительны или непослушны по отношению к вашим учителям, — я подошел бы к вам прямо и открыто, но по-доброму, и постарался бы убедить вас в вашей ошибке. Весьма вероятно, что я сделал бы это, обратившись к вам в записке, так как полагаю, что это будет для вас менее неприятно, чем разговор. В таком случае я буду надеяться, что вы столь же прямо и открыто ответите мне: скажете, признаете ли вы свою ошибку и полны ли решимости исправиться, либо сообщите об обратном. Я буду желать, чтобы вы были искренни, и тогда я буду знать, какой шаг предпринять дальше. Но что касается последствий, которые могут наступить для вас, если вы будете упорствовать в том, что неправильно, вам вовсе не обязательно знать их заранее. Те, кто уклоняется от долга, всегда ввергают себя в неприятности, которых не предвидели; и если вы делаете то, что в момент совершения знаете как неправильное, будет справедливо, если вы понесете последствия, даже если они не были поняты и ожидавлись заранее. Так будет происходить с вами на протяжении всей жизни, и так будет здесь.

Я говорю: так будет здесь; мне следовало бы сказать: так будет, если вы окажетесь столь несчастны, что совершите дурной поступок и будете в нем упорствовать. Однако такие случаи происходят никогда. По крайней мере, они случаются настолько редко и с такими большими интервалами, что все, носящее характер наказания — то есть лишение ученицы какого-либо удовольствия, подвергание ее какому-либо позору или причинение ей боли любым способом вследствие ее проступков, за исключением простой боли пробуждения совести в ее груди, — практически совершенно неизвестно. Я надеюсь, что вы всегда будете готовы признать и оставить свои ошибки и постараетесь во время пребывания в школе совершенствовать свой характер и достигать, насколько это возможно, всякого нравственного совершенства.

Прежде чем закрыть эту тему, я должен заметить, что возлагаю очень большие надежды на учениц в отношении их нравственного поведения и манер, и они вполне этого заслуживают. У меня нет никаких забот и никаких хлопот в том, что обычно называется управлением школой. Ни я сам, ни кто-либо другой никоим образом не заняты слежкой за ученицами или ведением какого бы то ни было учета их действий. Я бы в любой момент без колебаний позвал всех учителей в соседнюю комнату, оставив школу одну на полчаса, и был бы уверен, что в такое время порядок, тишина и усердие к учебе будут царить в прежней мере. Ученицы будут смотреть не на то, сижу ли я за своим столом, а на то, поднята ли карта учебы. Школа оставалась таким образом по полчаса каждый день в течение четверти, чтобы мы могли провести учительское собрание, и школа шла вперед, как правило, по меньшей мере столь же хорошо, как и в присутствии учителей. Произошел один или два случая ненадлежащего поведения. Сейчас я не припоминаю точно, в чем они заключались. Однако они были полностью признаны и не повторились, и я полагаю, что ученицы в целом были более щепетильны и добросовестны тогда, чем в другое время. Они не предали оказанного им доверия. Этот план продолжал действовать до тех пор, пока не было найдено более удобным проводить учительское собрание пополудни.

Когда в школе совершается что-то неправильное, я обычно излагаю дело и прошу лиц, которые это сделали, дать мне знать, кто они. Иногда они делают это в записках, а иногда в разговоре, но они делают это всегда. План всегда срабатывает. Все ученицы знают, что признаваться мне в проступках нечего бояться; напротив, это самый прямой и верный способ обрести вновь мир и счастье.

Я могу проиллюстрировать это, описав реально происшедший случай. Хотя это описание следует рассматривать не столько как точный отчет о том, что произошло в конкретном случае, сколько как иллюстрацию общего духа и манеры, в которых подобные вопросы разрешаются. Мне случайно стало известно, что некоторые из младших учениц имели привычку во время перемен и после школы звонить в дверной звонок, а затем убегать, чтобы позабавиться растерянностью своих товарищей, которые подходили к двери и никого там не находили. В один прекрасный день я в нескольких словах объяснил школе, что это неправильно.

«Сколько человек, — спросил я тогда, — когда так звонили в звонок, когда-либо утруждали себя подходом к двери? Могут встать».

Очень большое число учениц поднялось с мест. Те, кто натворил бед, очевидно, были удивлены масштабом созданных ими хлопот.

«Теперь, — продолжал я, — я думаю, все убедятся, что неприятности, которые эта привычка доставила пятидесяти или шестидесяти барышням, от которых нельзя ожидать нахождения развлечения подобным образом, гораздо больше того удовольствия, которое она могла доставить тем немногим, кто достаточно молод, чтобы получить от этого наслаждение. Следовательно, это было неправильно. Считаете ли вы, что девочки, звонившие в звонок, могли бы понять это при должном размышлении?»

«Да, сэр», — дружно ответила школа.

«Я не имею в виду, — сказал я, — если бы они специально принялись размышлять на эту тему; но с той степенью рассудительности, которой вполне разумно ожидать от маленьких девочек в разгар веселья на перемене и в игре».

«Да, сэр», — прозвучало в ответ, но тише, чем прежде.

«Есть один способ выяснить, были ли вы достаточно взрослыми, чтобы понимать: это неправильно, — и он заключается в том, чтобы попросить встать тех, кто воздерживался от подобных поступков, поскольку предполагал, что это неправильно. Тогда, если некоторые из самых младших учениц в школе встанут, в чем я не сомневаюсь, это докажет, что все могли бы знать об этом, будь они столь же совестливы. Но если я попрошу встать тех, кто не звонил в звонок, то сделаю известным всей школе, кто именно это сделал, а я хочу, чтобы разоблачение проступков было частным, если только нет необходимости делать его публичным. Поэтому я не стану этого делать. Сам же я нисколько не сомневаюсь, что все могли бы понять: это неправильно».

«Существует, — продолжал я, — еще один вред, который неизбежно проистекает из такой привычки. Я бы не ожидал, что маленькие девочки смогут додуматься до него. На самом деле я сомневаюсь, что кто-либо в школе додумается до этого. Может ли кто-нибудь сказать, в чем он заключается?»

Никто не ответил.

«Я полагаю, это должно привести к тому, что вы перестанете обращать внимание на звонок, когда он звенит, и в результате какой-нибудь джентльмен или леди могут порой звонить напрасно, а ученицы у двери будут говорить: „О, это просто маленькие девочки“».

«Да, сэр», — послышалось из всех частей комнаты.

Из дальнейших расспросов я выяснил, что дело обстояло именно так, и завершил словами:

«Я убежден, что те, кто по недосмотру впал в эту привычку, сожалеют об этом, и что если я оставлю все как есть, подобных случаев больше не повторится, и это все, чего я желаю. В то же время те, кто это сделал, почувствуют себя более действенно избавленными от боли, которую совершение дурного поступка неизбежно должно им причинить, если они индивидуально признаются мне в этом. Поэтому я хочу, чтобы все, кто так поступал, написали мне записки с изложением фактов. Если кто-то этого не сделает, она жестоко накажет сама себя, ибо еще долгие дни будет чувствовать, что, пока ее товарищи были готовы признать свои ошибки, она стремилась скрыть и замаскировать свои. Совесть будет горько упрекать ее за неискренность, и всякий раз, когда она будет слышать звук дверного звонка, он будет напоминать ей не только о ее проступке, но и о том, что гораздо хуже — о ее стремлении казаться невиновной, когда она была поистине виновна».

К концу занятий у меня было восемь или десять записок с признанием вины, описанием обстоятельств каждого случая и обещаниями больше так не делать.

Именно с помощью таких методов, а не угроз и наказаний я разбираю случаи нарушений дисциплины, которые время от времени случаются, но даже такие случаи, сколь бы незначительными они ни были, происходят очень редко. Иногда проходят недели и недели без единого подобного инцидента. Когда же они случаются, их всегда легко урегулировать посредством признания вины и исправления. Иногда меня просят простить проступок. Но я никогда не прощаю. У меня нет власти прощать. Бог должен простить вас, когда вы совершаете дурной поступок, иначе бремя останется. Мой долг — принять меры для предотвращения будущих прегрешений и привести тех, кто в них повинен, к Богу за прощением. Если они не идут к Нему — хотя они могут удовлетворить меня как директора школы тем, что не повторяют проступка, — они остаются непрощенными. Я могу забыть, и я забываю. Например, в этом последнем случае я не сохранил ни малейшего воспоминания ни об одном человеке, который в этом участвовал. Зло было полностью устранено, и если бы это не предоставило мне удобной иллюстрации здесь, возможно, я бы никогда больше о нем не вспомнил — тем не менее оно всё еще может быть непрощенным. Может показаться странным, что я так серьезно говорю о божественном прощении из-за такой мелочи. Разве Он замечает, как ребенок звонит в дверной звонок ради забавы? Он замечает, когда ребенок готов поддаться искушении сделать то, что, как он знает, является неправильным, и действовать, даже в малейшей мелочи, из эгоистичного пренебрежения к удобству других. Этот дух Он замечает всегда, и хотя я могу остановить какую-то конкретную форму его проявления, только Он один может простить его и очистить сердце от его власти. Но об этом предмете я подробнее скажу в разделе «Религиозное воспитание».

II. ПОРЯДОК ЕЖЕДНЕВНЫХ ЗАНЯТИЙ.

При поступлении в школу вам выдадут чистый бланк расписания, в котором отмечены деления каждого предмоденного времени на одну неделю и в который должны быть записаны ваши собственные занятия на каждые полчаса. Образец этого помещен на странице 196.

Это расписание в заполненном виде представляет собой своего рода карту недели, на которой вы можете легко найти свои обязанности на любое конкретное время. Следующее описание позволит вам лучше понять его.

Начало занятий в школе.
Первое, на что вы обратите внимание по мере приближения утреннего часа начала занятий, — это звонок колокольчика за пять минут до наступления этого времени. Звонит регулятор, сидящий за занавешенным столом перед картой учебы. За одну минуту до назначенного времени колокольчик звенит снова, что служит сигналом для всех занять свои места и приготовиться к началу занятий. Когда наступает точный момент, карта учебы поднимается вверх, и под звук ее маленького колокольчика все ученицы склоняют головы на парты и присоединяются ко мне в очень краткой молитве о защите и благословении Божием на предстоящий день. Я принял план позволить ученицам сидеть, потому что счел это более приятным для них, и в ответ они, насколько мне известно, в целом были верны моему желанию, чтобы все они приняли предложенную позу, дабы школа являла тот единообразный и серьезный вид, который подобает нам, когда мы заняты столь священной обязанностью. Если вы немного отодвинете стул назад, то обнаружите, что поза вполне удобна, но единственной наградой за добросовестное соблюдение общего обычая будет удовольствие от исполнения своего долга, поскольку никто за вами не наблюдает, и вас не призовут к ответу, если вы пренебрежете этим несоответствием.

После молитвы мы поем один или два куплета гимна. Музыка исполняется на фортепиано, и мы хотим, чтобы в ней участвовали все, кто умеет петь. Последующие упражнения представлены наглядно на следующей схеме.

МАУНТ-ВЕРНОНСКАЯ ШКОЛА. РАСПИСАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ. 1833. Мисс

 
First Hour.
Second Hour.
 
Third Hour.
 
Fourth Hour.

 
Evening Lessons.
Languages.
G.
R.
Mathematics.
G.
R.
Sections.

Monday.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Tues.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Wed.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Thurs.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Friday.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Sat.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Первый час — Вечерние уроки.
(См. план, стр. 196.)

Затем, как вы увидите из расписания, мы приступаем к первому часу дня. Он помечен как вечерние уроки, поскольку большинство предметов, хотя и не все, предназначены для подготовки вне школы. Эти предметы носят разнородный характер и включают в себя географию, историю, естественную и интеллектуальную философию, а также естественную историю. Этот час, как и все остальные учебные часы, делится на две равные части: одни классы отвечают рецитацию в первой части, а другие — во второй. Колокольчик всегда звенит за пять минут до окончания рецитации, чтобы дать учителям знак, что их время почти истекло, а затем снова в положенное время, чтобы дать сигнал новым классам занять свои места. Таким образом вы заметите, что за пять минут до истечения получаса прозвенит звонок; вскоре после этого классы на рецитации займут свои места. Ровно по истечении получаса он прозвенит снова, и тогда новые классы займут свои места. Точно так же подается сигнал за пять минут до истечения второй половины часа, и так во всех остальных трех часах.

По окончании первого часа карта учебы опускается наполовину на пять минут, и вы заметите, что звук ее колокольчика немедленно производит решительное изменение во всем облике комнаты. Это сигнал, как объяснялось ранее, всеобщего разрешения шептаться и покидать свои места, хотя и не для громких разговоров или игр, так что те, кто желает продолжить занятия, могут делать это без помех. Когда пять минут истекают, карта снова поднимается, и ее звук мгновенно восстанавливает тишину и порядок.

Второй час — Языки.
(См. план.)

Затем мы приступаем ко второму часу занятий. Он посвящен изучению языков. В это время отвечают латинский, французский и английские классы. Под английскими классами я подразумеваю тех, кто изучает английский как язык, то есть классы грамматики, риторики и сочинения. Этот час делится так же, как и первый час, и звонок звенит аналогичным образом, то есть по окончании каждых получаса, а также за пять минут до окончания, чтобы предупредить классы о том, что время для рецитации подходит к концу.

Первое общее упражнение.
(См. план.)

Затем вы заметите, что в расписании идет четверть часа, отмеченная буквой «О». Эта начальная буква обозначает общее упражнение, и с ее наступлением каждая ученица должна отложить свою работу и заняться любым упражнением, которое может быть предложено. Эта четверть часа отводится под самые разнообразные цели. Иногда я читаю короткую и непринужденную лекцию на какой-нибудь полезный предмет, связанный с наукой, искусством или принципами долга. Иногда у нас проходит общее чтение. Иногда мы превращаем школу в библейский класс. В другое время этот период заполнен решением каких-то общих вопросов школы. Колокольчик звенит за одну минуту до окончания этого времени, и когда период, отведенный для данной цели, фактически истекает, карта учебы впервые за утро опускается полностью, и комната вмиг преображается в сцену жизни, движения и веселья.

Первая перемена.
(См. план.)

Время перемены составляет четверть часа, и, как вы увидите, на расписании она отмечена буквой «П». У нас есть различные способы развлечься, найти физическую нагрузку и отдых во время перемен. Иногда девочки приносят в школу ракетки для лапты. Иногда у них есть множество мягких мячей, с которыми они играют. Более распространенным развлечением является маршировка под музыку фортепиано. Для этой цели была разработана система сигналов с помощью свистка, посредством которой команды передаются школе.

В этих и подобных развлечениях проходит перемена, и за одну минуту до ее окончания звенит звонок, извещающий о приближении учебных часов.

По этому сигналу ученицы начинают готовиться к возвращению к обычным школьным обязанностям, и когда по истечении полной перемены карта учебы снова поднимается вверх, немедленно восстанавливаются тишина, внимание и порядок.

Третий час — Математика.
(См. план.)

Далее, как вы увидите при обращении к расписанию, следует час, отмеченный как математика. Это время для изучения и опроса по арифметике, алгебре, геометрии и подобным предметам. Он делится, как и предыдущие часы, на две равные части, и звонок звенит, как уже описывалось, за пять минут до окончания и ровно по окончании каждого получаса.

Второе общее упражнение — Дела.
(См. план.)

Затем следуют два периода по четверть часа, отведенные, подобно ранее описанным, первый — под общее упражнение, второй — под перемену. На первом из них решаются общие дела школы. Поскольку эти дела, вероятно, покавутся вам новыми и привлекут ваше внимание, я опишу их природу и назначение.

Сначала вы заметите, как за секретарским столом встает молодая леди, чтобы прочитать журнал событий предыдущего дня. Объявления, которые я делал, принятые мной распоряжения, обсуждавшиеся и решавшиеся вопросы — и на самом деле все важное и интересное в делах или событиях прошедшего дня — записывается секретарем школы и зачитывается в это время. Этот журнал должен быть не просто сухим отчетом о голосованиях и делах, а по возможности интересным описанием в повествовательном стиле событий этого дня. Секретарь должен вести заметки и следить за тем, чтобы все важное действительно находило место в записи, но она может поручить любому хорошему автору в школе подготовить на основе ее записей полный отчет.

После прочтения записи вы увидите, как я беру из небольшого красного сафьянового конверта, который принесли к моему столу, несколько узких полосок бумаги, которые мне предстоит прочитать вслух. В большинстве собраний принято, чтобы любой желающий встал на своем месте и предложил какой-либо план или, как это называется, «внес любое предложение», какое ему угодно. Для молодой леди было бы неприятно делать это в присутствии ста участников, и поэтому мы прибегли к другому плану. Красный конверт помещается в доступной для всех части комнаты, и любой желающий пишет на узкой полоске бумаги всё, что хочет вынести на рассмотрение школы, и опускает ее туда, а в назначенное время все они приносятся мне. Эти предложения бывают разного рода. Я, пожалуй, лучше всего смогу дать вам представление о них на примере таких образцов, которые приходят мне на ум.

«А. Б. слагает с себя обязанности переписчицы, поскольку собирается покинуть школу».

«Предложено образовать класс по ботанике. Есть много желающих к нему присоединиться».

«Когда начнется отпуск?»

«Предложено назначить музыкальный комитет, чтобы мы могли маршировать на перемене».

«Предложено начинать школу в девять часов».

«Мистер Эбботт. Не будете ли вы так добры объяснить нам, что имеется в виду под посланием о вето?»

«Предложено поставить на наши парты замки».

Вы видите, что разнообразие очень велико, и ежедневно бывает обычно от четырех-пяти до десяти-пятнадцати таких записок. Вы будете свободны делать таким образом любое предложение или запрос, либо предлагать любые изменения по своему усмотрению в любой части обучения или управления школой. Если что-то вас не устраивает, вам следует не роптать на это наедине или жаловаться товарищам — тем самым бесполезно нанося ущерб как собственному миру и счастью, так и их, — а немедленно поднять этот вопрос вышеописанным способом, чтобы зло было устранено. Некоторые из самых ценных предложений я получаю таким образом от старших и более вдумчивых учениц. Эти предложения зачитываются. Иногда я решаю сам. Иногда я говорю, что ученицы могут решить сами. Иногда я спрашиваю их мнение и пожелания, а затем, приняв их во внимание, прихожу к выводу.

Например, я приведу несколько таких предложений, как называют эти бумаги, описав способ, которым с ними поступают. Большинство из них — реальные случаи.

«Мистер Эбботт. Первый класс по географии настолько велик, что нам не хватает места на скамьях для рецитации. Нельзя ли нам найти другое место?»

Прочитав это, я, пожалуй, скажу:

«Класс по географии может встать и быть посчитанным».

Они встают. Ученицы в каждом подразделении пересчитываются ответственным лицом, как будет объяснено далее, и числа громко докладываются мне. Все это делается в одно мгновение.

«Сколько из вас считают, что вам нужны лучшие условия?»

Если поднято большинство рук, я говорю:

«Я бы хотел, чтобы учитель этого класса выяснил, не пустует ли какое-нибудь другое место для рецитации или не занято ли оно в это время меньшим классом, и доложил мне об этом».

«Предложено разрешить нам гулять по общественному лугу на переменах».

«Я хотел бы, чтобы был разработан какой-то план, позволяющий вам гулять по общественному лугу на переменах, но здесь есть трудности. Если все выйдут вместе, вполне вероятно, что кто-то будет вести себя грубо и шумно, а другие вернутся с опозданием и запыхавшись. К тому же, поскольку перемена коротка, так много людей будут спешить приготовиться к выходу, что в прихожей и проходах возникнет большая давка и сильная путаница. Я упоминаю об этом не как о непреодолимых возражениях, а лишь как о трудностях, для избежания которых необходим определенный план. Возможно, однако, их нельзя избежать. Думает ли кто-нибудь из вас о каком-либо плане?»

Я вижу, пожалуй, две или три поднятые руки, называю этих лиц по именам, и они высказывают свое мнение. Одна говорит, что часть может выходить по очереди. Другая предлагает, чтобы те, кто опаздывает на один день, больше не выходили, и т. д.

«Я думаю, возможно составить план на этих или каких-то подобных принципах. Если вы назначите комитет, который подготовит план, проработает его детали и возьмет на себя руководство его выполнением, вы можете поставить эксперимент. Я позволю этому продолжаться до тех пор, пока вы избегаете упомянутых выше зол».

Затем создается комитет, который должен отчитаться в письменной форме в час дел на следующий день.

«Предложено, чтобы карта учебы опускалась каждые полчаса».

«Вы можете решить этот вопрос сами. Чтобы вы могли голосовать свободнее, я хочу, чтобы голосование было тайным. Ящики будут открыты во время следующей перемены. Принимающие голоса запишут вопрос и поместят его на ящики. Все, кто заинтересован в этом вопросе, могут опустить свои голоса: «За» или «Против». Когда результаты будут доложены мне, я зачитаю их школе».

Таким и подобным образом рассматриваются различные вынесенные дела. Этот обычай полезен для учениц, ибо он упражняет и укрепляет их суждение и способности к размышлению сильнее, чем почти что-либо другое; так что даже если бы привлечение их таким образом к управлению школой не приносило никакой пользы мне, я бы сохранил эту практику как крайне ценную для них. Но она чрезвычайно полезна мне и школе. Я думаю, ничто так не способствовало ее процветанию, как активный интерес, который ученицы всегда проявляли к ее делам, и помощь, которую они оказывали мне в претворении моих планов в жизнь.

Вы заметите, что при решении этих дел я сам делаю на самом деле очень мало, за исключением вынесения окончательного решения. Все детали дел возлагаются на учителей или на назначенных для этой цели должностных лиц и комитеты. Благодаря этому мы решаем дела очень быстро. Система должностей будет объяснена в другом месте, но здесь я могу сказать, что все назначения и выборы производятся в эту четверть часа, и с помощью этих должностных лиц ведение дел настолько облегчается, что порой удается сделать гораздо больше, чем вы могли бы счесть возможным. Я считаю этот период одним из важнейших во всем утреннем времени.

Вторая перемена.
(См. план.)

По истечении описанной выше четверти часа карта учебы опускается, и за ней следует перемена.

Четвертый час — Секции.
(См. план.)

Во всей первой половине дня ученицы делятся на классы в соответствии со своими успехами в конкретных ветвях обучения и отправляются на рецитации за получением знаний. Теперь они делятся на шесть секций, как мы их называем, и помещаются под опеку суперинтендантов не для обучения, а для того, что можно назвать надзором. Обучение ученицы — это еще не все, что необходимо сделать для нее в школе. Есть множество других вещей, о которых нужно позаботиться: обеспечение ее различными предметами, необходимыми для использования; забота о том, чтобы ее парта была удобной, ее время — хорошо распланировано, чтобы у нее не было ни слишком много работы, ни слишком мало, и чтобы никакие трудности, которые можно устранить, не препятствовали ее продвижению в учебе или счастью в школе. Последний час отводится под эту цель с тем пониманием, однако, что та его часть, которая не требуется суперинтендантом, должна быть проведена в учебе. Таким образом, когда наступает последний час, вы увидите, что все ученицы расходятся в разных направлениях на собрания своих соответствующих секций. Здесь они остаются столько, сколько их удерживает суперинтендант. Иногда они расходятся почти немедленно, возможно, просто после того, как было уделено внимание раздаче перьев на следующий день; в другое время они остаются в течение всего часа, занимаясь теми упражнениями, которые может спланировать суперинтендант. Однако замысел и природу всего этого устройства я более подробно объясню в другом месте.

Окончание занятий в школе.
По мере приближения конца часа дается пятиминутное предупреждение с помощью звонка, и когда наступает время, карта учебы наполовину опускается на мгновение перед заключительными упражнениями. Когда она снова поднимается, в комнате восстанавливаются тишина и порядок. Затем мы поем один или два куплета гимна и в короткой молитве вручаем себя защите Бога. Когда ученицы поднимают головы из принятой ими почтительной позы, они на мгновение замирают, пока регулятор не опускает карту учебы, и звук ее звонка служит сигналом к тому, что наши школьные обязанности на день окончены.

III. ОБУЧЕНИЕ И НАДЗОР ЗА УЧЕНИЦАМИ.

Для обучения учениц школа делится на классы, а для общего надзора за ними — на секции, как уже упоминалось в предыдущей главе. Руководитель класса называется учителем, а руководитель секции — суперинтендантом. Одно и то же лицо может быть одновременно и учителем класса, и суперинтендантом секции. Однако обе эти должности совершенно различны по своей природе и назначению. Как вы заметите, если вспомните ежедневный порядок упражнений, классы встречаются и отвечают рецитацию в первые три часа занятий, а секции собираются на четвертый и последний. Мы дадим каждому из них отдельное описание.

1. КЛАССЫ.
Целью разделения на классы является обучение. Всякий раз, когда желательно, чтобы несколько лиц изучали определенный предмет, составляется список их имен, выбирается книга, назначается время для рецитации, назначается учитель, и упражнения начинаются. Таким образом было сформировано большое число классов, и пожелания родителей или мнение директора, а во многих случаях и самой ученицы определяют, сколько именно и какие именно предметы будут поручены каждому лицу. Список этих классов с указанием среднего возраста участников, имени учителя и времени рецитации вывешивается на видном месте, и каждый раз при образовании нового класса об этом объявляется публично. Поэтому у вас будет возможность узнать обо всех школьных распоряжениях в этом отношении, и я хочу, чтобы вы проявляли много собственных суждений и благоразумия в отношении своих занятий. Я не имею в виду, что я ожидаю от вас решений, но хочу, чтобы вы размышляли о них. Посмотрите на список и подумайте, что будет для вас наиболее полезным. Предлагайте мне или своим родителям изменения всякий раз, когда сочтете какие-либо из них необходимыми, и когда вы заканчиваете одно обучение, тщательно обдумывайте сами вопрос о том, какое из них следует начать следующим.

Ученицы готовят свои уроки тогда, когда им удобно. Ожидается, что они будут присутствовать и будут готовы ко времени рецитации, но подготовку они осуществляют тогда, когда это наиболее удобно. Более методичные и систематичные молодые барышни отмечают на своих расписаниях время учебы, а также рецитации, так что занятость всего их времени в школе регулируется систематическим планом. Вы также заметите, что благодаря этому плану наличия большого количества классов, отвечающих рецитацию в течение первых трех часов утра, каждая ученица может быть занята ровно настолько, насколько того желают ее родители. В случае плохого самочувствия она может, как это часто делалось в подобных случаях по просьбе родителей, присоединиться всего к одному или двум классам и потратить все предмоденное время на подготовку к ним, полностью освободившись от школьных обязанностей дома. Или же она может, что случается гораздо чаще, предпочесть присоединиться к большому количеству классов, так что, пожалуй, заполнит всё свое расписание рецитациями, и в этом случае ей придется готовить все уроки дома. Обязанностью учителей является, однако, забота о том, чтобы в случае, когда ученица ссылается на нехватку времени как на причину неподготовленности к какому-либо уроку, этот случай был тщательно рассмотрен для выяснения того, не записалась ли эта ученица в слишком большое число классов; если это так, от какого-то из них следует отказаться, и таким образом время и занятия каждой ученицы должны быть скорректированы так, чтобы обеспечить ей постоянную занятость в школе и в таком объеме, какой пожелают ее родители. Благодаря этому плану классов каждая ученица продвигается в учебе ровно настолько быстро, насколько ей позволяют ее время, таланты и здоровье. Никого не сдерживают остальные. Каждый класс движется регулярно и систематически, все его участники идут совершенно в ногу в этом предмете, однако различные участники класса присоединятся к большему или меньшему числу других классов в соответствии со своим возрастом, способностями или успехами в учебе, так что у всех будет или может быть полная занятость своего времени.

Когда вы впервые поступаете в школу, в течение дня или двух вам будет поручено немного классов, поскольку ваш ум будет отвлечен волнением от новых мест и занятий, а интеллектуальные усилия, необходимые для присоединения к классу, больше тех, которые требуются для продвижения в нем вперед после того, как процесс уже запущен. Через несколько дней вы подойдете ко мне и скажете, пожалуй (ибо обычно это происходит именно так):

«Мистер Эбботт, я думаю, у меня есть время для дополнительных занятий».

«Я буду признателен, если вы принесете мне свое расписание, — отвечаю я на это, — чтобы я мог увидеть, что вам сейчас поручено».

Бросив беглый взгляд на расписание в таком случае, я в одно мгновение вижу, какие обязанности уже возложены на вас, и из своего общего расписания, содержащего все учебные предметы школы, я выбираю то, что будет наиболее подходящим для вас, после того как обсужу с вами ваши прошлые занятия и ваши собственные пожелания или пожелания ваших родителей относительно вашего дальнейшего пути. Таким образом вносятся дополнения, пока ваше время не окажется полностью занятым.

Способ проведения рецитации в классах варьируется практически безгранично. Замысел состоит не в том, чтобы заставить вас заучить наизусть то, что содержится в книге, а в том, чтобы понять и усвоить это — полностью включить в собственный ум, дабы в дальнейшей жизни это всплывало в желаемой для использования форме. Поэтому в обычных случаях старайтесь фиксировать в умах не слова, а идеи. Ясно представляйте себе, отчетливо рисуйте в воображении то, что описывается, — созерцайте факты во всех их проявлениях и взаимосвязях и таким образом старайтесь упражнять суждение, а также мыслительные и рассудочные способности, а не просто память по отношению к предметам, которые предстанут перед вами.

2. СЕКЦИИ.
Описывая порядок ежедневных упражнений, я упоминал секции, которые собираются в последний час школы. Мне необходимо подробно описать систему секций, поскольку она составляет весьма важную часть плана школы.

Помимо предоставления ученицам необходимого интеллектуального обучения, существует, как я уже отмечал, множество других моментов, на которые необходимо обратить внимание для содействия их успеху и обеспечения регулярной работы и общего благополучия школы. Эти различные моменты имеют нечто общее по своей природе, но им трудно дать общее название. Они заключаются в следующем: обеспечение учениц перьями, бумагой и канцелярскими принадлежностями иного рода; знакомство с каждой ученицей; выяснение того, есть ли у нее достаточно работы и не слишком ли ее много; организация ее труда так, чтобы ни одна из ее обязанностей не мешала другой; оказание помощи в обнаружении и исправлении ее ошибок, а также устранение любых источников трудностей или причин недовольства, которые могут постепенно возникать на ее пути. Все это и множество подобных вопросов, составляющих то, что можно назвать общим управлением школой, при большом числе учениц становятся важнейшей ветвью обязанностей учителя.

Для более эффективного достижения этих целей школа делится на ШЕСТЬ СЕКЦИЙ, организованных не в соответствии с успехами в конкретных предметах, как отдельные классы, а в соответствии с возрастом и общей зрелостью ума. Каждая из этих секций передается под попечение суперинтенданта. Правда, в течение большей части учебных часов эти суперинтенданты являются также учителями. Однако их обязанности как учителей и как суперинтендантов совершенно различны. Я вкратце перечислю обязанности, которые возлагаются на нее в последнем качестве.

1. Суперинтендант должна подготовить точный список членов своей секции и близко познакомиться с ними, чтобы стать для них, насколько это возможно, другом и доверенным лицом, а также испытывать к ним более сильный интерес в их продвижении в учебе и счастье в школе и большую личную привязанность, чем к любым другим ученицам.

2. Она должна руководить подготовкой их расписаний, следить за тем, чтобы у каждой было достаточно работы и не слишком много, сообщая мне о необходимости изменений там, где такая необходимость существует; следить за тем, чтобы расписания были представлены родителям, и чтобы их мнение или предложения, если они пожелают таковые высказать, доводились до моего сведения.

3. Она должна заботиться о том, чтобы все ежедневные потребности ее секции были удовлетворены — чтобы у всех были перья и бумага, а парты — подходящей высоты. Если кто-то является новой ученицей, она должна проявить интерес к тому, чтобы помочь ей освоиться в школе; если они одиноки и у них нет друзей, — найти для них товарищей и всячески стараться сделать так, чтобы их время проходило приятно и счастливо.

4. Наблюдать за характерами членов своей секции. Спрашивать у их различных учителей об успехах, достигаемых ими в учебе, а также о добросовестности и пунктуальности, с которыми они готовят свои уроки. Она должна выяснять, пунктуальны ли они в школе и регулярны ли в своих привычках, аккуратны ли их парты и хорошо ли они устроены, а также тщательно ли выполняются их упражнения. Она должна исправлять посредством собственного влияния любые пороки такого рода, которые она обнаружит, или же немедленно передавать такие случаи мне, если это невозможно сделать самостоятельно.

Чтобы лучше и приятнее достичь цели оказания благоприятного влияния на характеры членов своих секций, суперинтенданты должны часто поднимать на собраниях секций темы, связанные с нравственным и религиозным долгом. Это может делаться в форме тем, назначенных для сочинения, или предложенных для свободного обсуждения в письменном или разговорном виде, либо сами суперинтенданты могут писать тексты и зачитывать их секции, передавая те наставления, которые они желают дать.

5. Хотя на суперинтендантах, как таковых, по сути, не лежит обязанностей по обучению, тем не менее они должны уделять особое внимание тому, чтобы каждый ученик добивался успехов в том, что можно назвать основными предметами, такими как чтение, письмо и правописание. Для этого они следят за тем, чтобы их подопечные успешно занимались в школьных классах по этим направлениям, либо могут сами заниматься с ними в секции, при условии, что такое обучение никогда не мешает их болееAppropriate и важным обязанностям.

Одним словом, суперинтенданты должны рассматривать членов своих секций как учеников, вверенных их заботе, и не просто механически выполнять рутинные обязанности, подобные тем, что здесь описаны, а задействовать все свои силы — изобретательность, знание человеческой природы, здравый смысл и рассудительность — самым разным образом, чтобы обеспечить каждому из вверенных их заботе лиц те наивысшие блага, которые может предоставить принадлежащее им учебное заведение. Они обязаны вести тщательную и точную запись своих планов и истории своих секций, а также стараться — столь же преданно и усердно — продвигать интересы их членов, как если бы эти секции были их собственными отдельными и независимыми школами.

Таким образом, на них возлагается очевидно большая ответственность, но не так уж много власти. Им не следует производить изменения без передачи этого вопроса мне, за исключением совсем очевидных случаев. Им не следует ставить опрометчивые эксперименты или даже пробовать множество новых планов, предварительно не получив моего одобрения. Все вопросы, с которыми они не могут легко справиться, они должны передавать на мое попечение. Они должны понимать разницу между тем, чтобы следить за выполнением дела, и тем, чтобы делать его самостоятельно. Например, если суперинтендант считает, что кто-то из ее секции находится в слишком сильном классе по арифметике, ее обязанность не в том, чтобы брать на себя смелость переводить ученицу в класс попроще по собственному почину, поскольку как суперинтендант она не имеет власти над классами арифметики; но и не в том, чтобы впадать в другую крайность, заявляя: «У меня нет власти над классами арифметики, а потому это дело меня не касается». Ей следует обратиться к учителю того класса, куда ее ученица была направлена неразумно, побеседовать с ней, узнать ее мнение, затем подобрать другой класс, более подходящий для уровня знаний ученицы, и, полностью выяснив все обстоятельства дела, доложить их мне, чтобы я мог произвести переведены. Это и есть надзор — наблюдение за состоянием и успехами ученика. Таким образом, суперинтенданты обладают огромной ответственностью и при этом сравнительно небольшой властью. Они совершают много добра, и в обычном ходе дел это происходит благодаря их личным усилиям; однако при внесении изменений, устранении недостатков и пороков они действуют, как правило, иначе.

Последний час школьных занятий посвящен секциям. Никакие классы в это время не рецитируют, но секции собираются, если суперинтенданты того пожелают, и занимаются теми упражнениями, которые они сами подготовят. Каждая секция имеет собственную организацию, собственных руководителей и планы. Эти мероприятия, разумеется, различаются по своему характеру в зависимости от изобретательности и предприимчивости суперинтендантов и, что еще важнее, в зависимости от талантов и интеллектуального пыла членов секции.

Две старшие секции называются старшими, следующие две — средними, а две младшие — младшими. Старшие секции отличаются использованием бумаги для нужд секции с легким голубоватым оттенком. Средним секциям присвоен светло-соломенный цвет, а младшим — розовый. Эти цвета используются для расписаний участников, а также для протоколов и других документов секции.

Этот рассказ, несмотря на его краткость, будет достаточен, чтобы объяснить вам общие принципы этого плана. Вы вскоре познакомитесь с упражнениями и устройством той конкретной секции, к которой будете приписаны, и, проявляя к ним живой интерес, стремясь сотрудничать с суперинтендантом во всех ее начинаниях и исполнять ее пожелания, вы существенно увеличите ее радость и внесете свой вклад в повышение авторитета того круга, к которому будете принадлежать.

IV. ДОЛЖНОСТНЫЕ ЛИЦА.

Вследствие готовности, рано проявленной учащимися оказывать мне всяческую посильную помощь в осуществлении планов школы и содействии ее процветанию, я постепенно принял за правило возлагать на различных должностных лиц и комитеты ряд конкретных обязанностей, связанных с общей деятельностью школы. Эти должности постепенно множились по мере роста школы и накопления дел. Система время от времени пересматривалась, сокращалась и упрощалась, и в настоящее время она устроена следующим образом. Конкретные обязанности каждого должностного лица подробно разъясняются самим этим лицам в момент их избрания; все, что я намерен сделать здесь, — это дать общее представление о плане, необходимое для учащихся в целом.

Итак, существует пять сфер деятельности, доверенных должностным лицам школы; названия этих должностей и краткое изложение их обязанностей таковы.

[Я опускаю подробное объяснение обязанностей должностных лиц, поскольку устройство должно различаться в разных школах, а детали какого-то одного плана могут быть полезны лишь в том классе, к которому они относятся. Достаточно назвать должностных лиц каждого направления с их обязанностями в общих чертах.]

1. Регуляторы. Помощь в обычном распорядке школьной жизни — звонки в колокола, управление картой учебы, раздача и сбор бумаг, подсчет голосов и т. д.

2. Секретари. Ведение протоколов и выполнение различной письменной работы.

3. Бухгалтеры. Ведение реестра учащихся и выполнение различных других обязанностей, связанных с учелом.

4. Библиотекари. Заведование книгами и канцелярскими принадлежностями.

5. Смотрители. Обеспечение чистоты и порядка в помещениях.

Секретари и бухгалтеры назначаются директором и, как правило, выбираются из числа учителей. Первые лица в каждом из остальных отделений избираются учащимися тайным голосованием. Каждый избранный таким образом человек предлагает кандидатуру второго лица в своем отделении, а вдвоем они назначают помощников. Эти назначения должны быть утверждены на собрании учителей, поскольку если ученик невнимателен к учебе, несобран за партой или ведет себя беспечно и доставляет хлопоты своими манерами, его, очевидно, не следует назначать на общественную должность. Ни один человек не может занимать должность сразу в двух таких отделениях. Однако она может, если пожелает, сложить полномочия в одном отделении ради другого. Каждое из этих отделений должно часто собираться и совещаться друг с другом, вырабатывая планы более эффективного достижения поставленных перед ними целей. Они обязаны вести протокол всех своих заседаний, причем глава отделения выполняет для этой цели обязанности секретаря.

В качестве примера того, как ведется работа с помощью этих должностных лиц, можно привести следующее. В тот день, когда было написано приведенное выше описание их обязанностей, мне понадобилась своего рода адресная книга в помощь сборщику, нанятому для получения платежей по счетам; и чтобы получить ее, я предпринял следующие шаги.

В рабочие пятнадцать минут я отдал следующее распоряжение.

«Перед окончанием занятий я бы хотел, чтобы раздатчики оставили на каждой парте лист бумаги» (размер я описал). «Это нужно для одной цели, которую я тогда объясню».

Соответственно, в любую свободную минуту перед окончанием занятий каждая из них подходила со своей коробкой к канцелярским полкам, которые вы увидите в углах комнаты и где хранится запас бумаги всех различных размеров, используемых в школе, и, вынув достаточное количество листов, обеспечивала все парты в своих соответствующих подразделениях.

Когда наступило время окончания занятий, я попросил каждую девушку написать на бумаге имя своего родителя или опекуна, а напротив него — место его работы. Это было сделано за минуту или две.

«Все те, у кого имя родителя или опекуна начинается с буквы, идущей после буквы м, могут встать».

Они встали.

«Раздатчики могут собрать бумаги».

Затем должностные лица прошли по порядку, каждая по своему подразделению, и собрали бумаги.

«Сдайте их за стол бухгалтера».

Их соответственно отнесли туда и передали бухгалтерам.

Таким же образом остальные бумаги были собраны и приняты бухгалтерами, но хранились отдельно.

«Теперь я хочу, чтобы второй бухгалтер переписал их в небольшую тетрадь, которую я подготовил для этой цели, расположив их в алфавитном порядке, а все сомнительные случаи снова направил ко мне».

Затем второй бухгалтер разложил бумаги и подготовил их к занесению в тетрадь, а писатель, принадлежащий к этому отделению, аккуратно их переписал.

Я описываю этот случай потому, что он произошел как раз в то время, когда я писал вышеприведенное описание, а вовсе не из-за какой-то иной его особенности. Подобные случаи происходят постоянно, и благодаря описанному разделению труда мне оказывается огромная помощь во многих обязанностях, которые в противном случае отнимали бы у меня большую часть времени.

Любой из учащихся может в любое время сделать письменное предложение любому из этих должностных лиц или всей школе. И если должностное лицо окажется пристрастным, недобросовестным или небрежным в своих обязанностях, любой ученик может предложить подвергнуть ее импичменту. Выслушав то, что она пожелает написать в свое оправдание, проводится голосование по вопросу об импичменте. Если он поддерживается, она лишается должности, а на ее место назначается другая.

V. СУД.

Я уже описал, как в школе решаются все серьезные случаи проступков или неисполнения обязанностей. Я разбираю их сам, обращаясь как можно более напрямую и открыто к сердцу и совести провинившегося. Тем не менее существует множество мелких прегрешений, слишком незначительных, чтобы каждое из них заслуживало серьезного внимания, но все же доставляющих неудобства коллективу при частых повторениях. Они касаются главным образом порядка в классных комнатах. Эти проступки рассматриваются напоминали в шутку, напоминали всерьез неким подобием суда, формы судопроизводства которого могли бы вызвать улыбку у юриста. Тем не менее они полностью отвечают нашим целям. Лучше всего составить представление об этом суде я могу, описав реальное судебное разбирательство. Однако сначала следует сказать, что любая девушка, которая пожелает освободиться от юрисдикции суда, может заявить об этом желании мне, и она будет от него ограждена. Впрочем, к этому никогда не прибегают. Все они видят полезное влияние суда и хотят его поддерживать.

Ближе к концу занятий я нахожу на своем столе бумагу, копию которой можно считать следующей. Она называется обвинением.

Мы обвиняем мисс А. Б. в том, что у нее в проходе напротив парты валялись бумаги в 11 часов в пятницу, 12 октября.

C. D.}Witnesses.
E. F.

После занятий я объявляю, что будет рассматриваться дело. Заинтересованные лица, человек двадцать или тридцать, собираются вокруг моего стола, пока шериф отправляется за обвиняемой и свидетелями. Определенное пространство очерчивается как территория суда, заходить за которую категорически запрещено под страхом тюремного заключения, то есть сидения на своем месте до окончания заседания суда.

«Мисс А. Б., вы обвиняетесь в том, что вокруг вашей парты царит беспорядок. Имеете ли вы возражения против обвинения?»

Пока она просматривает обвинение в поисках слова с орфографической ошибкой, неточности в дате или какого-то другого скрытого изъяна, я назначаю любых двух зевак присяжными. Присяжные выходят вперед, чтобы выслушать дело.

Обвиняемая возвращает обвинение, заявляя, что возражений не имеет, и вызываются свидетели для представления показаний.

Возможно, подсудимая заявляет в свое оправдание, что бумаги валялись в проходе, а не под ее партой, или что она их туда не клала, или что их было слишком мало или они были слишком мелкими, чтобы заслуживать внимания.

Мое напутственное слово присяжным звучит примерно следующим образом.

«Вы должны рассмотреть и решить, виновна ли она в нарушении порядка, приняв во внимание показания свидетелей, а также ее защиту. Здесь считается, что каждая девушка несет ответственность не только за вид ковра под своей партой, но и за проход напротив нее, так что ее первый довод защиты должен быть отклонен. То же самое касается и второго довода — о том, что она их туда не клала. Их не должно там быть. Каждая ученица обязана содержать свое место в надлежащем состоянии, поэтому, если там обнаружен беспорядок, независимо от того, кто его устроил, она несет ответственность, если у нее была лишь возможность его убрать. Что касается третьего довода, вы должны судить, доказали ли свидетели наличие реального беспорядка». Присяжные пишут виновна или не виновна на бумаге, и ее возвращают мне. Если выносится приговор, он обычно заключается в сидении на своем месте во время перемены или части перемены, либо в чем-то, требующем небольшого усилия или жертвы на благо общества. Приговор всегда является чем-то реальным, хотя и незначительным, и суд оказывает огромное влияние двояким образом: доставляя развлечение и поддерживая порядок.

Рассматриваемые дела бывают самыми разными, но ни одно из серьезных дел школы ему не поручается. Его заседания всегда проводятся во внеурочное время, и фактически учащиеся едва ли воспринимают его как неотъемлемую часть школьного распорядка. До такой степени, что я долго сомневался, стоит ли включать рассказ о нем в это описание.

VI. РЕЛИГИОЗНОЕ НАСТАВЛЕНИЕ.

Представляя вам этот краткий отчет, я не должен упускать из виду одну особенность нашего плана, которая, как мы всегда задумывали, должна стать одной из самых заметных и отличительных характеристик школы. Джентльмены, изначально проявившие интерес к ее созданию, преследовали главную цель: оказание директором решительного морального и религиозного влияния на сердца учениц. Зная, насколько более послушными и любящими дома вы бы стали, насколько более успешными в учебе в школе, насколько счастливее в общении друг с другом и в своих надеждах на будущее как здесь, так и в загробной жизни, если бы ваши сердца удалось подчинить влиянию христианских принципов, они страстно желали, чтобы школа вела себя так, чтобы ее религиозное влияние — при всей его мягкости и привлекательности — было искренним, открытым и решительным. Излишне говорить, что я сам разделял эти взгляды от всего сердца. Моими постоянными усилиями и одним из величайших источников радости было стремление привлечь моих учениц к благочестию и создать в школе такую атмосферу, в которой царили бы совесть, нравственные принципы и любовь к невидимому Иегове. Вы легко можете понять, насколько приятнее для меня управлять школой с помощью такого влияния, чем если бы мне приходилось нанимать вас для прилежного выполнения обязанностей с помощью призов или наград либо удерживать вас от пренебрежения долгом и проступков с помощью упреков, угроз и наказаний.

Влияние, оказываемое школой таким образом, всегда тепло принималось моими ученицами и одобрялось, насколько мне известно, их родителями, хотя в школе время от времени были представлены четыре или пять конфессий и пятнадцать или двадцать различных общин. Мало найдется родителей, которые не хотели бы, чтобы их дети были христианами — искренними и на практике; ведь все, чего родитель может пожелать для ребенка, поощряется ровно в той мере, в какой этот ребенок открывает свое сердце влиянию духа благочестия. Но чтобы вы поняли, какой курс избирается, я опишу сначала то, чего я стремлюсь достичь в сердцах своих учениц, а затем те средства, с помощью которых я добиваюсь этой цели.

1. Большое число молодых людей вашего возраста и в обстоятельствах, подобных вашим, с некоторой степенью добросовестности выполняют свои различные внешние обязанности, но не поддерживают привычного и ежедневного общения с Богом. Жить так без Бога — великое зло, но они не видят или, вернее, не чувствуют всей греховности этого. Они думают лишь о своей подотчетности перед такими же человеческими существами, как они сами, например перед родителями, учителями, братьями, сестрами и друзьями. В результате они больше всего думают о своем внешнем поведении, которое является единственным, что могут видеть люди. Их сердца заброшены и становятся крайне нечистыми — полными дурных мыслей, желаний и страстей, в которых они не раскаиваются и которые, следовательно, не прощаются. Теперь же то, чего я хочу добиться в отношении всех своих учениц, — это чтобы они начали ощущать свою подотчетность перед Богом и поступали в соответствии с ней. Чтобы они исследовали свои сердца и испросили у Бога прощения за все свои прошлые грехи через Иисуса Христа, умершего за них, дабы они были прощены; и чтобы с этого момента они старались жить ближе к Богу, ощущать Его присутствие и наслаждаться тем прочным миром и счастьем, которые проистекают из чувства Его защиты. Когда происходит такое изменение, оно освобождает разум от постоянного и раздражающего беспокойства, которое огромная масса людей ощущает как постоянное бремя; от непрестанных предчувствий встревоженной совести, упрекающей их за прошлую накопившуюся вину и предупреждающей о грядущем суде. Перемена, к которой я стремлюсь, избавляет сердце как от нынешних страданий, так и от будущей опасности.

Побудив вас начать действовать на основе христианских принципов, я хочу объяснить вам ваши различные обязанности перед самими собой, вашими родителями и Богом.

2. Меры, к которым я прибегаю для достижения этих целей, состоят из трех пунктов.

Первое. Религиозные упражнения в школе. Мы открываем и закрываем занятия очень короткой молитвой и одним-двумя стихами гимнового песнопения. Иногда я уделяю десять или пятнадцать минут на одном из общих упражнений или в конце занятий тому, чтобы дать наставления по практическому религиозному долгу. Темы иногда подсказываются прочитанным для этой цели отрывком из Священного Писания, но чаще — другим способом.

Вы часто будете замечать в конце занятий или на назначенном общем упражнении, как кто-то из учеников приносит к моему столу обложку из марокканской кожи темного цвета, в которой находятся несколько небольших полосок бумаги. На них записаны вопросы, касающиеся морального или религиозного долга, темы для моих замечаний, анекдоты или краткие изложения фактов, вызывающие различного рода вопросы. Эта обложка хранится в месте, доступном для всех учащихся, и любой желающий может положить в нее любой вопрос или предложение на религиозные темы, которые у него возникнут. Вы можете в любой момент сделать это сами, выразив тем временем любое сомнение, трудность или вопрос, которые могут у вас появиться.

Второе. Религиозное упражнение в субботу после полудня. Чтобы более отчетливо и систематически поднимать тему религиозного долга, я давным-давно учредил религиозное собрание в субботу после полудня. Оно предназначено для тех, кто чувствует интерес к получению таких наставлений и может удобно присутствовать в это время. Если у вас нет других дел и ваши родители одобряют это, я буду рад вашему присутствию. Там будет мало интересного, кроме самого предмета, ибо все наставления, которые я там даю, я делаю настолько простыми, прямыми и практическими, насколько это в моих силах. Значительное число учащихся обычно посещает это собрание и часто приводит с собой многих своих подруг. Вы можете в любое время пригласить кого захотите прийти на встречу. Она начинается в половине четвертого и длится около получаса.

Третье. Личное религиозное наставление. Вследствие большого числа моих учениц и постоянной занятости на занятиях у меня практически нет возможности для религиозных бесед с ними, даже с теми, кто этого особенно желает. Поэтому возникла практика, постепенно распространившаяся почти повсеместно в школе, — писать мне на эту тему. Эти послания обычно представляют собой краткие записки, выражающие интерес автора к делам благочестия, излагающие ее собственные специфические практические трудности, содержащие конкретные вопросы или просьбы об особом наставлении относительно какой-либо ветви религиозного долга. Я отвечаю подобным же образом — очень кратко и лаконично, однако, поскольку количество записок такого рода, получаемых мной, весьма велико, а время, которое я могу посвятить такой переписке, неизбежно ограничено. Мне хотелось бы получать подобные послания от всех моих учениц, ибо совет или наставление, переданные в ответ, будучи сугубо личными, гораздо вероятнее принесут плоды. Кроме того, мои замечания, будучи изложенными письменно, могут быть прочитаны во второй раз и обдуманы более внимательно и неоднократно, чем когда слова просто произносятся устно. Эти обращения всегда должны исходить от ученицы. Я никогда (за редкими исключениями в нескольких совершенно особых случаях) не начинаю их первым. Мне мешает как нежелание навязывать такую тему лично тем, кто может ее не приветствовать, так и нехватка времени. У меня едва хватает времени отвечать всем тем, кто согласен написать мне первыми. Было немало случаев, когда отдельные лица страстно желали личного общения со мной, но долго сомневались и не решались сделать первый шаг. Надеюсь, с вами такого не случится. Если вы когда-нибудь пожелаете получить от меня прямое религиозное наставление, я надеюсь, вы напишете немедленно и свободно. Весьма вероятно, я даже не замечу, что это первый раз, когда я получаю от вас такое послание. Столь многочисленны и часты эти послания, что я редко замечаю, получая записку от кого-то впервые, что она исходит от человека, который не писал мне раньше.

Таковы средства, к которым я прибегаю, стремясь привести моих учениц к Богу и к исполнению долга. И вы заметите, что весь их замысел заключается в том, чтобы привлекать и манить, а не принуждать. Регулярные молитвенные упражнения в школе — это все, чему вы неизбежно станете свидетелем. Они очень коротки и занимают гораздо меньше времени, чем многие ученики считают желательным. Все остальное носит сугубо частный и добровольный характер. Я никогда не прилагаю никаких усилий, чтобы заставить кого-то посетить субботнее собрание, и, за исключением редких и особых случаев, никогда не обращаюсь ни к кому лично, если только она сама не желает такого обращения. Таким образом, в этой школе вам предоставляется полная свобода выбора собственного пути. Если вы предпочтете пренебречь религиозным долгом и удалиться от Бога, я все равно сделаю все от меня зависящее, чтобы вы были счастливы в школе и чтобы в дальнейшей жизни вам досталась та доля радости, какая может выпасть на долю человека, над чьими перспективами в ином мире нависла столь мрачная туча. Я никогда не стану упрекать вас и, возможно, даже не узнаю, каков ваш выбор. Если же вы, с другой стороны, предпочтете мир и счастье благочестия и пожелаете ступить на его тропы, вы найдете множество людей как среди учителей, так и среди учеников Маунт-Вернонской школы, которые разделят ваши чувства, поддержат вас и помогут на вашем пути.

ГЛАВА VII. СКЕМИРОВАНИЕ.

Лучшие учителя нашей страны, точнее те из них, кто мог бы быть лучшими, теряют массу времени и ставят под угрозу или, возможно, полностью разрушают свои надежды на успех из-за склонности к прожектерству, которая вечно устремлена к чему-то новому. У одного в мыслях какая-то новая школьная книга, с помощью которой арифметике, грамматике или географии будут обучать с беспрецедентной быстротой, а его собственный кошелек наполнится гораздо более легким путем, чем в ожидании наград за терпеливый труд. У другого есть план школы, воплощающий новые принципы управления или обучения, которые он намерен учредить в каком-нибудь укромном уголке и которая через несколько лет должна превратиться во второй Хофвиль. У кого-то есть царская дорога к знаниям, и хотя его связывают по рукам и ногам те, кого он называет невежественными и тупорылыми попечителями или школьным комитетом, если бы он мог честно испытать свои принципы и методы на практике, он уверен, что продвинет науку об образовании по меньшей мере на полвека вперед одним махом.

Изобретательность в поиске новых путей и предприимчивость в их следовании — одни из самых счастливых черт новой страны, стремительно наполняющейся процветающим населением. Без этих качеств не могло бы быть никакого прогресса; общество должно было бы пребывать в состоянии покоя, а от состояния покоя до регресса шаг неизбежный. Однако склонность к усовершенствованиям и переменам может оказаться чрезмерной. В таком случае ее необходимо сдерживать. С другой стороны, может возобладать рабская привязанность к старым устоявшимся практикам. Тогда следует пробуждать и поощрять дух предприимчивости и экспериментов. Что именно должно быть обязанностью писателя в тот или иной момент, разумеется, зависит от положения общества во время его написания и от того класса читателей, для которого он берется за перо. В настоящее время несомненно верно то, что, хотя среди основной массы учителей может наблюдаться недостаток оригинальности и предприимчивости, у многих все же силен дух новаторства и перемен, против которого следует высказать предостережение. Но прежде чем двигаться дальше, позвольте мне защитить себя от недопонимания парой замечаний.

1. В различных уголках нашей страны есть несколько лиц, которые благодаря изобретательности и предприимчивости совершили реальные и важные улучшения во многих отраслях нашей науки и продолжают совершать их по сей день. Наука должна двигаться вперед усилиями таких людей. Пусть же они не думают, будто все сказанное мной относится к тем реальным улучшениям, которые время от времени представляются публике. В качестве примеров можно легко назвать, если это необходимо, несколько новых способов обучения, новых учебников и учебных заведений по новым планам, которые появились за последние несколько лет и доказали на практике свою реальную и непреходящую ценность.

Это — или, вернее, они были таковыми, когда впервые зарождались в мыслях первоначальных авторов — новые проекты, и результаты доказали их состоятельность. Каждый учитель также обязан надеяться, что подобные улучшения будут продолжаться. Пусть же ничто из того, что говорится на тему прожектерства в этой главе, не толкуется как намерение осудить подлинные улучшения такого рода или затормозить те, которые ныне осуществляются людьми зрелыми, опытными или обладающими здравым суждением, способными отличать реальное усовершенствование от причудливой новации, которая не способна просуществовать дольше, чем ее поддерживает энтузиазм первоначального изобретателя.

2. В нашей стране имеется множество учителей, которые превращают свое дело в унылую и формальную рутину, изо дня в день, из года в год плетущуюся без разнообразия и перемен, и склонных клеймить ярлыком праздного прожектерства любые планы независимо от их рода, призванные внести разнообразие или интерес в школьные упражнения. Что бы ни говорилось в этой главе против ненужных новаций и перемен, это не относится к попыткам обеспечить разнообразие в деталях ежедневного изучения при неизменном следовании великим ведущим целям. Этот вопрос уже обсуждался в главе об обучении, где было показано, что каждый мудрый учитель, преследуя ту же великую цель и принимая в своей основе те же руководящие меры, задействует всю свою изобретательность и пустит в ход весь свой творческий потенциал ради разнообразия и интереса к мельчайшим деталям.

Чтобы объяснить, что именно подразумевается подлежащим осуждению прожектерством, давайте представим себе случай, который встречается довольно часто. Молодой человек во время подготовки к колледжу берет класс в школе. Вступая в должность, он робок и застенчив и осторожно ступает по тем стопам, которые проложил для него предшественник. Не доверяя себе, он ищет руководства в примере, поданном другими, и очень вероятно, в точности копирует — пусть даже бессознательно и невольно — манеры и планы своего последнего учителя. Однако эта зависимость вскоре проходит, если он обладает природными способностями: он учится ставить один эксперимент за другим, пока незаметно не обнаруживает, что план может увенчаться успехом, даже если его не придерживался прежний учитель. До сих пор все хорошо. Он привносит больший интерес в школу и все ее упражнения благодаря тому духу, с которым он ими руководит. Его постигает успех. По окончании срока своей службы он возвращается к учебе, вдохновленный успехом и предвкушая новые победы в последующих начинаниях.

Предположим, он продолжает учиться в колледже, время от времени преподавая во время каникул по мере возможности, проявляя все больше интереса к этому делу и добиваясь все больших успехов. Этот успех в очень большой степени объясняется свободой его практики, то есть освобождением от оков подражания. До тех пор пока он не трогает великие цели школы и оставляет неизменными главные черты ее организации, его многочисленные планы достижения этих целей новыми и разнообразными способами пробуждают интерес и воодушевление как в нем самом, так и в учениках, и все идет прекрасно.

Теперь в подобном случае молодой учитель, размышляющий над своим успехом и его причинами, почти неизменно совершает следующую ошибку: а именно, он приписывает нечто принципиально превосходное в своих планах тому успеху, который на самом деле является следствием их новизны.

Когда он предлагает классу что-то новое, все они проявляют к этому интерес, потому что это ново. Он сам также проявляет к этому особый интерес, поскольку это эксперимент, который он проводит, и он испытывает нечто вроде гордости и радости от обеспечения его успеха. Новый метод, который он принимает, может сам по себе ни в малейшей степени не превосходить старые методы. И все же в его руках он может иметь гораздо больший успех, чем любой старый метод, опробованный им ранее. Почему же? Да потому что он нов. Он пробуждает интерес в классе, поскольку предлагает разнообразие, и пробуждает интерес в нем самом, поскольку это план, придуманный им самим, за успех которого он чувствует личную ответственность. Любое из этих обстоятельств более чем достаточно для объяснения его успеха. Каждое из них обеспечило бы успех, если бы план не был совсем уж скверным.

Это легко проиллюстрировать на конкретном примере. Предположим, учитель привык обучать правописанию обычным способом, задавая урок из орфографического словаря, который ученики учили за своими партами, а затем отвечали, когда им индивидуально загадывали слова в классе. Спустя некоторое время он замечает, что один из классов потерял интерес к этому предмету. Он может заставить их выучить урок, это правда, но он видит, что для них это утомительный труд. Разумеется, они действуют с меньшим рвением, а следовательно, с меньшей быстротой и успехом. Он справедливо полагает, что весьма желательно добиваться от учеников радостных, а не вынужденных, неохотных усилий, и задумывает опробовать новый план. Соответственно, он говорит им:

«Мальчики, я собираюсь опробовать новый план для этого класса».

Само объявление о новом плане вызывает всеобщее внимание. Мальчики поднимают головы, гадая, что же это будет.

«Вместо того чтобы учить уроки за партами, как раньше, я намерен позволить вам всем собраться в одном углу комнаты и выбрать кого-нибудь, кто будет читать вам урок, произнося все слова вслух. Вы все будете слушать и стараться запомнить, как пишутся трудные слова. Как думаете, сможете запомнить?»

«Да, сэр», — отвечают мальчики. Дети всегда считают, что они способны сделать все, что им предлагают как новый план или эксперимент, хотя они очень часто склонны думать, что не могут сделать того, что требуется от них в качестве обязанности.

«Вы можете, — продолжает учитель, — прослушать чтение слов один или два раза, как вам больше нравится. Только если вам читают лишь однажды, вы должны взять урок покороче».

Он останавливается и обводит класс взглядом. Кто-то говорит: «Один раз», кто-то — «Дважды».

«Я готов доверить вам решение этого вопроса. Сколько человек выступает за более короткие уроки и чтение только один раз? Сколько предпочитает более длинные уроки и чтение дважды?»

Сравнив число голосов, решение принимается большинством, и учитель задает урок или позволяет им самим его назначить.

«Теперь, — продолжает он, — я собираюсь изменить не только способ подготовки, но и способ опроса. Вы возьмете с собой грифельные доски, и после того, как у вас будет время спокойно и внимательно прослушать чтение урока дважды, я подойду и продиктую слова вслух, а вы все запишете их под мою диктовку. Затем я проверю ваши доски и посмотрю, сколько сделано ошибок».

Любой класс мальчиков будет необычайно увлечен подобным предложением, особенно если обычные принципы управления и обучения учителя были таковы, что пробуждали у учеников интерес к благополучию школы и к собственным успехам в учебе. Они соберутся в отведенном месте и будут слушать назначенного читать им слова ученика со всеми пробужденными способностями, а их души всецело поглотят новые возложенные на них обязанности. Учитель также испытывает особую заинтересованность в своем эксперименте. Чем бы он ни занимался, его взгляд инстинктивно обращается к этой группе с интенсивным интересом, который опытный учитель, давно работающий в поле и опробовавший эксперименты такого рода сотни раз, едва ли может себе представить. Ибо давайте помнить, что я описываю действия и чувства новичка; человека, начинающего свою работу робким и дрожащим шагом, для которого это, возможно, первый шаг с проторенной дорожки, по которой он привык ходить.

Этот новый план продолжается, предположим, неделю, в течение которой интерес учеников сохраняется. Они берут более длинные уроки и делают меньше ошибок, чем при старом методе. Теперь, рассуждая на эту тему, учитель вполне справедливо заключает, что не имеет никакого значения, получает ли ученик знания через глаз или через ухо; учатся ли они в одиночестве или в компании. Главное — обеспечить их успехи в овладении правописанием слов английского языка, и поскольку эта цель достигается гораздо быстрее и эффективнее его новым методом, в его сознании напрашивается очевидный вывод о том, что он совершил великое улучшение — имеющее реальную и непреходящую ценность. Возможно, он сочтет это выдающимся открытием.

Но правда заключается в том, что почти во всех подобных случаях секрет успеха кроется вовсе не в том, что учитель открыл лучший метод по сравнению с обычными, а в том, что он открыл новый. Эксперимент будет приносить все более успешные результаты до тех пор, пока его новизна продолжает вызывать необычный интерес и внимание в классе или пока мысль о том, что это план собственного изобретения учителя, заставляет его самого проявлять к нему особый интерес. И это может длиться месяц или даже четверть, причем ровно те же самые эффекты наблюдались бы, если бы все было наоборот: то есть если бы метод диктовки был старым, со временем потерявшим интерес в данной предполагаемой школе, а учитель благодаря своей изобретательности и предприимчивости открыл и внедрил то, что ныне является обычным способом.

«Ну что же, — возможно, ответит мой читатель, — пробудить и поддерживать интерес к скучному предмету в течение четверти или хотя бы месяца — это определенно чего-то стоит. Эксперимент ценен как приятная и полезная перемена, даже если он не превосходит прежний навсегда».

Он действительно чего-то стоит. Он стоит очень много; и тот учитель, который способен изобретать и осуществлять подобные планы, понимая их истинное место и ценность и неизменно придерживаясь среди них той великой цели, которая должна занимать его внимание, находится на практически верном пути к успеху в качестве преподавателя. Чего я хочу, так это вовсе не отговаривать от подобных усилий — их следует поощрять изо всех сил; но чтобы их истинная природа и замысел, а также подлинный секрет их успеха были полностью осознаны, и чтобы учитель, прежде всего, тщательно следил за тем, чтобы все его новые планы становились не заменой великих целей, которые он обязан неустанно держать в поле зрения, а лишь средством более полного и совершенного их воплощения.

Однако в предполагаемом нами случае мы вообразим, что учитель поступает иначе. Ему мнится, что он совершил важное открытие, и он начинает задаваться вопросом, нельзя ли применить этот принцип, как он выражается, к каким-нибудь другим предметам. Он пускается в философствование на этот счет и находит множество причин в пользу того, что знания, воспринятые на слух, производят более быстрый и прочный след, нежели те, что поступают через глаз. Он пытается применить этот метод к арифметике и географии и вскоре вынашивает планы полной перестройки своей школы. Занимаясь опросом, он отвлекается на свои схемы и планы; и вместо того чтобы полностью посвятить внимание работе, находящейся у него в руках, его мысли непрестанно блуждают к новым планам и воображаемым улучшениям, которые тревожат и смущают его, ускользая от попыток придать им четкую и определенную форму. Тем не менее ему кажется, что он обязан претворить свой принцип в жизнь. Он думает о его применимости к тысяче других случаев. Он снова и снова прокручивает в голове планы изменения всего устройства школы. Он опять и опять теряется в растерянности, его разум поглощен и расстроен, а нынешние обязанности выполняются без всякого интереса и, как следствие, без должного воодушевления или успеха.

Теперь его ошибка заключается в том, что он позволяет новой идее, которая должна была лишь на время подсказать ему приятную перемену в одном из классов, разрастись до непомерных и преувеличенных масштабов и отвлечь его мысли от того, что должно быть предметом его неустанных забот.

Быть может, какому-то учителю со стабильным складом ума и хорошо сбалансированным рассудком покажется, что эта картина надумана и что подобные последствия вряд ли когда-либо реально возникнут из такой причины. Но далёкий от преувеличения результатов, я полагаю, что мог бы зайти гораздо дальше. Нет сомнений в том, что имели место многочисленные случаи, когда какая-то простая идея вроде той, о которой я упомянул, заводила своего неудачливого выдумщика в ходе ревностных поисков гораздо глубже в пучину трудностей, чем я тут предполагаю. Он ввязывается в споры со школьным комитетом, этим грозным врагом проектов всех учителей-прожектеров; и было бы не так уж сложно найти реальные примеры того, как человек под воздействием какой-нибудь подобной идеи тихо планировал и предпринимал меры по созданию нового заведения, где он мог бы беспрепятственно осуществлять свои планы и явить миру полные результаты своих удивительных открытий.

В нашей стране существует весьма завершенная система учебных заведений, если говорить об их внешнем устройстве, и перспективы успеха гораздо благоприятнее в усилиях по более полному и успешному приведению этих заведений в действие, нежели в планах по их изменению или замене другими. Если бы не несправедливость такого подхода по отношению к отдельным лицам, можно было бы легко составить длинный и печальный каталог несостоявшихся планов, зародившихся в умах молодых людей описанным мною образом и приведших после, возможно, временного успеха к частичному или полному провалу. Эти неудачи бывают всевозможных видов. Одни представляют собой школьные книги по новому плану, которые имеют успех в руках изобретателя главным образом благодаря воодушевлению, с которым они проводились в жизнь; но в обычных руках, при обычных обстоятельствах и особенно после долгого применения они не смогли обнаружить никакого превосходства. Другие — это заведения, основанные с огромным рвением их авторов и процветающие ровно до тех пор, пока длится это рвение. Рвение заставит любое дело успешно идти какое-то время. Третьи — новые планы обучения или управления, обычно основанные на каком-то добром принципе, доведенном до крайности или раздутом до преувеличенного и несоразмерного значения. Бесчисленные примеры такого рода можно было бы детализировать, если бы это было уместно, и при ближайшем рассмотрении обнаружилось бы, что объем изобретательности и труда, растраченный на подобные попытки, мог бы — при надлежащем вложении — значительно повысить уровень образования и привести существующие заведения в гораздо более процветающее и благополучное состояние, чем они демонстрируют ныне.

Читатель, возможно, спросит: неужели мы не должны прилагать никаких усилий к улучшению? Должно ли всё в образовании идти однообразным и монотонным чередом, и пока всё остальное движется вперед, неужели лишь наше дело должно стоять на месте? Ни в коем случае. Оно обязано двигаться вперед; но пусть оно продвигается главным образом за счет усердия и добросовестности занятых в нем людей; посредством медленных и осторожных изменений, а не за счет грандиозных усилий по достижению блестящих открытий, которые отвлекут внимание от насущных обязанностей и, проведя автора через бесчисленные тернии и трудности, закончатся унижением и крахом.

Если бы мне пришлось дать молодому учителю несколько сжатых и кратких указаний по этому поводу, они сводились бы к следующему:

1. Основательно изучите систему государственных и частных школ в том виде, в каком она ныне сложилась в Новой Англии, пока полностью не поймете ее и не оцените ее достоинства и завершенность; посмотрите, насколько полно она обеспечивает потребности различных слоев нашего населения.

Под этим я имею в виду лишь завершенность системы как системы организации. Я вовсе не касаюсь внутреннего устройства этих учреждений: последнее, разумеется, представляет собой поле для немедленных и всеобщих усилий по прогрессу и усовершенствованию.

2. Если, полностью постигнув эту систему в ее нынешнем виде, вы сочтете, что необходимо нечто большее; если вы думаете, что некоторые слои общества охвачены не полностью или что некоторые из наших заведений можно с выгодой заменить другими, план которых у вас на уме, подумайте, соответствуют ли ваши возраст, опыт и положение как преподавателя тому, чтобы вы могли доверять собственному суждению.

Я не хочу сказать, будто молодой человек не может совершить полезное открытие; речь лишь о том, что пыл юности может увлечь его и заставить почесть за нечто существенное и важное то, что на самом деле таковым не является. Каждому важно определить, не происходит ли с ним самим подобное, если его ум вынашивает какой-то новый план.

3. Возможно, вы обдумываете создание всего лишь одного нового заведения, успех которого должен зависеть от вас самих и ваших соратников, которых вы имеете в виду и хорошо знаете. Если дело обстоит так, подумайте, сможет ли задуманное вами учреждение продолжать работу после вашего ухода силами тех людей, которых обычно удается найти. Если план зиждется на каких-то ваших личных особенных понятиях, благодаря которым преуспели бы именно вы, тогда как другие приверженцы подобного проекта, скорее всего, потерпели бы неудачу, задумайтесь, нет ли опасности того, что ваш план станут копировать лица, не способные претворить его в успешную жизнь, в результате чего он послужит косвенной причиной вреда. Человек в определенной степени несет ответственность за свой пример и за те последствия, которые могут косвенно вытечь из его действий, равно как и за непосредственные результаты, производимые им. Школа Фелленберга в Хофвиле своими прямыми результатами, пожалуй, оказалась столь же успешной за определенный период времени, как и любое другое учреждение в мире; однако огромной платой за принесенное ею благо служит история тысяч ее жалких подражаний, возникших лишь для того, чтобы прозябать недолгое время и угаснуть, и в которых была растрачена колоссальная масса времени, талантов и денег.

Подумайте о том, какое влияние вы можете оказать на другие учебные заведения нашей страны, присоединившись к какому-либо из них в рамках существующей организации. Если вы берете академию или частную школу, созданную и устроенную подобно другим аналогичным учреждениям, успех вашего собственного заведения даст вам влияние на остальные. Успешный преподаватель академии повышает уровень академического образования. Профессор колледжа, если он направляет свои выдающиеся таланты на выполнение обычных обязанностей этой должности, проливает свет в целом на всю науку дисциплины и обучения в колледжах. Однако отправляясь на какое-то новое поприще, учреждая какое-то новое и причудливое заведение, вы лишаете себя такой сферы; вы не оказываете никакого влияния на других, за исключением слабых подражателей, которые терпят неудачу в своих попытках и дискредитируют ваши планы неловкостью, с какой они пытаются их перенять. Сколь большую службу делу образования сослужили профессора Кливленд и Силлиман, примкнув к регулярно организованным учреждениям страны и возвысив их, нежели если бы в ранние годы они посвятили себя какому-то грандиозному проекту заведения, которому их таланты несомненно обеспечили бы временный успех, но которое оторвало бы их от сообщества учителей и ограничило результаты их труда самыми непосредственными последствиями, производимыми их ежедневными обязанностями.

5. Возможно, однако, ваш план заключается не в создании нового заведения, а во введении какого-то нового предмета или занятия в то, с которым вы связаны. Прежде чем нарушать заведенный порядок вашей школы ради таких перемен, тщательно взвесьте, какова истинная и надлежащая цель вашего учреждения. Не все должно делаться в школе. Принципы разделения труда применимы к этой деятельности с особой силой; так что вы должны рассмотреть не только то, является ли предмет, который вы склонны ввести сейчас, важным, но и то, действительно ли он относится к числу тех, которые в целом лучше всего включить в круг задач, преследуемых в подобном заведении. Многим учителям кажется, будто раз какое-то дело само по себе важно, а особенно если это важная отрасль образования, то вопрос о его пригодности в качестве объекта внимания в школе решен. Но это далеко не так. Всю работу образования никогда нельзя полностью возложить на учителя. Многое, конечно, должно оставаться в руках родителей; оно и должно оставаться таковым. Цель школы — не забрать детей из родительских рук, подменяя естественную заботу отца и матери надзором и опекой чужого человека. Отнюдь нет. Это лишь объединение детей для тех целей, которые могут быть более успешно достигнуты посредством объединения. Это союз для немногих, специфических и ограниченных целей, для выполнения той части общего дела образования (и это сравнительно небольшая его часть), которая может быть наиболее успешно осуществлена общественными институтами и в собраниях молодежи.

6. Если дисциплина, которую вы желаете ввести, представляется вам важной частью образования, и если вам кажется, что ею можно заниматься в школах с наибольшим успехом, то подумайте, приведет или не приведет ее введение, наряду со всеми другими дисциплинами, имеющими равные права, к чрезмерному усложнению обычных школ. Подумайте, будет ли она успешной в руках рядовых учителей. Подумайте, не потребует ли она столько времени и усилий, что в какой-либо значительной степени отвлечет внимание учителя от более существенных его обязанностей. Каждый согласится с тем, что крайне важно, чтобы каждая школа была простой по своему плану — настолько простой, насколько позволяют ее размеры и общие обстоятельства, и особенно чтобы государственные школы в каждом городе и селе нашей страны никогда не упускали из виду то, что составляет и должно составлять после всего их великую цель — обучение всего населения чтению, письму и счету.

7. Если вы хотите издать школьный учебник, тщательно подумайте — прежде чем тратить время на его подготовку, а душевные силы на хлопотную работу по его продвижению в печать — действительно ли он для общего пользования настолько превосходит уже изданные, чтобы побудить учителей пойти на перемены в пользу вашей книги. Я выделил курсивом слова для общего пользования, ибо нет более распространенного заблуждения, чем когда учителю кажется, будто учебник, составленный им самим и используемый им в рукописи, лучше для него самого, чем любая другая доступная работа, а потому он окажется лучше и для общего обращения. У всякого человека, если в нем есть хоть какая-то оригинальность мышления, разумеется, имеется свой собственный особый метод, и он, конечно, может составить учебник, который будет лучше приспособлен к этому методу, чем те, что используются обычно. История огромного множества учебников — арифметики, географии и грамматики — такова. Человек с некоторым изобретательным умом перенимает какой-то особый способ обучения по одной из этих дисциплин и добивается вполне заметного успеха не потому, что этот метод обладает какой-то исключительной ценностью, а просто потому, что он проявляет к нему больший интерес как в силу его новизны, так и благодаря тому факту, что это его собственное изобретение. Он вынашивает замысел написать учебник, чтобы развить и проиллюстрировать этот метод. Он спешно завершает работу. Тем или иным способом он добивается ее печати. В свое время она получает положенную рекламу. Журнал Annals of Education извещает о ней; автор рассылает несколько экземпляров своим друзьям, и на этом все заканчивается. Быть может, несколько школ испробуют ее, и если по какой-то причине попробовавшие ее учителя заинтересуются делом, то в их руках она, возможно, возымеет успех. Но успеха столь громкого, чтобы привлечь к себе всеобщее внимание, она не снискает, а потому и не получит общего распространения. Автор теряет свое время и терпение. Издатель, если только книга, к несчастью, не была издана за счет автора, теряет бумагу. И спустя несколько месяцев едва ли кто-нибудь помнит, что такая книга вообще когда-то видела свет.

Именно таким образом зарождается огромное множество школьных учебников, которые ныне беспрерывно выходят из печати. Далеко от меня намерение отговаривать от подготовки хороших школьных пособий. Эта отрасль нашей литературы открывает прекрасное поле для усилий учености и гения. То, против чего я выступаю, — это бесконечное множество бесполезных трудов, наспех задуманных и небрежно исполненных, которые служат лишь для того, чтобы впустую занимать таланты, способные при надлежащем применении принести огромную пользу как обществу, так и их обладателю.

8. Если же после зрелого размышления вы приходите к выводу, что у вас есть замысел школьного учебника, который вам следует попытаться доработать и исполнить, подходите к этому неспешно и осмотрительно. Помните: конкуренция в этой области ныне столь велика, что лишь выдающиеся достоинства обеспечат книге благоприятный прием. Изучите все, что сделали ваши предшественники. Достаньте — какими бы ни были хлопоты и расходы — все остальные учебники по данному предмету и тщательно их изучите. Если вы видите, что можете сделать весьма решительный шаг вперед по сравнению со всем тем, что было сделано до вас, и что общество, вероятно, смирится с неудобствами и расходами ради перемен, дабы получить результаты вашего труда, действуйте вперед не спеша и основательно. Неважно, сколько исследований, сколько времени и труда это потребует. Чем больше трудностей встретите вы на пути к вершине, тем меньше вероятность того, что за вами последуют успешные конкуренты.

9. Создавая свой учебник, думайте не только о предмете в целом, о котором вы пишете, но также широко и глубоко заглядывайте в учебные заведения по всей стране и тщательно учитывайте характер тех учителей, коим предстоит им пользоваться. Иногда человек выпускает учебник, а когда тот терпит неудачу на практике, заявляет: «Все потому, что они не умели им пользоваться. Сама по себе книга была хороша. Весь изъян заключался в неловкости и невежестве учителя». Какая нелепость! Словно для создания хорошего учебника не столь же необходимо приспособить его к учителям, сколь и к ученикам. Хороший учебник, которым учителя, для коих он предназначался, не умели пользоваться!! То есть удачное изобретение, совершенно не пригодное для той цели, ради которой оно задумывалось.

10. Наконец, в каждом новом плане тщательно оценивайте, обусловлен ли его успех в ваших руках — после того как вы испробовали его и сочли успешным — его новизной и вашим собственным особым интересом или же его собственными изначальными и внутренними достоинствами. Если верен первый случай, пользуйтесь им до тех пор, пока он действует, исключительно ради того, чтобы придать разнообразие и интерес вашим планам. Рекомендуйте его в беседах или иным образом знакомым вам учителям; не как удивительное открытие, способное перевернуть всю науку воспитания, а как один из методов наряду с прочими, которые могут время от времени внедряться для облегчения монотонности учительского труда.

Одним словом, не отклоняйтесь от устоявшихся институтов нашей страны и не отступайте от тех великих целей, к которым они стремятся в настоящее время и к которым должны стремиться, без крайней осторожности, осмотрительности и зрелого расследования. Но в пределах этих границ проявляйте изобретательность и выдумку столько, сколько пожелаете. Неуклонно преследуйте те великие цели, которые требуют внимания учителя; они просты и их немного. Никогда не упускайте их из виду и не сворачивайте ни вправо, ни влево вслед за любым блуждающим огнем, который попытается вас соблазнить; но проявляйте сколько угодно изобретательности и предприимчивости, придавая разнообразие и интерес тем способам, с помощью которых эти цели достигаются.

Если планирование и замыслы ограничены этими рамками и осуществляются на данных принципах, учитель избежит всей той тревожной растерянности и заботы, которые в противном случае станут его постоянным уделом. Он сможет продвигаться вперед мирно и спокойно, и хотя его собственные успехи существенно возрастут, он сможет принести существенную пользу делу, которому служит, делая достоянием других свои разнообразные эксперименты и планы. С этой целью мне представляется крайне желательным, чтобы каждый преподаватель ВЕЛ ЖУРНАЛ всех своих планов. В него следует тщательно заносить все свои опыты: новые методы, которые он принимает; решения, к которым он прибегает в отношении возникающих трудностей; и любые интересные происшествия, к которым ему было бы полезно обратиться в будущем. Эти записи или самые интересные из них должны стать известны другим учителям. Сделать это можно несколькими способами.

(1.) Публикуя их в периодических изданиях, посвященных образованию. Подобные статьи, предоставляемые рассудительными людьми, составили бы одни из самых ценных материалов в такого рода изданиях. Они были бы куда ценнее любых общих размышлений, как бы хорошо они ни были задуманы или изложены.

(2.) В газетах, предназначенных для широкого круга читателей. Найдется очень мало редакторов, чьи газеты расходятся по семьям, которые не с радостью приняли бы статьи подобного рода для ведения учительской рубрики на своих страницах. При надлежащем изложении они читались бы с интересом и пользой множеством родителей и пролили бы немалый свет на семейное воспитание и обучение.

(3.) Зачитывая их на учительских собраниях. Если полдюжины учителей, работающих в одной местности, станут собираться раз в две недели просто для того, чтобы послушать журналы друг друга, они будут с лихвой вознаграждены за свое время и труд. Учительские собрания станут интересными и полезными тогда, когда те, кто выступает на них, откажутся от преобладающей практики произнесения речей и сразу спустятся к реалиям и будням классной комнаты.

Существует одна тема, связанная с предметом этой главы, которая заслуживает нескольких абзацев. Я имею в виду права Комитета, Попечителей или Меценатов в деле управления школой. Право на такое руководство, если оно вообще оспаривается, обычно заявляется в отношении новых планов преподавателя, что и делает уместным упомянуть об этом здесь; и упускать это нельзя, ибо возникает множество случаев, когда учителя сталкиваются с трудностями в общении с попечителями или комитетом своей школы. Порой эти трудности доходят до открытого разрыва; в других случаях дело ограничивается лишь легким и временным недопониманием, проистекающим из того, что учитель называет неразумным и неоправданным вмешательством комитета или попечителей в распорядок школы. Трудности того или иного рода возникают весьма часто. По сути, правильное понимание этого вопроса в большинстве случаев абсолютно необходимо для гармонии и сотрудничества между учителем и представителями его покровителей.

Итак, необходимо помнить, что с каждым учебным заведением связаны три разные стороны: родители учеников, сам учитель и учащиеся. Иногда, например, в обычной частной школе, родители не организованы, и любое влияние, какое они оказывают, они вынуждены осуществлять в своем индивидуальном качестве. В других случаях, как в обычной окружной или городской школе, они организованы по закону, и выбранный для этой цели школьный комитет является их законным представителем. В иных случаях совет попечителей учреждается по назначению основателей заведения или законодательным собранием штата; ему поручается надзор за делами школы, и он, следовательно, выступает представителем учредителей и покровителей учебного заведения.

Между этими различными способами организации существуют различия, на которых я не стану сейчас останавливаться, поскольку для моих целей будет вполне достаточно рассматривать их все лишь как разные способы организации работодателей по контракту, в соответствии с которым нанят учитель. Учитель — агент; покровители, представленные в этих различных формах, — принципалы. Когда поэтому в последующих абзацах я использую слово «работодатели», я имею в виду комитет, попечителей, инспекторов или самих родителей, смотря по обстоятельствам каждого конкретного заведения; то есть лиц, ради блага и на средства которых содержится учреждение, или их представителей.

Существует весьма разумное и почти повсеместно устоявшееся правило, о котором учителя очень часто склонны забывать: наемный работник всегда должен быть подотчетен работодателям и находиться под их руководством. Столь очевидно разумно это правило и, по сути, столь абсолютно незаменимо в ведении любых жизненных дел, что было бы праздным пытаться утверждать и иллюстрировать его здесь. Оно имеет, однако, ограничения и применимо в гораздо большей степени в одних отраслях человеческого труда, чем в других. Оно применимо к учительскому делу, и хотя, признаюсь, здесь оно несколько менее безусловно и властно, тем не менее оно является обязательным, как я полагаю, в гораздо большей степени, чем учителя обычно готовы признать.

Представим себе молодую особу, которая желает ввести изучение ботаники в своей школе. Родители или комитет возражают; они говорят, что желают, чтобы дети сосредоточили свое внимание исключительно на элементарных основах образования. «Никакой пользы им не будет, — заявляет председатель комитета, — учить наизусть с дюжину или две ученых названий. Мы хотим, чтобы они хорошо читали, хорошо писали и хорошо считали, а не тратили время на изучение пестиков, тычинок и всякой чепухи».

Каков же долг учителя в подобном случае? Что ж, совершенно очевидно: ее долг такой же, как у губернатора штата, когда народ через своих законно избранных представителей отвергает предложение, которое тот считает направленным на содействие общему бланку. Его долг — подчиниться воле общества, и хотя он может должным образом делать все от него зависящее, чтобы представить предмет своим работодателям в таком свете, который побудит их взглянуть на него так же, как он сам, он все же должен — до тех пор, пока они не взглянут на него подобным образом — склониться перед их авторитетом; и всякий магистрат, который придерживается широкого и всеобъемлющего взгляда на свои обязанности в качестве исполнительной власти республиканского общества, сделает это без всяких унизительных чувств подчинения несанкционированному вмешательству в его планы. С другой стороны, он будет наслаждаться чувством того, что ограничивается своей надлежащей сферой, и оставит другим полное обладание правами, которые по праву им принадлежат.

То же самое происходит в любом случае, когда существуют отношения между работодателем и наемным работником. Вы нанимаете плотника для возведения дома и представляете свой проект; вместо того чтобы приступить к работе и выполнять ваши распоряжения в соответствии с вашими пожеланиями, он начинает критиковать и осуждать его: то ему не нравится, это он высмеивает и заявляет, что вы должны внести в проект такие-то и такие-то изменения. Для него вполне правомерно высказывать свое мнение в тоне и духе рекомендации или пожелания, с четким пониманием того, что за работодателем остаются власть и право принимать решения. Но сколь многие учителя вступают в свою классную комнату так, словно это империя, где они суверенны, противятся любому вмешательству работодателей, как если бы это было покушением на их личную свободу, и чувствуют, что во всем, что связано со школой, они в действительности не несут никакой реальной ответственности.

В большинстве случаев работодатели, зная, сколь чувствительны учителя весьма часто к этому вопросу, мирятся с данным положением и оставляют их в покое. Всякий раз, когда по тем или иным соображениям они считают, что состояние школы требует их вмешательства, они подходят к учителю осторожно и с опаской, словно посягают на его права, вместо того чтобы приближаться с той уверенностью и прямотой, с какой работодатели всегда имеют право подходить к наемным работникам; а учитель, в силу того невольного взгляда на предмет, который у него сложился и который порой подкрепляется тоном и манерой его работодателей, воспринимает беседу столь же часто как повод для обиды и негодования, а не для усовершенствования. Он, пожалуй, молчит, но в душе обвиняет свой комитет или своих попечителей в неподобающем вмешательстве в его дела, как будто забота о работе, которая ведется в их интересах и за которую они платят, вовсе не входит в их обязанности.

Быть может, некоторые лица, имевшие столкновения со своими попечителями или комитетом, спросят меня, имею ли я в виду, что учитель должен находиться в полном и непосредственном подчинении у попечителей и под их надзором, точно так же как ремесленник, нанятый другим человеком. Вовсе нет. С характером этого занятия связан ряд обстоятельств: невозможность для работодателей досконально во всем разобраться; а также характер и положение самого учителя, которые на деле всегда будут этому препятствовать. Работодатели во многих отношениях всегда будут больше доверять учителю и его взглядам, чем собственным. И все же конечная власть принадлежит им. Даже если они заблуждаются — если они желают следовать курсу, который явно нецелесообразен и неверен, — они все равно имеют право принимать решения. Это их работа: она идет по их инициативе и на их средства, и власть окончательного решения по всем спорным вопросам, в силу самой природы вещей, должна оставаться за ними. Учитель, правда, может выбрать: либо подчиниться их пожеланиям, либо искать работу на другом поприще; но пока он остается у кого-либо в найме — будь то в преподавании или в любой другой службе, — он обязан уступать пожеланиям работодателей, когда они на этом настаивают, и с улыбкой подчиняться их указаниям, когда они заявляют о своем несомненном праве руководить.

Следует помнить, что поступать так нужно и тогда, когда они неправы, и тогда, когда они правы. Обязанность учителя основывается не на превосходящей мудрости его работодателей в отношении дела, для которого они его наняли (поскольку в этом отношении они вполне могут уступать ему), а на их праве как работодателей определять, каким образом должна быть выполнена их собственная работа. Предположим, джентльмен нанимает садовника для планировки своего участка. Садовник берется за работу, и через несколько часов джентльмен выходит посмотреть, как идут дела, и дать указания. Он предлагает нечто такое, что садовник (который — для пущей убедительности — разбирается в вопросе лучше владельца участка) считает нелепым и абсурдным; более того, предположим, это действительно нелепо и абсурдно. Как же поступить садовнику? Очевидно, есть два пути. После тщетных попыток убедить хозяина в его неправорте он может сказать: «Что ж, сэр, я сделаю так, как вы говорите. Земля ваша: у меня нет никаких интересов или ответственности, кроме выполнения ваших пожеланий». Это было бы правильно. Либо он мог бы заявить: «Сэр, вы имеете право распоряжаться на собственной земле, и я не хочу вмешиваться в ваши планы; но я должен попросить вас найти другого садовника. На кону моя репутация, и эта работа, даже выполняемая по вашему указанию, будет рассматриваться как образец моего вкуса и моего планирования, так что ради справедливости к самому себе я вынужден отказаться от вашего найма». Это тоже было бы правильно, хотя, вероятно, как в деле садоводства, так и в преподавании ситуация должна быть достаточно веской, чтобы сделать такой шаг целесообразным.

Но было бы неправильно, если бы после ухода работодателя он с чувством обиды на воображаемое вмешательство сказал себе: «Я не стану выполнять подобные указания; я знаю свое ремесло и не намерен принимать от него никаких наставлений», а затем, ослушавшись всех указаний, продолжал бы делать работу вопреки распоряжениям работодателя, единственного обладающего правом принимать решения.

И тем не менее множество учителей избирают столь же абсурдный и неоправданный путь. Всякий раз, когда родители, комитет или попечители выражают — сколь бы мягко и корректно ни было это сделано — свои пожелания относительно того, каким образом они хотят видеть выполнение своей работы, их гордыня тут же ущемляется. Им кажется оскорбительным действовать каким-либо иным образом, кроме как в полном согласии со своей собственной волей и прихотью; и они категорически отказываются подчиняться, воспринимая вмешательство как оскорбление. Либо же, если они якобы уступают, это делается с простой холодной вежливостью и совершенно без какого-либо искреннего стремления претворить выраженные таким образом пожелания в реальную жизнь.

Родители действительно могут часто ошибаться в суждениях. Впрочем, хороший учитель вскоре завоюет их доверие, и они согласятся с его мнением. Но они должны проявлять бдительность; и учитель должен чувствовать и признавать их власть по всем вопросам, связанным с воспитанием их детей. Изначально им принадлежит вся полнота власти в отношении того курса, которого следует придерживаться по отношению к чадам. Провидение возложило на родителей ответственность — и целиком на них — за то, как их дети подготовлены к обязанностям этой жизни, и интересно наблюдать, сколь крайне осторожно законы общества относятся к вмешательству в родительские пожелания касательно воспитания ребенка. Существует немало случаев, когда просвещенные правительства могли бы устроить дела лучше, чем это делают предоставленные самим себе родители. Но они не станут этого делать; и не должны. Бог возложил ответственность на плечи отца и матери, и пока образ их действий не угрожает обществу и не причиняет ему вреда, никакое вмешательство, кроме как посредством доводов и убеждений, не может быть правомерным.

Следует также учитывать, что последствия хорошего или плохого образования детей падут на родителей, а не на учителя, а следовательно, они вправе руководить. Учитель остается со своими подопечными разве что на несколько месяцев, после чего отправляется в другие места и, возможно, больше о них ничего не слышит. Таким образом, он рискует крайне малой долей. На кону у родителя стоит абсолютно всё, и явно несправедливо наделять властью принимать решения того, кто избегает всех последствий собственных ошибок, если таковые будут совершены, и отнимать всякую власть у тех, на чьи головы должны обрушиться все страдания, следующие за злоупотреблением этой властью.

ГЛАВА VIII. РАЗБОР СЛУЧАЕВ.

Пожалуй, нет лучшего способа для автора изложить свои взгляды на предмет образования, чем представление самого разнообразного материала на основе реальных или вымышленных случаев с подробным описанием рекомендуемого в каждом из них подхода. К этому методу передачи знаний весьма широко прибегают в медицинской профессии, где авторы описывают конкретные случаи и изо дня в день фиксируют симптомы и лечение, так что читатель может почти вообразить себя личным посетителем у постели больного, а природа и результаты различных предписаний запечатлеваются в сознании с отчетливостью и прочностью, почти равными тем, что дает личный опыт.

Читателю может показаться, что этот принцип соблюден слишком строго во всех главах данного тома, поскольку почти каждый затрагиваемый вопрос проиллюстрирован анекдотами и рассказами. Тем не менее я намерен посвятить одну главу изложению ряда разнородных случаев без какой-либо попытки их систематизации. Иногда случай будет просто изложен, оставляя читателю возможность сделать вывод; в других случаях будут добавлены замечания, подсказанные самой ситуацией. Все они при этом призваны послужить какой-либо полезной цели: либо продемонстрировать хорошее или дурное руководство и его последствия, либо выявить некую черту человеческой природы в том виде, в каком она проявляется у детей и которую учителю желательно знать. Следует, однако, понимать, что эти примеры отобраны не за их странность или необычность. Скорее они выбраны потому, что они типичны — то есть с ними или с подобными им учитель будет постоянно сталкиваться на практике, и чтение подобной главы послужит лучшей заменой личному опыту, какая только может быть у педагога. Некоторые из них представляют собой описание литературных упражнений или планов, которые читатель может применять в классах или со всей школой; другие — это примеры дисциплинарного характера, примеры удачного или неудачного руководства, которые преподаватель может перенять или которых должен избегать. Истории почерпнуты из самых разных источников и являются плодом опыта нескольких лиц.

1. Шляпы и капоры. Учитель окружной школы однажды случайно выглянул в окно и увидел, как один из мальчиков бросает камни в шляпу, выставленную для этой цели на заборе. Он ничего не сказал об этом в тот момент, но сделал пометку о происшествии, чтобы в подходящее время вынести его на суд школы. Когда наступил час, отведенный для решения общих вопросов школьной жизни, и в классе воцарилась тишина, он произнес:

— Я видел сегодня, как один из мальчиков бросал камни в шляпу; поступил он правильно или неправильно?

Раздалось одно-два негромких бормотания, похожих на слово «Неправильно», но в целом мальчики ничего не ответили.

— Пожалуй, это отчасти зависит от того, чей была шляпа. Как вы думаете, зависит ли это от данного обстоятельства?

— Да, сэр.

— Что ж, предположим, это была не его собственная шляпа, и он швырял в нее камни без согласия владельца — было бы в таком случае очевидно, правильно он поступал или нет?

— Да, сэр; неправильно, — прозвучал всеобщий ответ.

— Предположим, это была его собственная шляпа, поступил ли он верно? Имеет ли мальчик право делать со своей собственной шляпой все, что ему вздумается?

— Да, сэр, — Да, сэр, — Нет, сэр, — Нет, сэр, — вразнобой ответили мальчики.

— Я не знаю, чья это была шляпа. Если мальчик, который это сделал, готов встать и признаться мне, это поможет нам разрешить вопрос.

Мальчик, зная, что в данном случае сурового наказания ожидать не стоит, и по всей видимости обрадованный мыслью о том, что сможет снять с себя обвинение в умышленной порче чужого имущества, поднялся и произнес:

— Кажется, это я сделал, сэр, и это была моя собственная шляпа.

— Что ж, — сказал учитель, — я рад, что вы готовы открыто рассказать, как всё обстоит; но давайте взглянем на этот случай. Шляпа может принадлежать человеку в двух смыслах. Она может принадлежать ему потому, что он купил ее и заплатил за нее деньги, или она может принадлежать ему потому, что она приходится ему по размеру и он ее носит. Иными словами, у человека может быть шляпа как его собственность или же просто как элемент его одежды. Теперь вы видите, что в первом смысле все шляпы в этой школе принадлежат вашим отцам. На самом деле здесь нет ни единого мальчика, у которого была бы своя собственная шляпа.

Мальчики рассмеялись.

— Разве это не так?

— Да, сэр.

— Безусловно так, хотя Джеймс, полагаю, об этом не подумал. Ваши шляпы купили отцы. Они трудились ради них и платили за них. Вы — лишь те, кто их носит, а следовательно, каждый благородный и, по сути, каждый честный мальчик будет бережно относиться к имуществу, которое ему доверено, но строго говоря ему не принадлежит.

2. Ошибки. Всегда следует проводить четкое различие между ошибками, проистекающими по небрежности, и теми, что являются результатом обстоятельств, не зависящих от воли человека, вроде нехватки достаточных исходных данных и т. п. Первые всегда заслуживают порицания, вторые — никогда; ведь они могут быть результатом верных умозаключений на основе неполных данных, и ответственность ребенок несет только за само рассуждение.

— Как вы думаете, кто такой пророк? — обратился преподаватель к классу младших школьников. Это слово встретилось им в уроке по чтению.

Все ученики замялись; наконец один осмелился ответить:

— Если человек продаст пару волов и выручит за них больше, чем они стоят, он пророк.

— Да, — сказал преподаватель, — верно, это одна из разновидностей выгоды (profit), но здесь другое слово и пишется немного иначе, — и он перешел к объяснению значения и разницы в написании.

Этот ребенок, несомненно, слышал о какой-то подобной сделке, которую он описал, и заметил, что к ней применялось слово «выгода». Проявленная им внимательность к деталям в тот момент и способность вспомнить их, когда то же самое слово (о разнице в написании которого он, разумеется, ничего не знал) встретилось снова, поистине заслуживают похвалы. Тот факт, являющийся чистой случайностью, что мы придаем совершенно разные значения одному и тому же звуку, был ему незнаком. Ошибка, если она и была, крылась в самом языке, а не в нем; ибо он рассуждал правильно на основе имевшихся у него данных, и он заслужил похвалы.

3. Опоздания. «Мой долг перед этой школой, — сказал учитель своим ученикам, — требует, как я полагаю, вы все согласитесь, чтобы я добивался от каждого из вас пунктуального появления здесь в назначенное для начала занятий время. До сих пор я ничего не предпринимал в этом отношении, поскольку хотел посмотреть, не станете ли вы приходить рано по убеждению. Теперь же я хочу выяснить положение дел, узнать, сколько было опоздавших, и обдумать, как нам поступать впредь».

Он провел расспросы и довольно точно выяснил, сколько учеников опаздывало и как часто в течение недели.

Число таковых оказалось столь велико, что школьники признали: необходимо что-то предпринять.

— Как мне поступить? — спросил он. — Может ли кто-нибудь предложить план, который разрешит эту проблему?

Ответа не последовало.

Сноска:

Привязка для следующей сноски отсутствует в тексте.

[D] Предыдущая и одна или две из последующих статей ранее публиковались в периодических изданиях.

— Самый легкий и приятный способ обеспечить пунктуальность — это когда ученики приходят рано по собственной воле, из принципа. Из отчетов видно, что многие из вас так и поступают; но некоторые — нет. Послушайте, нет никакого иного плана, который не сопрягался бы с очень серьезными трудностями, но я готов принять тот, который покажется наиболее приятным вам самим, если он поможет достичь цели. Есть ли у кого-нибудь план на примете?

Наступила пауза.

— Очевидно, — продолжал учитель, — для меня было бы проще всего оставить эту тему и ничего не предпринимать. Мне лично все равно, приходите вы вовремя или нет, но пока я занимаю эту должность, я должен быть добросовестен, и я не сомневаюсь: если бы школьный комитет знал, как многие из вас опаздывают, они бы решили, что я обязан принять меры для искоренения этого зла.

— Лучший план, какой я могу придумать, заключается в том, чтобы все опаздывающие лишались перерыва.

Мальчики с некоторой тревогой переглянулись, но продолжали молчать.

— Против этого плана есть серьезное возражение: мальчик иногда может опоздать по независящим от него причинам, и по этому правилу он лишится перемены наравне со всеми остальными, так что невиновные будут наказаны вместе с виновными.

— Я полагаю, сэр, — сказал Уильям, — что тех, кто опаздывает по вынужденным причинам, можно было бы извинять.

— Да, я был бы очень рад извинить их, если бы мог узнать, кто именно они.

Мальчики казались удивленными этим замечанием, словно считали, что определить это не составит большого труда.

— Как же я могу это узнать? — спросил преподаватель.

— Вы можете выслушать их оправдания, а затем принять решение.

— Да, — ответил учитель, — но вот сегодня у нас опоздали пятнадцать или двадцать мальчиков; скажите, сколько времени у меня уйдет на то, чтобы выслушать их оправдания и досконально вникнуть в каждый случай, дабы действительно понять, опоздали они по уважительным причинам или нет?

Ответа не последовало.

— Как по-вашему, не ушла ли бы на каждого по минуте?

— Да, сэр.

— Несомненно, и даже в таком случае во многих ситуациях я не смог бы разобраться. Это заняло бы по меньшей мере пятнадцать минут. Я не могу делать это в часы занятий, так как у меня нет времени, а если я займусь этим на переменке, это поглотит всю перемену целиком. Мне же необходим отдых на перемене не меньше вашему, и мне кажется несправедливым лишаться своей собственной перемены каждый день ради столь неприятного занятия, раз я сам прилагаю усилия, чтобы приходить вовремя каждое утро. Было бы это справедливо?

— Нет, сэр.

— Я думаю, было бы менее несправедливо лишать перемены всех опоздавших, ибо тогда потеря перерыва мальчиком, который ни в чем не виноват, происходила бы не так часто, а неудобство распределилось бы на всех, в то время как при моем выслушивании оправданий все ложилось бы на одного.

После короткой паузы один из мальчиков предложил обязать их приносить письменные оправдания.

— Да, это другой план, — сказал учитель, — но против него есть возражения. Можете ли вы додуматься, какие именно? Полагаю, все вы — в этой школе или в какой-либо другой — должны были приносить письменные извинения, так что этот способ вам знаком; неужели вы никогда не замечали в нем никаких изъянов?

Один мальчик ответил, что это доставляет много хлопот родителям дома.

— Да, — сказал учитель, — это серьезный недостаток; писать записки порой крайне неудобно. Но это еще не главная трудность; может ли кто-нибудь назвать другую?

Наступила пауза.

— Считаете ли вы, что эти письменные записки действительно являются надежным показателем истинных причин опоздания? Мне известно, что иногда мальчики клянчат записку у отца или матери, даже когда не заслуживают ее, — «Да, сэр», — а порой они слоняются без дела, когда их отправляют с поручением перед школой, зная, что смогут получить письменную отговорку, хотя вполне могли прийти вовремя.

— Да, сэр, да, сэр, — ответили мальчики.

— Ну так вот, если мы примем этот план, какой-нибудь нечестный мальчик всегда ухитрится раздобыть записку, независимо от того, опоздал ли он по необходимости; к тому же у каждого родителя будут свои собственные принципы и разные мнения насчет того, какое извинение считать уважительным, так что в работе системы не будет никакого единообразия, а следовательно — никакой справедливости.

Мальчики признали справедливость этого довода, и поскольку никаких иных предложений не поступило, было принято правило: все опаздывающие обязаны оставаться на своих местах во время перерыва, независимо от того, были ли причины опоздания вынужденными. Этот план очень быстро сократил число слоняющихся без дела.

4. Урок Элен. Возможность быть непреклонно твердым в мерах и в то же время мягким и кротким в манерах и речи удачно проиллюстрирована в следующем описании, основанном на случае, рассказанном миссис Шервуд.

«Миссис М. заметила — даже за те несколько дней, что Элен находилась под ее опекой, — что девочка совершенно не привыкла к усердию и старанию. Сделав все необходимые скидки на попустительствуемые годами привычки к праздности и невнимательности, она тем не менее задала воспитаннице легкий урок, предупредив ее, что спросит его сразу перед обедом. Элен не стала возражать против такого плана, но про себя решила не выполнять требуемого задания. Поскольку она чувствовала себя здесь отчасти чужой, ей казалось, что тетя не станет настаивать на безупречном послушании, к тому же, по ее собственному мнению, она была уже слишком взрослой, чтобы с ней обращались как с ребенком.

В течение всего утра Элен изо всех сил старалась быть мягкой и услужливой; ее поведение по отношению к тете было необыкновенно нежным. С помощью этих и самых разных других уловок она пыталась одержать свою первую победу. Тем временем миссис М. спокойно продолжала свои повседневные дела, по-видимому не замечая поведения Элен. Наконец настал час обеда; подошло время спрашивать урок, а он оказался невыученным. Миссис М. сказала Элен, что сожалеет об отсутствии урока, и перешла к более подробному объяснению еще пары предложений, заключив словами, что надеется выучить его до чаепития.

Элен, обнаружив, что ее не зовут к столу, начала слегка тревожиться. Она до некоторой степени знала характер своей тети, однако рассчитывала, что ей разрешат отведать десерта, как она привыкла делать в подобных случаях дома, и вскоре вновь обрела привычное спокойствие. Но обеденный стол убрали, а Элен все сидела там, испытывая немалые муки от голода; жаловаться она тем не менее не собиралась — она намеревалась доказать тете, что ее не проймешь пустяками.

На вторую половину дня была запланирована прогулка, и по мере приближения назначенного часа Элен стала готовиться к выходу с остальными. Миссис М. напомнила ей об уроке, но та лишь отмахнулась легким движением головы и вскоре уже бегала по зеленым лужайкам, казаясь веселее всех веселых. Вернувшись с прогулки, она пожаловалась на головную боль, которая у нее действительно была; она обессиленно опустилась на софу, тяжело вздохнула и взяла в руки учебник истории.

На столе уже стоял чай, и белый хлеб выглядел чрезвычайно соблазнительно. Миссис М. снова выслушала пересказ ученицы, но с сожалением обнаружила, что урок по-прежнему выучен из рук вон плохо. Она оставила девочку со словами, что получасовое занятие наверняка поможет преодолеть все трудности, встретившиеся в тексте.

Все это время миссис М. казалась настолько безупречно спокойной, невозмутимой и даже доброй, столь невосприимчивой к вздохам и горестным восклицаниям, что Элен окончательно потеряла самообладание и позволила слезам политься свободно и обидво. Ее мать всегда поддавалась на слезы, неужели же тетя не смягчится? Нет. Миссис М. спокойно выполнила обязанности хозяйки стола и велела убрать чайные принадлежности. Последнее движение заставило Элен призадуматься. Сопротивляться бесполезно, думала она, да и зачем мне этого хотеть. От меня не потребовали ничего сверхъестественного. Какую же нелепую физиономию я выставила перед тетей и даже перед прислугой.

Менее чем через час она уже с удовольствием безупречно отвечала свой урок; тетя не сделала по этому поводу никаких замечаний, лишь задала следующий урок и продолжила шить. Элен вовсе не ожидала такого поворота; после столь долгой осады она рассчитывала на чашку освежающего чая. Она ждала, что в награду за перенесенные страдания потребуется даже нечто более изысканное, чем обычно. Наконец, изнуренная долгим сидением и постом, она направилась в буфет, раздобыла крекер и удалилась в спальню, чтобы в тишине поразмыслить над странным характером тети.

Преподаватели нередко угрожают своим ученикам каким-нибудь подобающим наказанием, но, когда приходится приводить угрозу в исполнение, умудряются тем или иным окольным путем смягчить ее строгость и тем самым сводят на нет весь эффект. Например, одна мать имела обыкновение запирать мальчика в одиночной комнате, когда тот убегал за пределы отведенного для игр участка. В таких случаях она неизменно заботилась о том, чтобы на видном месте в комнате лежала какая-нибудь увлекательная книга или забавная игрушка, а вдобавок беглецу нередко перепадал кусочек имбирного пряника для утешения. Мать искренне удивлялась, почему ее сынишка так часто нарушает запрет, зная, чего ему ожидать за подобное поведение. Мальчик оказался умнее матери; он прекрасно понимал, как вести себя в этой ситуации. Он мог играть с ребятами за садовой калиткой, а если его ловили, то он, конечно, был вынужден провести спокойный час в уютной гостиной. Но это не казалось невыносимым, пока можно было рассчитывать на пакетик леденцов, пирожное или по крайней мере на что-то, что с лихвой компенсировало бы потерю партии в шарики».

5. Жалобы на длинные уроки. Один из преподавателей колледжа задавал уроки, которые ленивые и нерадивые члены класса считали слишком длинными. Некоторое время они роптали, а под конец начали открыто жаловаться. Остальные студенты класса ничего не могли сказать в защиту профессора, будучи охвачены величайшим из всех страхов для обитателя колледжа — боязнью прослыть «выскочкой» или «зубрилой». Профессор не обращал никакого внимания на петиции и жалобы, которые градом сыпались на него и за которые, будучи инициированы лентяями, в итоге были вынуждены проголосовать все. Он холодно и с бескомпромиссным достоинством продолжал гнуть свое — волнение в классе нарастало, и за этим последовало то, что именуется студенческим бунтом, со всеми его губительными последствиями для ослепленных бунтарей.

Другой преподаватель проявил сноровку и повел дело иначе. Узнав о наличии недовольства, он поднял этот вопрос следующим образом:

— Мне известно, господа, вы полагаете свои уроки слишком длинными. Возможно, я переоценил способности класса, но я не намеревался задавать вам больше того, что вы в силах осилить. У меня нет здесь иного интереса, кроме гордости и удовольствия, которые я испытаю, если мой класс займет высокое положение по объему пройденного материала, когда вы придете на экзамен. Поэтому я предлагаю вам назначить комитет, в чьих способностях и суждениях вы можете быть уверены, и пусть они изучат этот вопрос и представят доклад. Они могли бы выяснить, сколько сделали другие классы и сколько целесообразно попытаться осилить вашему; а затем, оценив количество занятий, отведенных на этот предмет, они легко смогут определить, какова должна быть длина уроков.

План был принят, и доклад положил конец трудностям.

6. Английская композиция. Главный преобладающий недостаток писателей в этой стране — это притворное красноречие. Почти повсеместно вошла в моду страсть не к поразительным мыслям, просто и ясно выраженным, а к пышному языку, ярким образам и великолепным периодам. Это происходит, возможно, из-за того, что публичные выступления являются почти всеобщей целью честолюбия, и поэтому как в школе, так и в колледже не думают ни о чем, кроме ораторского искусства. Тщетные попытки ораторствовать в девяти случаях из десяти приводят к напыщенности и пустословию — банальным мыслям, выраженным в напыщенных периодах.

Учитель должен остерегаться этого и поручать детям такие темы, которые лежат в области детских наблюдений. Небольшое умение с его стороны вскоре решит вопрос о том, какой вид письменных работ будет преобладать в его школе. Следующие образцы, оба написанные с некоторым мастерством, проиллюстрируют упомянутые два вида письма. Оба они написаны учениками одного возраста, двенадцати лет: один — мальчиком, другая — девочкой. Темы были заданы учителем. Излишне говорить, что следующее сочинение было первой попыткой автора в области композиции и что оно напечатано без изменений.

Тяготы морской жизни

Радостный моряк поднимается на борт своего корабля, паруса распускаются, чтобы поймать игривый ветер, быстрый, как стрела, он рассекает волнующуюся волну. Несколько дней так резвясь на соленой волне, как вдруг небо затягивается тучами, дождь льет потоками, паруса спускаются, начинается шторм, судно несет с огромной скоростью, и ванты, не будучи в состоянии поддержать шаткую мачту, поддаются яростной буре; судно выносит на скалы, в нем открывается течь, матрос работает у насосов, пока, обессиленный и уставший, снизу не доносится: шесть футов воды в трюме, шлюпки готовы, но прежде чем они успевают сесть в них, судно ударяется о риф, некоторые в отчаянии бросаются в море, другие выбираются на скалы без одежды и провизии и маются несколько дней, а может быть, недель или месяцев, питаясь моллюсками или будучи подобраны каким-нибудь кораблем. Другие забираются на обломки кораблекрушения и, возможно, бывают выброшены в какой-нибудь чужой стране, где, возможно, будут схвачены туземцами и проданы в рабство, откуда он уже никогда не возвращается.

Что касается следующего образца, следует сказать, что при получении задания ученице было велено постараться как можно точнее имитировать язык и разговор, которые действительно вели бы двое маленьких детей, заблудившихся в лесу. Поэтому во время письма ее мысли были устремлены к естественному и простому, а не к красноречивому.

Двое детей, заблудившихся в лесу

Эмили. Посмотри сюда! Видишь, сколько я ягодок набрала. Не думаю, чтобы ты набрал столько же.

Чарльз. Да, я уверен, что набрал. У меня корзинка почти полная; и если мы поспешим, то наберем еще уйму до того, как пойдем домой. Так что собирай вовсю, как только можешь, Эмили.

Эмили. Вот, моя полная. Теперь пойдем поищем цветов для мамы. Ты же знаешь, нам кто-то говорил, что красные растут совсем близко к тому камню.

Чарльз. Ну что ж, давай. Оставим наши корзинки здесь, а потом вернемся и заберем их.

Эмили. Но если мы не сможем найти дорогу обратно, что мы будем делать?

Чарльз. Подумаешь! Я могу найти дорогу обратно. Мне без четверти семь лет, и я не заблужусь, уж я-то знаю.

Эмили. Ну ладно! Цветов мы набрали достаточно, а теперь я устала и хочу домой.

Чарльз. А я нет, но раз ты устала, давай пойдем поищем наши корзинки.

Эмили. Как ты думаешь, где они? Мы уже давным-давно их ищем. Я знаю, что мы заблудились, потому что, когда мы шли за цветами, мы повернули только один раз, а возвращаясь, повернули трижды.

Чарльз. Правда? Ну и ладно, думаю, мы их найдем.

Эмили. Боюсь, что нет. Давай побежим.

Чарльз. Ну давай. Ой, Эмили! Тут ручей, а я точно помню, что мы не проходили ни мимо какого ручья, когда шли туда.

Эмили. О боже! Мы точно заблудились. Прислушайся! Чарльз! Разве ты только что не слышал этот страшный шум? Это не медведь был?

Чарльз. Подумаешь! Я бы с удовольствием посмотрел здесь на медведя. Думаю, если бы он подошел ко мне близко, я бы отвесил ему такую хорошую оплеуху, что ему стало бы довольно паршиво. Я мог бы прикончить его с первого удара.

Эмили. Хотелось бы мне посмотреть, как ты схватишься с медведем. Разве ты не знал, что медведи сильнее людей? Но только посмотри, как темнеет; боюсь, мы не увидим маму сегодня вечером.

Чарльз. Я тоже: давай еще побежим.

Эмили. О Чарльз, неужели ты веришь, что мы когда-нибудь найдем выход из этого ужасного длинного леса?

Чарльз. Давай закричим и посмотрим, не придет ли кто-нибудь.

Эмили. Ну давай, (кричит) Мама! Мама!

Чарльз. (тоже кричит) Папа! Папа!

Эмили. О боже! Солнце садится. Скоро станет ужасно темно, правда?

Мы привели достаточно материала для образца. Сочинение, хотя во многих отношении и ошибочное, иллюстрирует ту мысль, которую мы имели в виду.

7. Неискреннее признание. Помощница учителя в школе сообщила директору, что у нее возникают трудности с поддержанием порядка в определенном классе, состоящем из маленьких детей. Директор соответственно зашел в класс, и завязался примерно следующий диалог.

«Ваш учитель сообщает мне, — сказал директор, — что в этом классе нет идеального порядка. Теперь, если вы сами убедились, что порядка не было, и хотите помочь мне обнаружить и исправить этот изъян, мы можем сделать это очень легко. Если же, с другой стороны, вы не желаете сотрудничать со мной, мне будет чуть труднее это исправить, и мне придется пойти другим путем. Теперь я хочу с самого начала узнать, хотите вы мне помочь или нет».

Слабое «Да, сэр» пронеслось шепотом по классу.

«Я не хочу, чтобы вы помогали мне, если вы сами этого искренне и честно не желаете; а если вы беретесь за это, то должны делать это честно. Первое, что потребуется, — это открытое и полное разоблачение всего, что было не так, а это, вы знаете, будет неприятно. Но я поставлю вопрос на голосование, спросив, сколько людей готовы к тому, чтобы я узнал полностью и до конца все, что они сделали в этом классе не так».

Почти все руки поднялись сразу же, быстро, а остальные поднимались постепенно, хотя и с большей или меньшей нерешительностью.

«Готовы ли вы не только сами рассказать мне о том, что вы сделали, но также, на случай если кто-то забыл что-то сделанное им, чтобы другие рассказали мне об этом?»

Все руки были подняты.

Получив таким образом от класса четкое и всеобщее выражение готовности сделать все факты достоянием гласности, директор призвал всех, кому есть что сказать, поднять руки, и те, кто поднял их, получили возможность высказать то, что хотели. Было упомянуто множество совершенно ничтожных происшествий, таких, которые не могли вызвать никаких трудностей в классе и, следовательно, не могли быть теми самыми реальными случаями беспорядка, о которых шла речь. Или по крайней мере было очевидно, что если это были они, то при изложении они были настолько смягчены и сглажены, что подлинно честного признания сделано не было. Такой результат в подобном случае можно было ожидать. Такова человеческая природа, что в девяти случаях из десяти, если только против такого исхода не было принято особых мер предосторожности, это неизбежно произошло бы.

Подобный результат последует не только в отдельных подобных случаях, но, если только учитель не следит за этим и не принимает мер предосторожности, это перерастет в привычку. Я имею в виду, что мальчики приобретут нечто вроде представления о том, что признаваться в своих ошибках — это прекрасно, и под видом смирения и откровенности будут обманывать своего учителя, а возможно, и самих себя посредством своего рода признания, которое на самом деле не разоблачает никакой вины, какую нарушитель заявляет, будто разоблачает. Возникает множество случаев, когда учителям приятны признания в проступках, и школьники замечают это, после чего у последних входит в привычку приходить к учителю, когда они совершили что-то, что, как они думают, может навлечь на них неприятности, и делать некое подобие полупризнания, которое, выдвигая на первый план любые смягчающие обстоятельства и замалчивая все иное по своему характеру, полностью скрывает всю подлинную вину проступка. Преступник получает от учителя похвалу за откровенность и честность признания, и его проступок с легкостью прощается. Поэтому он уходит вполне довольный собой, хотя на самом деле он лишь добровольно подвергся небольшому унижению, чтобы избежать угрозы большего; точно в том же духе, который заставляет человека делать прививку от оспы, чтобы избежать опасности заболеть ею естественным путем.

Учитель, приучающий своих учеников добровольно признаваться в проступках, должен тщательно оберегать себя от этой опасности. Когда происходит такой случай, как только что описанный, он представляет благоприятную возможность наглядно показать ученикам разницу между честным и лицемерным признанием. В данном случае учитель поступил следующим образом;

«Теперь я хочу задать вам еще один вопрос, на который я хочу, чтобы вы все ответили своими голосами, честно. Он звучит так. Считаете ли вы, что реальный беспорядок, имевший место в этом классе, то есть те самые случаи, на которые вы ссылались, когда заявляли мне, что, по вашему мнению, класс находится в беспорядке, теперь действительно раскрыты, так что я честно и полностью понимаю суть дела? Сколько человек так полагают?»

Не было поднято ни единой руки.

«Сколько из вас считают и готовы открыто заявить свое мнение, что я не был полностью проинформирован об этом деле?»

Большая часть подняла руки.

«Теперь получается, что класс притворялся, будто готов к тому, чтобы я знал обо всем деле. Вы притворялись, что готовы рассказать мне всё, но когда я прошу вас предоставить информацию, вместо того чтобы рассказать честно, вы пытаетесь развлечь меня сущими пустяками, которые на самом деле не создавали никаких беспорядков, и упускаете те вещи, которые, как вы знали, были истинными предметами моих расспросов. Прав ли я в своем предположении?»

Они молчали. После минутной паузы кто-то, возможно, поднял руку и теперь начал признаваться в том, что скрывал раньше.

Учитель, однако, прервал ее, сказав:

«Я не хочу, чтобы это признание делалось сейчас. Я дал вам всем время сделать это, и теперь мне бы не хотелось слышать что-либо еще о беспорядке. Я предоставил возможность признаться в нем, но ею воспользовались нечестно, и теперь я предпочел бы ничего не слышать. Вероятно, я так никогда и не узнаю.

«Я хотел посмотреть, будет ли этот класс честным — по-настоящему честным, или же у них хватит бесстыдства притворяться, будто они признаются, на самом деле делая это нечестно, чтобы стяжать славу откровенных и искренних людей, хотя на самом деле таковыми они не являются. Разве теперь я не вынужден сделать вывод, что имеет место именно последний случай?»

Подобный пример произведет глубокое и неизгладимое впечатление. Он покажет, что учитель начеку; и очень немногие окажутся настолько закоренелыми в обмане, чтобы не пожалеть о том, что не были по-настоящему искренними, вместо того чтобы оставаться под таким подозрением.

8. Суд. Совсем юный ученик (рассказывает учитель) пришел ко мне однажды с жалобой на то, что один из его товарищей занял его место. Произошли некоторые изменения в рассадке с моего разрешения, и, вероятно, из-за некоторой несогласованности данных мной обещаний на одну и ту же парту претендовали два человека. Жалобщик подошел ко мне и сослался на мою память об этом обстоятельстве.

«Я ничего об этом не помню», — сказал я.

«Как же так! Мистер Б.», — ответила она с удивлением.

«Нет, — сказал я, — вы забываете, что мне приходится ежедневно принимать почти бесчисленное количество решений подобного рода, и как только я принимаю одно из них, я тут же забываю о нем всё».

«Как же, разве вы не помните, что достали мне новую подстилку из баказеи?»

«Нет; я заказал дюжину новых подстилок в то время, но я не помню, для кого они предназначались».

Наступила пауза; разочарованные жалобщики, казалось, не знали, что делать.

«Я скажу вам, что делать. Передайте дело в суд, и я рассужу его по всей форме».

«Ой, мистер Б.! Мне не хотелось бы делать ничего подобного, кроме того, я не умею писать обвинительное заключение».

«Ой! — ответил я, — им понравится хороший судебный процесс. Это будет новое дело. Все наши дела до сих пор касались правонарушений, то есть того, что они называют уголовными делами, а это будет лишь разбирательство по поводу противоречащих друг другу претензий двух лиц на одно и то же имущество, и оно вызовет большой интерес. Думаю, вам лучше передать его в суд».

Она медленно и задумчиво вернулась на свое место и вскоре вернулась с обвинительным заключением.

«Мистер Б., это правильно?»

В нем было следующее:

Я обвиняю мисс А. Б. в том, что она пришла и забрала мое место, то самое, которое дал мне мистер Б.

Witnesses. {C. D.
E. T.

«Ну, —— —— да, — это сойдет; и все же не совсем верно. Видите ли, это то, что называют гражданским делом».

«Не думаю, что это очень вежливо».

«Нет, я не имею в виду, что было вежливо занимать ваше место. Но это не тот случай, когда человека преследуют в судебном порядке за совершение какого-либо проступка».

Истица выглядела слегка озадаченной, словно не понимая, как это может не быть проступком со стороны девочки — узурпировать ее место.

«Я имею в виду, что вы передаете это в суд не как дело о проступке. Вы же не хотите, чтобы ее наказали, не так ли?»

«Нет; я просто хочу, чтобы она уступила мне мое место; я не хочу, чтобы ее наказывали».

«Ну тогда, видите ли, хотя она и могла поступить неправильно, заняв ваше место, вы передаете это в суд не с этой точки зрения. Это вопрос о праве собственности, и юристы называют такие дела гражданскими делами, чтобы отличать их от дел, когда людей судят с целью наказать за совершение проступков. Они называются уголовными делами».

Потерпевшая сторона по-прежнему выглядела озадаченной. «Ну, мистер Б., — продолжила она, — что же мне делать? Как мне это написать? Я же не могу упомянуть в нем слово гражданское, верно?»

Ей дали бланк, который подходил для этой цели, дело было передано на рассмотрение, и показания обеих сторон были изучены. Раздражение от ссоры быстро развеялось в забаве полусерьезного судебного процесса, и обе стороны с хорошим настроением согласились с вынесенным решением.

9. Личные качества учителя. За последние несколько лет авторы, писавшие на тему образования в нашей стране, многое сказали о желательности возвышения учительской деятельности до ранга ученой профессии. Существует лишь один способ сделать это — повышение личных качеств и уровня знаний самих учителей. То, возвышается ли какая-либо профессия в общественном мнении или нет, полностью зависит от ассоциаций, которые она вызывает в сознании общества, а они целиком зависят от характеров людей, занимающихся ею. Франклин одним тем простым фактом, что он сам был печатником, сделал для придания достоинства и уважения ремеслу печатника больше, чем сотня ораллов об истинном совершенстве этого искусства. По сути, все ремесленные профессии за последние несколько лет поднялись в своем статусе в нашей стране не благодаря усилиям напрямую внушить обществу осознание их важности, а просто потому, что сами ремесленники поднялись в своем интеллектуальном и нравственном развитии. Точно так же труд учителя наиболее эффективно поднимется в глазах общественности не благодаря тому, кто напишет самую красноречивую речь об истинном достоинстве этого искусства, а благодаря тому, кто наиболее успешно продвигается в его практическом применении и кто благодаря своим общим познаниям и общественному характеру ярче всего предстает перед взором публики как хорошо образованный, широко мыслящий и полезный человек.

Если это так, а это трудно опровергнуть, это дает каждому учителю сильный стимул к усердию в совершенствовании своего собственного личного характера. Но существует еще более сильный стимул в тех результатах, которые проистекают непосредственно для него самого от таких усилий. Ни один человек не должен заниматься делом, которое, будучи просто делом, поглощает все его время и внимание. Творец даровал каждому разум, на возделывание которого опираются наше место среди разумных существ, наше счастье, наша нравственная и интеллектуальная сила — всё для нас ценное. И после всего того взращивания, которое мы можем посвятить в этой жизни данному таинственному началу, оно все равно останется в зачаточном состоянии. Прогресс, которого оно способно достичь, совершенно неопределим. Если путем десятилетней работы мы можем обеспечить определенный уровень знаний и возможностей, то еще за десять лет мы сможем удвоить или более чем удвоить его, и каждый последующий год усилий сопровождается равным успехом. Нет такой точки достижений, где мы должны остановиться или за которой усилия принесут менее ценную отдачу.

Посмотрите на этого учителя и на мгновение задумайтесь о его положении. Он начал преподавать, когда ему было двадцать лет, а сейчас ему сорок. В период между пятнадцатью и двадцатью годами он предпринял энергичные усилия, чтобы получить такое образование, которое подготовило бы его к этим обязанностям. Ему это удалось, и этими усилиями он поднялся из простого разнорабочего, получающего за ежедневный труд лишь скудные средства к существованию, до уважения и комфорта интеллектуального занятия. Но как только это изменение произошло, он резко останавливается в своем развитии. Оказавшись за своим учительским столом, он чувствует себя удовлетворенным, и вот уже двадцать лет он идет по одной и той же колее, не предпринимая никаких усилий для продвижения вперед или самосовершенствования. Он не задумывается о том, что те же самые усилия, которые столь существенно изменили его положение и перспективы в двадцать лет, вели бы его вперед, к все более высоким источникам влияния и наслаждения, до тех пор, пока он продолжал бы их. Его усилия прекратились, когда он получил должность учителя с жалованьем сорок долларов в месяц, и хотя прошло двадцать лет, сейчас он ровно такой же, каким был тогда.

Вероятно, не существует никакой другой профессии, которая предоставляла бы столь благоприятную возможность для личного совершенствования — для неуклонного интеллектуального и нравственного роста, как преподавание. На это есть две причины.

Во-первых, для этого есть время. При обычном уровне здоровья и сил разум может напряженно трудиться по крайней мере десять часов в день. Именно столько требуется от студентов во многих литературных учебных заведениях. По сути, десять часов на учебу, семь на сон и семь на еду, физические упражнения и отдых — это, пожалуй, лучшее расписание из всех возможных; во всяком случае, очень немногие сочтут, что такой план отводит слишком мало времени на последнюю категорию. Теперь же шесть часов — это максимум, которого ждут от учителей при обычных обстоятельствах, и это ровно столько, сколько следует этому уделять. Ибо даже если он сможет работать четыре часа после школы на каком-то новом поприще, его здоровье и бодрость духа вскоре сломаются под этим бременем, если после утомительных школьных трудов в течение дня он будет отдавать свои вечера тем же трудностям и заботам. И в этом нет необходимости. Ни один человек, который хоть что-то понимает в природе человеческого разума и хоть на минуту задумается над этим вопросом, не усомнится в том, что можно провести лучший урок, затратив на него шесть часов труда, выполнимого с определенным воодушевлением и жаром, чем заставляя себя работать по десять часов. Поэтому каждый начинающий учитель должен твердо решить посвящать этому занятию ровно шесть часов в день. Сделайте школу настолько хорошей и добейтесь для нее столько, сколько сможете за шесть часов, а остальное оставьте. Когда вы выходите из классной комнаты вечером, оставляйте все свои трудности и заботы позади. Неважно, какие незавершенные дела или нерешенные проблемы остаются. Отодвиньте их все до восхода нового солнца и наступления часа долга в новый день. Не уносите школьную работу с собой домой и не говорите о своей работе. Тогда вы получите освежение и отдых. Ваш разум в течение вечера окажется в совершенно ином мире, чем тот, в котором вы двигались днем. Поначалу это будет трудно. Вам будет тяжело, если только ваш разум не обладает необычайно высокой дисциплиной, отбросить все заботы; и каждый вечер вам будет казаться, что какая-то особая чрезвычайная ситуация требует вашего внимания именно в этот момент, и что как только вы преодолеете этот кризис, вы ограничитесь тем, что признаете в целом разумными рамками. Но если вы хоть раз позволите школе с ее трудностями и заботами завладеть остальной частью дня, она сохранит этот контроль. Она будет вторгаться во все ваши бодрствующие мысли и беспокоить вас в сновидениях. Вы потеряете всякий контроль над своими силами, и помимо того, что отрежете себя от всякой надежды на всеобщее интеллектуальное развитие, вы фактически разрушите свой успех как учителя. Истощение, усталость и тревога станут вашим постоянным уделом, а в таком состоянии ни одно дело не может успешно продолжаться.

Не стоит бояться, что наниматели будут недовольны, если учитель действует на основе этого принципа. Если он добросовестен и со всем сердцем отдается выполнению своих обязанностей в течение шести часов, в том пылу, бодрости и духе, с которыми выполняются его обязанности, будет нечто такое, чему родители и ученики будут только рады в обмен на вялый, тупой и бездушный каторжный труд, к которому рано или поздно приводит другой метод.

Если учитель тогда ограничит себя той долей времени, которую он действительно может с пользой задействовать, у него останется много времени, которое можно посвятить личным делам — больше, чем обычно в других профессиях. В большинстве этих других занятий нет такой необходимости ограничивать часы, которые человек может посвятить своему делу. Купец, например, может быть занят почти весь день в своей конторе, равно как и ремесленник. Врач может провести все часы бодрствования в визитах к пациентам и чувствовать при этом лишь здоровую усталость. Причина заключается в том, что во всех этих профессиях и, по сути, в большинстве жизненных занятий есть столько разнообразия, так много постоянно возникающих мелких происшествий, которые оживляют и приносят облегчение, и столько физических упражнений, которые чередуются с утомлением ума и приостанавливают его, что работу можно продолжать гораздо дольше и с меньшими перерывами, и здоровье при этом не страдает. Но учитель, пока он занят своей работой, держит свой разум в постоянном напряжении. Здесь мало облегчения, мало передышки, и он практически полностью лишен физических упражнений. Следовательно, он должен ограничить часы, уделяемые своему делу, иначе его здоровье вскоре рухнет под нагрузкой, которую Провидение никогда не предназначало выдерживать человеческому разуму.

Есть еще одно обстоятельство, которое облегчает продвижение учителя. Дело в том, что весь этот общий прогресс имеет прямое и непосредственное отношение к его занятиям. Адвокат может прочитать вечером интересную книгу путешествий и не найти ничего, что помогло бы ему с его делом на следующий день в суде, — но почти каждый факт, который учитель узнает таким образом, сразу же находит применение в каком-нибудь из его опросов в школе. Мы вовсе не хотим сказать, что представителям юридической профессии не требуется широкий спектр и глубина знаний; они, несомненно, нужны. Исключительно в прямоте и достоверности, с которыми знания учителя могут быть применены для его целей, профессия учителя имеет преимущество перед любым другим занятием.

Этот факт теперь оказывает важнейшее влияние на поощрение и побуждение учителя к постоянному интеллектуальному росту, поскольку каждый шаг тотчас же приносит прямую награду.

10. Каштановый орех. Рассказ для школьников. [E] Одним прекрасным приятным утром осенью учитель шел в школу и увидел трех или четырех мальчиков под большим каштановым деревом, которые собирали каштаны.

Сноска:

[E] Первоначально написано для периодического издания.

Один из мальчиков сидел на земле и пытался открыть каштановые коробочки, которые он сбил с дерева. Коробочки были зелеными, и он пытался открыть их, колотя по ним камнем.

Он был очень нетерпеливым мальчиком и громким, сердитым тоном ругал коробочки. Он говорил, что не понимает, с какой стати каштаны созданы так, чтобы расти подобным образом. Они должны расти прямо на открытом воздухе, как яблоки, а не иметь на себе такие мерзкие шкуры дикобраза — просто чтобы досаждать мальчикам. С этими словами он изо всех сил ударил по большой красивой коробочке, разнес ее вдребезги, а затем вскочил, используя при этом скверные и злые слова. Как только он повернулся, то увидел учителя, стоявшего совсем рядом с ним. Ему стало очень стыдно и страшно, и он опустил голову.

«Роджер, — сказал учитель (потому что этого мальчика звали Роджер), — можешь ты достать мне каштановую коробочку?»

Роджер на мгновение поднял глаза, чтобы проверить, шутит ли учитель, а затем начал оглядываться в поисках коробочки.

Мальчик, стоявший у дерева с красной фуражкой, полной коробочек, в руке, протянул одну из них. Роджер взял коробочку и передал ее учителю, который молча положил ее в карман и ушел, не сказав ни слова.

Как только он ушел, мальчик в красной фуражке сказал Роджеру: «Я ожидал, что учитель хорошего отчитает тебя за такие разговоры».

«Учитель никогда не ругает, — сказал другой мальчик, сидевший на бревне неподалеку с зеленым портфелем в руке, — но смотри, как бы он этого не припомнил». Роджер выглядел так, будто не знал, что и думать об этом.

«Хотел бы я, — сказал он, — знать, что он собирается делать с этой коробочкой».

В тот день после полудня, когда все уроки были опрошены и настало время отпускать школу, мальчики убрали свои книги, а учитель прочитал несколько стихов из Библии и затем произнес молитву, в которой просил Бога простить все грехи, совершенные кем-либо из них в этот день, и позаботиться о них в течение ночи. После этого он попросил всех мальчиков сесть. Затем он достал из кармана носовой платок, положил его на парту, после чего снова засунул руку в карман и вытащил каштановую коробочку, и все мальчики посмотрели на нее.

«Мальчики, — сказал он, — знаете ли вы, что это такое?»

Один из мальчиков на задней парте полушепотом произнес: «Это всего лишь каштановая коробочка».

«Люси, — обратился учитель к сиявшей глазами девочке неподалеку от него, — что это такое?»

«Это каштановая коробочка, сэр», — ответила она.

«Знаете ли вы, зачем она нужна?»

«Я полагаю, внутри нее находятся каштаны».

«Но для чего нужна эта жесткая колючая оболочка?»

Люси не знала.

«Знает ли кто-нибудь здесь?» — спросил учитель.

Один из мальчиков ответил, что, по его мнению, она нужна для того, чтобы удерживать каштаны вместе и не давать им падать с дерева.

«Но я слышал, как один мальчик сказал, — возразил учитель, — что им не следует расти таким образом. Сам орех, по его мнению, должен висеть на ветках один, без какой-либо колючей оболочки — точно так же, как яблоки».

«Но у самих орехов нет черенков, за которые они могли бы крепиться», — ответил тот же мальчик.

«Это верно, но я полагаю, этот мальчик думал, что Бог мог сделать так, чтобы они росли с черенками, и что это было бы лучше, чем находиться в коробочках».

Сделав небольшую паузу, учитель сказал, что объяснит им, зачем нужна каштановая коробочка, и попросил всех внимательно слушать.

«Какая часть каштана съедобна, Уильям?» — спросил он, глядя на сидевшего перед ним мальчика.

«Только мякоть».

«Сколько времени требуется мякоти, чтобы вырасти?»

«Все лето, я полагает, она растет».

«Да; она начинает расти в начале лета и постепенно увеличивается и растет, пока не достигнет полного размера и не созреет осенью. Теперь представьте, что здесь, возле школы, растет дерево, и мякоть каштана растет на нем без всякой скорлупы или оболочки; представьте также, что с самого начала, когда они еще совсем маленькие, на вкус они такие же, как хорошие спелые каштаны. Как вы думаете, были бы они в безопасности?»

Уильям ответил: «Нет! Мальчики срывали и ели бы их до того, как они успели вырасти».

«Ну, а какой в этом был бы вред? Разве не было бы так же хорошо получить каштаны в начале лета, как и осенью?»

Уильям замялся. Другой мальчик, сидевший рядом с ним, сказал:

«В каштанах было бы меньше мякоти, если бы их съели до того, как они успели вырасти».

«Верно, — сказал учитель, — но разве мальчики не знали бы об этом и не договорились бы все вместе оставлять маленькие каштаны в покое и не есть их, пока они маленькие?»

Уильям ответил, что, по его мнению, не договорились бы. Если каштаны вкусные, он опасался, что их станут срывать и есть, даже если они маленькие.

Все остальные мальчики в школе думали так же.

«Вот вам тогда, — сказал учитель, — одна из причин наличия колючек вокруг каштанов, пока они маленькие. Но ведь не обязательно охранять от мальчиков абсолютно все каштаны таким образом; множество деревьев растет в лесу, куда мальчики не заглядывают; какую пользу приносят коробочки на этих деревьях?»

Мальчики замялись. Вскоре мальчик с зеленым портфелем, сидевший под деревом вместе с Роджером и находившийся в одном из углов комнаты, произнес:

«Я полагаю, они удерживают белок от их поедания».

«И кроме того, — продолжил он, подумав секунду, — я думаю, если бы у мякоти каштана не было оболочки, дождь мог бы намочить ее и заставить сгнить, или солнце могло бы высушить и сморщить ее».

«Да, — сказал учитель, — это очень веские причины для того, чтобы орех был тщательно защищен. Сначала мякоть укладывается в твердую коричневую скорлупу, сквозь которую вода не может проникнуть; это сохраняет ее сухой, вдали от пыли и прочих вещей, которые могли бы ей повредить. Затем несколько защищенных таким образом орехов растут тесно прижавшись друг к другу внутри этой зеленой колючей оболочки, которая простирается поверх них и защищает их от более крупных животных и мальчиков. Когда каштан достигает полного роста и созревает, эта оболочка, как вы знаете, растрескивается, и орехи выпадают, после чего любой может достать их и съесть».

Тогда все мальчики убедились, что лучше, когда каштаны растут в коробочках.

«Но почему же, — спросил один из мальчиков, — яблоки так не растут?»

«Может ли кто-нибудь ответить на этот вопрос?» — спросил учитель.

Мальчик с зеленым портфелем ответил, что у яблок гладкая, плотная кожица, которая не пропускает влагу, но он не понимал, как они защищены от животных.

Учитель ответил, что их защищает их вкус. «Они твердые и кислые, пока не достигли полного роста, поэтому их вкус неприятен, и никто не хочет их есть — за исключением порой нескольких глупых мальчиков, которые наказываются тем, что заболевают. Когда яблоки вырастают полностью, они меняют кислый вкус на сладкий и становятся мягкими; тогда их можно есть. Можете ли вы назвать мне другие фрукты, которые защищены подобным образом?»

Один мальчик ответил: «Клубника и ежевика», а другой сказал: «Персики и груши».

Другой мальчик спросил, почему косточка персика не находится снаружи персика, чтобы защитить его от поедания. Но учитель сказал, что объяснит это в другой раз. Затем он отпустил школьников, попросив Роджера подождать, пока остальные уйдут, так как хотел поговорить с ним наедине.

11. Серия уроков чистописания. [F] Очень многие ученики вскоре начинают утомляться от скучного и монотонного занятия письмом, если не придуманы какие-то планы, придающие интерес и разнообразие этому упражнению, и по этой причине данная ветвь образования, в которой совершенствование может быть наиболее быстрым, часто оказывается самой долгой и утомительной для освоения.

Сноска:

[F] Статьи, которым предшествует это письмо, были предоставлены для этого труда различными учителями по просьбе автора.

Один учитель, приняв следующий план, преуспел в том, чтобы пробудить огромный интерес к этому предмету и, следовательно, способствовать быстрому прогрессу. План заключался в следующем: он подготовил на большом листе бумаги серию уроков по крупному письму, начиная с прямых линий и переходя к элементарным частям различных букв и, наконец, к самим буквам. Эта бумага была вывешена в доступной для всех части комнаты.

Тетради для письма изготавливались из трех листов писчей бумаги, сложенных в удобный формат, которые каждый ученик должен был разлиновать сам; ибо считалось важным, чтобы каждый овладел этим искусством. Затем каждый ученик в школе, получив одну из таких тетрадей, должен был начать эту серию и практиковать каждый урок до тех пор, пока не научится писать его хорошо; тогда, и только тогда, ему разрешалось переходить к следующему. На большом листе под каждым уроком давались несколько кратких указаний. Например, под линией прямых черточек, составлявших первый урок, было написано следующее:

Прямые, равноотстоящие, параллельные, гладкие, с хорошо оформленными концами

Эти указания были призваны привлечь внимание ученика к тем достоинствам, к которым он должен стремиться, и когда он полагал, что добился их, его тетрадь должна была быть представлена учителю на проверку. Если работа одобрялась, под строкой писалось слово «Зачтено» или впоследствии просто «З.», после чего он мог переходить к следующему уроку. Для того чтобы получить зачет, помимо правильного начертания букв требовалось соблюдение и других условий; например, страница не должна была быть испачкана или запятнана кляксами, бумага не должна была расходоваться впустую, и ни в коем случае нельзя было вырывать листы. Как только одна строка была написана требуемым образом, ученику разрешалось перейти дальше; однако в большинстве случаев ученик отрабатывал не менее страницы, а во многих случаях исписывал целый лист, прежде чем удавалось вывести хотя бы одну строку, которая получила бы одобрение.

Особое достоинство этого метода заключалось в том, что, хотя вся школа работала по регулярной и систематической схеме, отдельные ученики могли продвигаться независимо друг от друга; то есть прогресс ни одного школьника не тормозился успехами его товарища: тот, кто продвинулся дальше, мог легко пройти более ранние уроки за несколько дней, в то время как другим требовались недели практики для достижения такого же уровня мастерства.

Во время часа письма школьники практиковались каждый на том уроке, на котором остановился в прошлый раз, и в определенное время каждого дня тетради приносились с обычного места хранения и клались перед учителем для проверки. Без какой-то организации совместной проверки всех тетрадей учитель подвергался бы постоянным отвлечениям на индивидуальные вопросы и просьбы, что отнимало бы много времени и приносило пользу лишь немногим.

Когда страница письма не заслуживала зачета, внизу страницы иногда делалось карандашом краткое замечание, привлекающее внимание ученика к ошибкам, которые этому помешали. В других случаях изъян носил такой характер, который требовал полных и детальных устных указаний ученику. Наконец, чтобы облегчить критику письма, был разработан набор условных знаков, обозначающих различные ошибки, которые с помощью красных чернил проставлялись в тетрадях по мере необходимости.

Эти знаки, весьма простые по своему характеру, легко запоминались, поскольку между знаком и обозначаемым им предметом обычно существовала определенная связь. Например, знак, обозначающий, что буквы слишком короткие, представлял собой просто их удлинение красными чернилами. Неправильный изгиб обозначался путем проведения нового изгиба поверх старого и т. д. Ниже приведены основные замечания и указания, для которых были придуманы знаки.

Штрихи грубые.

Неправильный изгиб.

Плохое окончание.

Слишком большой наклон и наоборот.

Слишком широкий и наоборот.

Не параллельно.

Дурная форма буквы.

Крупный штрих сделан слишком тонким и наоборот.

Слишком длинные или слишком короткие.

Стержни не прямые.

Небрежная работа.

Бумага испорчена зря.

Почти достаточно хорошо для зачета.

Принесите свою тетрадь учителю.

Предыдущая ошибка не исправлена.

Каталог этих знаков с объяснением был составлен и вывешен на всеобщее обозрение, и с их помощью тетради можно было критиковать очень легко и быстро, но тщательно.

После того как этот план действовал какое-то время и его работа стала полностью понятна, учитель передал обязанность проверки тетрадей в руки Комитета, назначенного им из числа старших и более продвинутых учеников. Чтобы Комитет был беспристрастен в своих суждениях, от них требовалось проверять тетради и выносить решения, не зная имен авторов. Каждый школьник действительно должен был указывать свое имя в правом верхнем углу каждой страницы своей тетради для удобства раздатчиков; но этот угол заворачивался, когда тетрадь сдавалась, чтобы Комитет не мог его увидеть.

Этому Комитету были предоставлены всей полнотой полномочий, и их решения не подлежали обжалованию. В случае если они использовали свою власть ненадлежащим образом или по какой-либо причине не справлялись с удовлетворением требований, они подлежали импичменту, но пока они оставались в должности, им следовало подчиняться беспрекословно.

Этот план успешно реализовывался в течение трех месяцев при весьма незначительном угасании интереса. Вся школа методично прошла уроки крупного почерка, а затем аналогичную серию мелким почерком, и прогресс в этой дисциплине оказался выше, чем за любой предшествующий период равной продолжительности.

Тот же принцип организации различных шагов искусства или науки в серию уроков с требованием к ученику регулярно переходить от одного к другому можно было с легкостью применить и к другим предметам, и это создавало бы приятное разнообразие.

12. Переписка. Учитель окружной школы шел по классу с большой линейкой в руках и, подойдя сзади к двум маленьким мальчикам, заметил, что они балуются с какими-то бумажками. Он ударил их разок-другой, хотя и не слишком сильно, по голове линейкой, бывшей у него в руке. Из глаз одного брызнули слезы. Они были вызваны смешанным чувством горя, унижения и боли. Другой, сделанный из «более твердого теста», пристально посмотрел учителю в лицо, а когда тот отвернулся, погрозил ему кулаком и усмехнулся в знак вызова.

Другой учитель, увидев подобный случай, ничего не сделал. Мальчики, заметив его, поспешно собрали свои игрушки и спрятали их. Час или два спустя сидевший рядом с учителем мальчик принес им записку, адресованную им обоим. Они открыли ее и прочли следующее.

Эдварду и Джону,

Я заметил, когда проходил мимо вас сегодня, по вашему обеспокоенному виду и тому, как вы спешно прятали что-то в парту, что вы занимаетесь тем, в чем, как вы знаете, неправы. Когда вы пытаетесь сделать что бы то ни было, что, как подсказывает вам совесть, является неправильным, вы лишь делаете себя беспокойными и тревожными, пока совершаете это, а затем вынуждены прибегать к утаиванию и обману, когда видите, что я приближаюсь. Вы были бы намного счастливее, если бы всегда занимались своим долгом, и тогда вы бы никогда ничего не боялись.

Ваш любящий учитель, —— ——.

Пока учитель раскладывал бумаги на своем письменном столе по окончании занятий, он обнаружил аккуратно сложенную вчетверо записку, адресованную ему. Он прочитал следующее:

Дорогой учитель,

Мы очень признательны вам за то, что вы написали нам записку. Мы делали бумажную коробочку. Мы знаем, что это было неправильно, и твердо решили больше так не делать. Мы надеемся, что вы нас простите.

Ваши ученики,
Эдуард,
Джон.

Кто из этих учителей лучше понимал человеческую природу?

13. Еженедельные отчеты.
План, описанный в следующей статье, которая была предоставлена учителем для публикации здесь, изначально применялся, насколько мне известно, в школе на реке Кеннебек. Я внедрил его с большим успехом.

с. Однажды учительница говорила со своими учениками о некоторых случаях небольшого беспорядка в школе, которые, как она отметила, постепенно проникали в жизнь класса и которые, по ее мнению, ученикам следовало совместными усилиями пресекать. Она перечислила примеры беспорядка в расстановке мебели в комнатах: скамьи оставляют не на своих местах, бросают бумажный мусор на пол, держат содержимое парт в беспорядке, проливают воду на пол в прихожей, допускают неподобающее поведение, такое как слишком громкие разговоры или смех на переменке, или во время большой перемены в полдень, или по дороге в школу, а также создают излишний шум по пути на рецитации или возвращаясь с них.

«У меня есть предложение, — сказала учительница, — которое, как мне кажется, может стать самым приятным способом проведения реформ в подобных делах. Оно заключается в следующем. Давайте выберем из вашего числа Комитет, который будет регулярно — возможно, раз в неделю — составлять письменный отчет о состоянии дел в школе. Отчет можно было бы зачитывать перед всей школой в конце каждой недели. Всего в этот Комитет могло бы войти семь или восемь, или даже одиннадцать или двенадцать человек, которые взяли бы все дело в свои руки. Этот Комитет мог бы назначать людей из своего состава для поочередного написания отчета каждую неделю. Благодаря такому порядку для большинства учащихся останется неизвестным, кто именно является автором того или иного отчета, если авторы захотят остаться анонимными. В начале недели можно назначать двух человек, которые будут считать своей обязанностью особенно внимательно наблюдать за ходом событий изо дня в день с точки зрения подготовки отчета. Учащиеся, не входящие в состав Комитета, могут оказывать помощь своими предложениями, которые они могут представить в этот Комитет. Однако их следует делать преимущественно в письменном виде».

«Вы увидите, что темы для такого отчета находятся сами собой в изобилии, хотя поначалу вам может так не показаться. Комитет может быть уполномочен не только указывать на частности, в которых дела идут не так, как надо, но и предлагать способы их исправления. Пусть они представляют любые предложения, какие захотят. Если они нам не понравятся, мы не обязаны их принимать. Например, обычно случается так, что во время рецитации в вон том углу конец одной из скамей оказывается придвинут к двери, что создает серьезные помехи для занятий, когда кто-то хочет войти или выйти. В компетенцию Комитета входило бы заняться подобным случаем, то есть поднять этот вопрос в отчете. Средство исправления в таком случае очень простое. Предположим однако, что вместо простого средства наш Комитет предложил бы распустить классы, занимающиеся в упомянутом углу, и отменить эти учебные предметы. Мы бы знали, что это предложение абсурдно; но оно ведь никому не причинило бы вреда — нам пришлось бы просто его отвергнуть».

«Далее, помимо наших ошибок, пусть наш Комитет отмечает то, в чем мы преуспеваем особенно хорошо, чтобы у нас был стимул продолжать делать успехи или даже добиваться еще лучших результатов. Если они считают, например, что мы заслуживаем похвалы за аккуратность, с которой содержатся книги — за то, что на них нет пятен, помарок или загнутых угольков страниц, которыми школьные учебники портят так часто, пусть они скажут нам об этом. То же касается и любых других достоинств».

Предложенный план очень понравился ученикам. Один из них предложил избрать такой Комитет немедленно и подготовить отчет к следующей неделе. Так и было сделано. Члены Комитета избирались тайным голосованием. В качестве образца их отчетов можно привести следующий текст.

Еженедельный отчет.
«Комитет, назначенный для составления еженедельного отчета, заметил несколько вещей, которые считает неправильными. Во-первых, за прошедшую неделю было больше опозданий учащихся, чем обычно. Мы полагаем, что значительная часть этих опозданий связана с увлечением строительством беседки; однако мы считаем, что этим делом следует заниматься только в часы досуга: если во время утреннего чтения или после того, как мы успокоились для учебы по окончании перемены, опаздывает хотя бы один или два человека, каждый ученик неизбежно отрывается от книги — мы не говорим, что они должны так делать, а лишь то, что они все равно это делают. Впрочем, мы рассчитываем на улучшение в этом отношении, поскольку знаем, что "умному достаточно и намека"».

«К сожалению, мы заметили шепот в двух задних рядах. Мы знаем, что этот факт очень огорчит нашу Учительницу, так как она ждет от старшеклассников помощи, а не хлопот. Наш долг — не делать никому выговоров за дурное поведение, но упоминать о нем, сколь бы неприятно это ни было. Мы считаем, что младшие школьники за прошедшую неделю значительно улучшили свои показатели в этом отношении. Нам известно лишь о трех случаях шепота среди них».

«Мы помним замечания, сделанные несколько недель назад нашей Учительницей относительно практики подсказок друг другу на занятиях. Мы хотели бы, чтобы она их повторила, так как боимся, что кое-кто их уже забыл. Особенно на уроке географии, при ответах на вопросы по карте, мы заметили скрытый шепот, который, как мы полагаем, был подсказками какого-то доброго друга, призванными освежить память менее внимательного товарища. Мы предлагаем вынести на голосование следующий вопрос: следует ли и дальше продолжать практику подсказок на занятиях?»

«Мы хотели бы предложить провести на этой неделе упражнение по сочинению, похожее на то, что было в прошлый четверг. Оно было очень интересным, и мы думаем, что все с готовностью снова попробуют свои силы в размышлениях. Мы также предлагаем, чтобы те, кто читает сочинения, сидели ближе к центру комнаты, так как на прошлой неделе многие прекрасные фразы ускользнули от ушей тех, кто сидел в дальних углах».

«Один очень неравнодушный человек попросил нас еще раз упомянуть о нехватке трех гвоздей для шляп в прихожей. А также передать, что сквозняк из разбитого оконного стекла на восточной стороне комнаты очень неприятен тем, кто сидит рядом».

«Предложено обратиться к девочкам, которые проявили столько вкуса и изобретательности при составлении гирлянд из вечнозеленых растений и стаканов с цветами вокруг стола Учительницы, с просьбой убрать завядшие розы и поникшие фиофилки. Мы уже достаточно налюбовались на эти печальные эмблемы».

«И наконец, предложено тем, кто остается на полдень, проявлять большую заботу о том, чтобы складывать свои корзинки с обедом в надлежащих местах. Содержимое по меньшей мере одной из них сегодня утром было частично рассыпано на полу прихожей».

Если подобная мера принимается, не следует продолжать ее непрерывно в течение слишком долгого времени. Все мероприятия такого рода необходимо периодически менять, иначе рано или поздно они превращаются в пустую формальность.

14. Упражнение в совершении покупок.
с. Отправляясь за покупками, я часто испытывал трудности и неудобства при размене денег. Я никогда не умел считать очень быстро и в суете и растерянности момента постоянно совершал ошибки. Я часто слышал подобные жалобы и от других и решил провести эксперимент: регулярно обучать детей размену денег. У меня был способный маленький класс по арифметике, ученики которого всегда были готовы с интересом включиться в любое новшество, и им я предложил свой план. Он должен был называться «Упражнение в совершении покупок». Сначала я попросил каждого записать на своей грифельной доске то, что он хотел бы купить, если бы отправлялся за покупками, указав желаемое количество и цену. Чтобы первый урок был как можно более простым, я попросил никого не превышать число десять ни в количестве, ни в цене. Когда все были готовы, я попросил кого-нибудь прочитать написанное. Затем ее соседку по парте попросили сказать, какова будет общая сумма покупки; после этого первая назвала банкноту, которую она якобы предлагает в уплату, а вторая показала, какая требуется сдача. Короткий образец этого упражнения, вероятно, сделает его понятнее, чем простое описание.

Мэри.
Восемь унций конфет по семь центов.
Сьюзан.
Пятьдесят шесть центов.
Мэри.
Один доллар.
Сьюзан.
Сорок четыре цента.
Сьюзан.
Девять ярдов кружев по восемь центов.
Анна.
Семьдесят два цента.
Сьюзан.
Два доллара.
Анна.
Один доллар двадцать восемь центов.
Анна.
Три катушки тесьмы по пять центов.
Джейн.
Пятнадцать центов.
Анна.
Три доллара.
Джейн.
Восемьдесят пять центов.
Несколько голосов.
Неправильно.
Джейн.
Два доллара восемьдесят пять центов.
Джейн.
Шесть картинок по восемь центов.
Сара.
Сорок два цента.
Несколько голосов.
Неправильно.
Сара.
Сорок восемь центов.
Джейн.
Один доллар.
Сара.
Шестьдесят два цента.
Несколько голосов.
Неправильно.
Сара.
Пятьдесят два цента.

Как можно заметить, тот самый человек, который называет товар и цену, называет также купюру, которую она дала бы в уплату, а та, что сидит рядом с ней и подсчитывала сумму, подсчитывала также и сдачу, которую нужно вернуть. Затем она предлагала свой пример следующей ученице в ряду, с которой поступали точно так же, и таким образом упражнение шло дальше по классу.

Упражнение продолжалось в таком духе некоторое время, пока ученики не освоились с ним настолько, что я счел возможным разрешить им брать числа побольше. Им всегда было интересно, они добились больших успехов за короткое время, да и я сам извлек немало пользы, слушая их.

Добавлю еще одно обстоятельство, которое может повысить интерес к этому рассказу. Когда ученики в своих покупках были ограничены числом десять, они иногда были склонны превращать упражнение в баловство. Набор товаров, которые они могли найти дешевле десяти центов, был так мал, что ради новизны они предлагали поистине абсурдные примеры, такие как: три молельных дома по два цента; четыре пианино по девять центов. Но я быстро понял, что если позволить это хотя бы отчасти, то внимание будет отвлекаться от главной цели и переключаться на поиск самых забавных и курьезных примеров.

15. Уловки при рецитациях.
с. Учитель небольшой, недавно открывшейся школы объединил всех своих учеников в один класс по некоторым предметам. Во время рецитаций он обычно сидел посреди комнаты, в то время как учащиеся занимали привычные места за своими партами, расставленными вдоль стен. Спустя некоторое время на рецитации по риторике учитель заметил, что один или два ученика из класса редко отвечают по существу на вопросы, которые им достаются; и тем не менее они всегда готовы выдать какой-нибудь ответ — как правило, точно цитируя слова из учебника. Приглядевшись к этим учащимся повнимательнее, он убедился, что их учебники лежат перед ними в каком-то укромном месте. Другой практикой, нередкой в классе, были подсказки друг другу — либо шепотом, либо в письменном виде. Учитель какое-то время оставлял эти привычки без публичного внимания, пока в конце необычайно хорошей рецитации не заметил: «Что ж, я считаю, что сегодня у нас прошла прекрасная рецитация. Слушать урок, выученный так хорошо — одно из величайших удовольствий в моей работе. Как вы думаете, возможно ли для нас проводить такое хорошее упражнение каждый день?» — «Да, сэр», — негромко ответили несколько голосов. — «Как вы думаете, разумно ли ожидать от каждого члена класса, что она всегда сможет ответить на все вопросы урока, ни разу не оступившись?» — «Нет, сэр», — ответили все. — «Я этого и не жду, — сказал учитель. — Все, чего я хочу, — это чтобы каждая из вас добросовестно старалась подготовить уроки. Я хочу, чтобы вы учились из чувства долга и ради собственного совершенствования. Вы знаете, что я не наказываю вас за неудачи. У нас нет повышения или понижения в классе, нет системы оценивания. Ваша единственная награда, когда вы добросовестно подготовились к рецитации, — это чувство удовлетворения, которое вы неизменно будете испытывать; а когда вы были небрежны, ваше единственное наказание — это некое смутное чувство угрызений совести. Я не жду, что вы будете неизменно готовы ответить на любой вопрос ваших уроков. Иногда вам по объективным причинам не удастся их подготовить, а в других случаях, даже изучив их очень внимательно, вы можете что-то забыть или ошибиться из-за какого-то непонимания смысла. В таком случае не переживайте из-за того, что можете выглядеть хуже кого-то, кто не был и наполовину столь же старателен, как вы. Если вы выполнили свой долг, этого достаточно. С другой стороны, вам не следует быть довольными собой, когда ваш урок выучен плохо лишь потому, что вам случайно попались те части, которые вы знали. Всегда должен возникать вопрос: „Все ли я сделал хорошо?“, а не „Удалось ли мне хорошо выглядеть?“»

«Я скажу здесь пару слов, — продолжал учитель, — об одном приеме, который, как мне известно, весьма распространен в некоторых школах и который я с сожалением иногда замечал в нашей. Я имею в виду подсказки или оказание взаимной помощи при рецитациях в том или ином виде. Конечно, когда за неудачей следует суровое наказание, выручать товарищей из беды может казаться до определенной разумности, хотя даже тогда подобные уловки идут вразрез с честным поведением. Но особенно когда нет никакой иной цели, кроме как произвести впечатление человека, знающего больше, чем вы есть на самом деле, это определенно следует считать весьма низким родом ухищрения. Мне кажется, я иногда наблюдал, как подсказывали человеку в тех случаях, когда помощь явно не требовалась и даже когда в ней не было необходимости. Шепнуть кому-то ответ на вопрос — это по меньшей мере довольно сомнительный комплимент; ведь это равносильно тому, чтобы сказать: „Я ученый лучше тебя; давай я тебе немного помогу“».

«Так давайте же впредь вести дела друг с другом только честно, открыто и добросовестно, без всяких попыток выставить себя в выгодном свете с помощью хитроумных манипуляций; — без подсказок, — без заглядывания в книги. Будьте верны своему долгу и совести, а затем отбросьте тревогу за свой успех. Разве вы не считаете, что такой путь покажется вам самым приятным?» — «Да, сэр», — ответил каждый ученик. — «Готовы ли вы дать слово придерживаться его?» — «Да, сэр». — «Те, кто готов, могут поднять руки», — сказал учитель. Поднялась каждая рука, и были основания полагать, что данное слово честно сдержано.

16. Выполнение решений. Ниже приводятся заметки доверительной лекции на эту тему, прочитанной учителем во время какого-то общего упражнения в школе. Практика изложения в письменном виде того, что учитель может сказать на подобные темы, дает превосходные результаты.

Это тема, с которой молодые люди сталкиваются со значительными трудностями. Тысячу раз задавался вопрос: „Как же мне научиться выполнять свои решения?“ Пожалуй, главная причина ваших неудач заключается в следующем. Вы недостаточно определенны в формировании своих намерений. Вы решаете сделать что-то, не зная наверняка, возможно ли это сделать вообще. Более того, вы принимаете решения, которые рассчитаны на неопределенный срок, так что они, разумеется, никогда не могут быть полностью выполнены. Например, кто-нибудь из вас решит вставать по утрам раньше. Вы не назначаете конкретного часа или какого-то определенного количества утр, вы просто собираетесь „вставать раньше“. Наступает утро, и оно застает вас сонными и не желающими подниматься. Вы вспоминаете свое решение вставать раньше. „Но ведь сейчас еще очень рано“, — говорите вы. Вы решили вставать раньше, но вы не решили вставать именно в этот момент. И на этом ваше решение, возможно, заканчивается. Или, может быть, в течение нескольких утр вы встаете чуть раньше; но затем, по истечении недели или двух недель, вы уже точно не знаете, было ваше решение нарушено или выполнено, поскольку вы не решили, вставать ли раньше в течение десяти дней или в течение десяти лет.

Точно так же в расплывчатой и общей манере человек может решить стать более усердным или более старательным. В случае человека зрелого и хорошо дисциплинированного ума, с приобретенной твердостью характера такое решение могло бы возыметь действие. Такой человек действительно посвятит больше времени и внимания своим занятиям. Но если кто-то из вас примет подобное решение, от этого не будет никакой пользы. Это станет лишь источником хлопот и беспокойства. Вы видите, что в этом нет ничего определенного — ничего фиксированного. Вы не решили, сколько дополнительного времени или внимания уделить своим учебам, когда вы начнете и когда закончите. Нет ни одного конкретного момента, когда вы почувствовали бы, что нарушаете свое решение, потому что не было никаких определенных моментов, когда вы должны были заниматься усерднее. Вы растрачиваете одну возможность за другой, а затем с чувством разочарования и самобичевания решаете отказаться от своего решения. „Ох, нет никакого толку принимать решения, — говорите вы, — я никогда их не сдержу“.

Теперь же, если вы хотите, чтобы дело принятия решений было приятным и увлекательным, а не разочаровывающим и тревожным занятием, вы должны действовать иначе. Будьте определенны и четки в своем плане — решите точно, что вы сделаете и как вы это сделаете, когда начнете и когда закончите. Вместо того чтобы решать „вставать раньше“, решите вставать по звонку утренних колоколов или в какое-то другое определенное время. Решите испробовать это в качестве эксперимента в течение одного утра, или одной недели, или двух недель. Решите твердо, раз уж решили, а затем поднимайтесь, когда придет время, хочется вам спать или нет. Не останавливайтесь, чтобы пожалеть о своем принятом решении или обдумать его мудрость или глупость, когда время действовать в соответствии с ним уже наступило.

Во всех случаях, малых и великих, сделайте это принципом: хорошенько все обдумывайте, прежде чем начать действовать, но начав действовать, никогда не останавливайтесь для раздумий. Принимайте решения столь осмотрительно, сколь вам угодно; но непременно исполняйте свое решение — мудрое оно или неразумное — раз уж оно принято. Никогда не позволяйте себе пересматривать вопрос о вставании с постели, когда утро уже наступило, за исключением каких-либо непредвиденных обстоятельств. Встаньте на этот раз и впредь будьте аккуратнее при принятии решений.

17. Темы. План упражнения на темы, как мы его называли, таков. Выдается шесть или семь тем, информацию по которым нужно добыть из любого источника и изложить устно перед всей школой или иногда перед специально сформированным для этой цели классом на следующий день. Предметы предлагаются как учителем, так и учениками и, если получают одобрение, принимаются. Упражнение задумывается как добровольное, но им следует управлять таким образом, чтобы оно было достаточно интересным и побуждало всех присоединиться к нему.

В начале упражнения учитель просит подняться всех, у кого есть какая-либо информация по заданной теме, — предположим, например, это алебастр. Поднимается, пожалуй, человек двадцать из сорока. Учитель может сказать тем, кто остался на своих местах:

«Разве вы ничего не знаете об этом предмете? Неужели вы ничего не видели и не слышали об алебастре и у вас не было возможности узнать о нем хоть что-нибудь? Если это не так, вы должны встать. Совсе́м не обязательно сообщать факт совершенно новый и невиданный, но если вы назовете мне его цвет или укажете на некоторые области его применения, вы выполните мою просьбу».

После этих слов поднимается, пожалуй, еще несколько человек, а возможно, и вся школа. Затем к доске наугад вызываются отдельные ученики, причем каждый должен назвать лишь одну подробность по рассматриваемой теме. Такое устройство предусмотрено для того, чтобы дать каждому возможность высказаться: если какой-то школьник, упомянув один факт, имеет сообщить еще что-то, он остается стоять до тех пор, пока его не вызовут снова. Как только человек исчерпывает свой запас информации или если факты, которые он собирался назвать, уже озвучил кто-то другой, он садится на свое место.

Темы, которые обычно выбирают в самом начале, — это привычные предметы, окружающие нас повсюду: например, стекло, железо, красное дерево и т. д. Список будет постепенно расширяться, пока не охватит огромное число предметов.

Цель этого упражнения — побудить учащихся искать общую информацию легким и приятным способом, например посредством чтения книг, газет, периодических изданий и беседы с друзьями. Оно вырабатывает внимательность и сосредоточенность при чтении, а также способность к отбору наиболее полезных и важных фактов из массы информации. Поскольку учеников также призывают выражать свои мысли устно, они вскоре благодаря практике приобретают навык излагать свои мысли с ясностью и убедительностью, а также легко и уверенно передавать имеющиеся у них знания.

18. Музыка. Девочки нашей школы часто развлекались на перемене тем, что собирались в небольшие группы для пения. Поскольку казалось, что силы голосов вполне достаточны, а желающих принять участие в исполнении наберется порядочное количество, однажды было предложено ввести пение как часть школьных молитвенных упражнений.

Первая попытка едва не закончилась неудачей; лишь нескольким дрожащим голосам удалось спеть «Старый сотый» на слова «Будь ты» и т. д. На второй день «Питерборо» исполнялся с гораздо большей уверенностью со стороны возросшего числа певцов. Эксперимент повторяли с возрастающим успехом в течение нескольких дней, после чего учитель предложил составить систематический план, согласно которому пение происходило бы регулярно по окончании занятий. Тогда было предложено раздобыть несколько песенников и назначить одного из учеников, хорошо знакомого с простыми мелодиями, в качестве запевалы. В ее обязанности должно было входить определение того, какую именно мелодию следует петь каждый день, сообщение учителю размера гимна и руководство исполнением. Этот план, одобренный учащимися, был принят и немедленно претворен в жизнь. Многие принесли экземпляры «Гимнария воскресной школы», имевшиеся у них на руках, и план увенчался успехом сверх всяких ожиданий. Главной трудностью на этом пути было найти кого-то, кто мог бы вести за собой. Однако запевала была несколько избавлена от смущения, которое она естественным образом испытывала при начале дела, благодаря назначению вместе с ней одного или двух человек, которые должны были выступать ее помощниками. Они составили руководящий комитет, или, как его позже стали называть, певческий комитет.

Теперь пение стало регулярным и интересным занятием в школе, а Комитет успешно справлялся с управлением этим делом своими силами.

19. Табу. Однажды в школе прочитали статью, касающуюся «табу» островитян Южных морей. Табу у них — это термин, означающий «посвященное», «неприкасаемое», «то, что следует оставить в покое», «не подлежащее нарушению». Так, в соответствии с их религиозными обрядами, определенный день провозглашается табу, то есть днем, когда запрещено работать или выходить из дома.

Через несколько дней после прочтения этой статьи учащиеся заметили однажды утром цветок, прикрепленный на видном месте к стене, с крупной надписью «ТАБУ» над ним. Это вызвало немалое любопытство. В качестве объяснения учитель сообщил им, что цветок представляет собой весьма редкий и красивый экземпляр, принесенный одним из учеников, который он хотел бы показать всем. „У вас естественным образом возникнет желание рассмотреть его наощупь, — сказал он, — но вы все понимаете, что к тому моменту, как к нему прикоснутся шестьдесят человек, он, скорее всего, будет поврежден, если не уничтожен. Поэтому я решил снабдить его ярлыком «Табу». И мне пришло в голову, что это будет удобный способ оповещать вас в целом о том, что какой-либо предмет лучше не трогать руками. Вы знаете, у нас иногда выставляются на обозрение учебные пособия, которые могут пострадать от прикосновений, если к ним будут прикасаться столько людей. В таком случае я буду просто упоминать, что предмет находится под табу, и вы поймете, что его не только нельзя портить, но даже касаться“.

Подобное деликатное обращение такого рода зачастую оказывает на молодых людей большее влияние, чем самые яростные выговоры или бдительные и ревностные предостережения. Впоследствии, когда бы ни применялось табу, к нему всегда относились с самым строгим уважением.

20. Устный анализ. Сцена: класс арифметики на рецитации. Учитель дает им пример на сложение, прося их встать, как только они его выполнят. Некоторые справляются очень быстро, другие выполняют работу очень медленно.

«Мне хотелось бы выяснить, — говорит учитель, — насколько велика разница в скорости, с которой разные члены класса выполняют сложение. Я дам вам другой пример, а затем посмотрю по часам, какое минимальное и максимальное время потребуется на его выполнение».

Результат эксперимента показал, что у некоторых учеников на выполнение уходило в два-три раза больше времени, чем у других.

«Возможно, вы думаете, — сказал учитель, — что эта разница целиком и полностью объясняется разницей в навыках, но это не так. Она главным образом объясняется различными методами, которые используют разные люди. Я собираюсь описать некоторые из них, и по ходу описания я бы хотел, чтобы вы внимательно следили за ними и сказали мне, какими из них пользуетесь вы.

Итак, я опишу три способа сложения колонки чисел».

1. «Первый я назову счет. Вы берете первую цифру, а затем прибавляете к ней следующую путем регулярного счета. Существует три различных способа сделать это.

(а.) Счет на пальцах. („Да, сэр“.) Вы берете первую цифру — предположим, это семь, а над ней находится восьмерка. Теперь вы вспоминаете, что для прибавления восьмерки нужно сосчитать все пальцы одной руки и все, кроме двух, на другой. И вы говорите: семь — восемь, девять, десять, одиннадцать, двенадцать, тринадцать, четырнадцать, пятнадцать».

«Да, сэр», «Да, сэр», — ответили ученики.

(б.) «Следующий способ счета — делать это в уме, совсем не используя пальцы, но поскольку вам необходимо иметь какой-то план, гарантирующий сложение правильного числа, вы делите единицы на группы по две. Таким образом, вы помните, что восемь состоит из четырех двоек, и соответственно говорите при прибавлении восьми к семи: семь; — восемь, девять; — десять, одиннадцать; — двенадцать, тринадцать; и т. д.»

(в.) «Третий способ — складывать по тройкам тем же самым образом. Вы помните, что восемь состоит из двух троек и двойки; поэтому вы говорите: семь; — восемь, девять, десять; — одиннадцать, двенадцать, тринадцать; — четырнадцать, пятнадцать».

Здесь учитель останавливается, чтобы выяснить, сколько учеников в классе привыкли складывать каким-либо из этих способов. Таковых оказывается большинство.

2. «Следующий общий метод — вычисление. То есть вы не соединяете одно число с другим тупым и утомительным способом применения единиц по одной, как в способах, описанных в предыдущем пункте, а приходите к результату быстрее посредством какого-либо способа вычислений. Таких способов несколько.

(а.) Удвоение числа с последующим прибавлением или вычитанием в зависимости от обстоятельств. Например, в уже указанном примере: чтобы сложить семь и восемь, вы говорите: „Дважды семь — четырнадцать да один — пятнадцать“ („Да, сэр“, „Да, сэр“), или „Дважды восемь — шестнадцать, а если отнять один, останется пятнадцать“ („Да, сэр“).

(б.) Другой способ вычисления заключается в том, чтобы скакать по колонке, складывая те числа, которые даются вам легче всего, а затем вплетать остальные так, как получится. Так, если вы видите в одной колонке три восьмерки, вы говорите: трижды восемь — двадцать четыре, а затем пытаетесь подключить остальные числа. Зачастую в таких случаях вы забываете, что вы уже сложили, а что нет, и запутываетесь („Да, сэр“), или же упускаете что-то в своей работе, и в результате получается неверно.

(в.) Если встречаются девятки, вы иногда прибавляете десять, а затем отнимаете единицу, поскольку прибавлять десять очень легко.

(г.) Еще один метод вычислений, который, впрочем, используется не очень часто, заключается в следующем. Возвращаясь к нашему старому примеру с прибавлением восьми к семи, вы берете от восьмерки столько, чтобы добавить к семерке до полной десятки, и тогда прибавить остальное будет легко. Таким образом, вы вмиг соображаете, что три от восьмерки превратят семерку в десятку, а затем останется прибавить еще пять, что даст пятнадцать. Если бы следующим числом была семерка, вы бы сказали, что пять от нее составят двадцать, и тогда останется два, что в сумме даст двадцать два. Этот способ, хотя он и может показаться более сложным, чем любой другой, на деле является самым быстрым из всех, если человек немного к нему привык.

Таковы четыре основных способа вычислений, которые приходят мне на ум. Ученики обычно не практикуют какой-то один из них исключительно, а время от времени прибегают к каждому в зависимости от обстоятельств конкретного случая».

Здесь учитель остановился, чтобы поинтересоваться, сколько учащихся в классе привыкли складывать посредством вычислений одним из этих способов или какими-либо более простыми путями.

3. «Есть еще один способ, который я опишу: это память. Прежде чем объяснять этот способ, я хочу задать вам несколько вопросов, на которые я бы хотел, чтобы вы отвечали как можно быстрее.

Сколько будет четырежды пять? — Четыре плюс пять?

Сколько будет семьжды девять? — Семь плюс девять?

Восемь раз по шесть? — Восемь плюс шесть?

Девять раз по семь? — Девять плюс семь?»

После того как было задано несколько вопросов такого рода, стало заметно, что учащиеся гораздо легче могут назвать результат умножения чисел, чем их сложения.

«Причина этого, — сказал учитель, — в том, что вы заучили наизусть таблицу умножения и не выучили таблицу сложения. Между тем многие выучили таблицу сложения так, что она стала им совершенно знакома, и когда они видят любые два числа, результат их сложения приходит на ум в одно мгновение. Сложение таким способом — это третий из трех описанных мной режимов.

Так вот, из этих трех методов последний, без сомнения, является наилучшим. Если вы один раз основательно выучите таблицу сложения, она запечатлеется у вас на всю жизнь; если же нет, вам придется производить вычисление заново каждый раз, и вы потеряете колоссальное количество труда. Я не сомневаюсь, что в этом классе есть те, кто привык считать и кто сотни раз убеждался путем счета от семи до пятнадцати, что, например, семь и насколько будет — пятнадцать. Ну разве не лучше потратить немного времени на то, чтобы зафиксировать этот факт в памяти раз и навсегда, а затем, когда встретится такой случай, сказать сразу же: „Пятнадцать“, — вместо того чтобы бормотать сотни раз подряд: „Семь, восемь, девять, десять, одиннадцать, двенадцать, тринадцать, четырнадцать, пятнадцать“».

Причина, по которой некоторые ученики в классе складывают так медленно, заключается, вероятно, не в недостатке навыков и быстроты выполнения, а в том, что они работают в крайне невыгодных условиях, действуя неправильным образом. Меня часто поражала ловкость и скорость, с которой некоторые школьники считают на пальцах при сложении, и тем не менее они не могли справиться с примером очень быстро — по крайней мере, они сделали бы это вдвое быстрее, если бы те же усилия были направлены на то, чтобы двигаться по более короткой дороге. Поэтому мы изучим таблицу сложения прямо сейчас, в классе, прежде чем идти дальше.

Остается надеяться, что вышеприведенные рассказы побудят некоторых читателей этой книги вести собственные дневники экспериментов и случаев, которые время от времени попадают в поле их зрения и иллюстрируют принципы образования или просто характеристики и склонности юношеского ума. Преподавательская деятельность будет вызывать интерес и доставлять удовольствие ровно в той степени, в какой она строится на воздействии ума на ум, а средством сделать ее таковой в полной мере служат тщательная практика, основанная на результатах внимательного наблюдения и регулируемая ими. Следовательно, каждый учитель должен сделать наблюдения за умом и эксперименты с ним частью своей ежедневной обязанности, и ничто так не облегчит это, как ведение записей результатов. Трудно найти более благоприятную возможность для изучения человеческой природы, чем та, которой обладает учитель. Весь материал находится перед ним; сама его деятельность день за днем заставляет его действовать на него напрямую; и изучение способностей и склонностей человеческого ума — это не только самое интересное и благородное занятие, какое может привлечь внимание человека, но каждый шаг его продвижения в нем придает интерес и очарование тому, что в противном случае было бы утомительным трудом. Это одновременно облегчает его труды и удваивает их эффективность и успех.

ГЛАВА IX. ПЕРВЫЙ ДЕНЬ УЧИТЕЛЯ.

Учитель приступает к исполнении своих обязанностей через гораздо более резкий переход, чем это принято в других профессиях и занятиях жизни. В обычных случаях дела поначалу идут медленно, и новичок вводится в труды и обязанности своего занятия очень постепенно. Молодой же учитель вступает самым решительным образом в самую гущу своих трудов в один миг. Возможно, не слышавши прежде даже ни одного ответа класса на уроке, он совершает короткую прогулку зимним утром и внезапно обнаруживает себя сидящим за кафедрой — пятьдесят школьников вокруг смотрят ему в лицо и все ждут поручений. Всё наваливается на него одновременно. Он ничего не может поделать, пока не настанет день и час открытия школы, — а затем ему нужно сделать всё.

При таких обстоятельствах неудивительно, что молодой учитель с необычным трепетом ожидает своего первого дня в школе; и обычно он испытывает потребность в особых инструкциях относительно этого события. Несколько таких особых инструкций мы намерены дать в этой главе. Опытный учитель может счесть некоторые из них слишком мелкими и банальными. Но он должен помнить, что они предназначены для самого юного новичка в самой скромной школе; и если он вспомнит собственное лихорадочное волнение утром, когда отправлялся принять свое первое руководство в окружной школе, то простит кажущуюся мелочность деталей.

1. Молодому учителю будет полезно воспользоваться возможностью в промежуток между наймом в школу и началом работы, чтобы заранее собрать как можно больше информации о ней, дабы быть несколько знакомым с местом своих трудов до вступления в них. Выясните имена и характеры главных семейств в округе, их представления и пожелания относительно управления школой, характер руководства, принятого у одного или двух последних учителей, трудности, с которыми они сталкивались, характер жалоб на них, если таковые имелись, и семьи, с которыми обычно возникали трения. Эту информацию, разумеется, следует добывать в частных беседах; многое из нее по самой своей природе должно носить строго конфиденциальный характер, однако учителю крайне важно ею владеть. Он неизбежно узнает всё это постепенно, в ходе своего управления, когда, однако, это может оказаться уже слишком поздно, чтобы принести ему хоть какую-то пользу. Но благодаря разумным и надлежащим усилиям получить эти сведения заранее он приступит к выполнении своих обязанностей с огромным преимуществом. Это сродни тому, как мореплаватель заранее знакомится с характером и опасностями моря, по которому ему предстоит плыть.

Подобные расспросы в обычных случаях откроют учителю в большинстве округов нашей страны сведения о каких-нибудь особо хлопотных учениках или неблагоразумных и вечно жалующихся родителях, и до него дойдут истории об их недопустимом поведении в прошлом, преувеличенные ревнивыми соседями. Возникает опасность, что его негодование может немного всколыхнуться и его разум сразу же займет враждебную позицию по отношению к таким людям; так что он приступит к работе скорее с желанием искать с ними столкновения или по крайней мере с тайным чувством вызова по отношению к ним — чувствами, которые приведут к тому роду непреклонной прямолинейности в его поведении с ними, что почти неизбежно выльется в столкновение. Но это неправильно. Существует, правда, предел, когда твердое сопротивление неразумным требованиям становится долгом. Но в качестве общего принципа совершенно несомненно верно то, что долг учителя — приспосабливаться к характеру и ожиданиям своих нанимателей, а не идти напролом и бросать им вызов. Эти выделенные курсивом слова могут быть поняты так, будто они означают нечто совершенно неверное; но в том смысле, в каком я намерен их использовать, не может быть сомнений, что они указывают правильный путь для всякого, кто нанят другими для выполнения работы для них, во всех случаях. Если поэтому учитель обнаруживает в ходе своих расспросов о состоянии своего округа наличие там каких-то особых трудностей и опасностей, пусть он питает склонность не к тому, чтобы идти им навстречу и сопротивляться, а к тому, чтобы избегать их. Пусть он отправляется с намерением унять, а не раздражать прежде задетые чувства, — идти навстречу пожеланиям всех, насколько может, даже если они не вполне разумны, — и хотя он стремится поднять уровень и исправить мнения, царящие среди его нанимателей, любыми доступными средствами, пусть он стремится делать это мягко и в тоне и манере, подобающих его положению; — одним словом, пусть он искусно обходит опасности своего плавания, а не упрямо направляет свой корабль прямо на скалу на том основании, что скале не положено находиться на этом месте.

Таков дух, в котором следует проводить эти предварительные расспросы относительно покровителей школы. Теперь мы переходим ко второму пункту.

2. Молодому учителю очень поможет в трудах первого дня, если он примет меры к тому, чтобы встретиться и побеседовать с кем-либо из старших или более толковых учеников в день или вечер перед началом занятий с целью получить от них некоторое представление о внутреннем укладе и обычаях школы. Цель этого состоит в том, чтобы получить информацию о внутренней жизни школы того же рода, какая рекомендовалась в отношении округа в предыдущем пункте. Он может заглянуть в несколько семей, особенно тех, которые направляют в школу много учеников, и расспросить их как можно подробнее обо всех заведенных порядках, к которым они привыкли: какие учебники чтения и другие учебные пособия использовались, каковы основные классы во всех различных отделах обучения и какова система дисциплины, поощрений и наказаний, к которой привыкла школа.

Если в таких беседах учитель обнаружит нескольких умных и общительных учеников, он сможет узнать много нового о прошлых привычках и состоянии школы, что сослужит ему большую службу. Отнюдь не потому, что он автоматически примет и продолжит эти методы, но лишь потому, что знание их окажет ему важнейшую помощь в выработке собственного курса. Чем подробнее и полнее будет полученная им таким образом информация подобного рода, тем лучше. Если осуществимо, было бы неплохо составить каталог всех основных классов с именами тех учеников, которые предположительно будут посещать новую школу, и очередности, в которой их обычно вызывали читать или отвечать. Беседа, необходимая для этого, сама по себе принесла бы огромную пользу. Она позволила бы учителю познакомиться с несколькими важными семьями и группами детей при самых благоприятных обстоятельствах. Родители увидели бы тот интерес, который учитель проявляет к своим новым обязанностям, и остались бы этим довольны. Детям было бы приятно оказать своему новому наставнику некоторую услугу, и на следующее утро они пришли бы в классную комнату с чувством знакомства с ним и предрасположенностью к нему. И если бы случайно довелось нанести визит какой-нибудь семье, которая раньше проявляла придирчивость или склонность жаловаться либо была склонна ревниво относиться к большему авторитету или влиянию других семей, этот дух полностью смягчился бы и укротился благодаря такой встрече с новым наставником у их собственного очага вечером накануне начала его трудов. Однако главной целью, которую учитель будет преследовать в подобных расспросах, должна быть ценность самой информации. О том, как он ею воспользуется, мы поговорим позже.

3. Желательно, чтобы молодой учитель встретился со своими учениками впервые в неофициальном качестве. С этой целью явитесь в классную комнату в первый день заблаговременно, чтобы увидеть учеников и познакомиться с ними по мере того, как они будут приходить один за другим. Взаимоотношения между учителем и учеником должны быть подобны отношениям между родителями и детьми, где предельная свобода сочетается с совершеннейшим уважением. Отец, который наиболее тверд и решителен в управлении своей семьей, может свободнейшим образом участвовать в разговорах и играх своих детей без какого-либо умаления своего авторитета или уменьшения уважения, причитающегося ему. Молодые учителя, однако, склонны забывать об этом и воображать, что они должны всегда принимать вид суровой власти, находясь в присутствии своих учеников, если хотят, чтобы их уважали или слушались. Они называют это поддержанием своего достоинства. Соответственно, в утро своего вступления в должность они дожидаются, пока все их новые подопечные соберутся, а затем входят с видом высочайшего достоинства и с царственной походкой. И порой для усиления впечатления в руке проносится грозное орудие дисциплины. Между тем нет сомнений в том, что ученикам чрезвычайно важно иметь высокое представление о твердости учителя и его непоколебимой решимости поддерживать свой авторитет и пресекать любые беспорядки. Но это впечатление должно создаваться благодаря тому, как он действует в различных нештатных ситуациях, возникающих естественным образом, а не посредством напускного вида важности или достоинства, разыгрываемого ради эффекта. Иными словами, их уважение к нему должно основываться на реальных чертах характера, проявляющихся в естественных действиях, а не на видимости, принимаемой напускным образом для данного случая.

Поэтому мне кажется, что учителю лучше всего встретиться со своими учениками в манере и тоне свободного и непринужденного общения, и он найдет более благоприятную возможность для этого, если придет пораньше в первое утро своих трудов и будет свободно беседовать с теми, кого там застанет, и с остальными по мере их прихода. Он может разделить с ними интерес ко всем мелочам, связанным с открытием школы. Топка печи, расчистка дорожек от снега, расстановка мест, обращение к ним за информацией или помощью, расспросы об их именах и, словом, полноценное и свободное общение с ними — точно так же, как поступил бы родитель в схожих обстоятельствах со своими детьми. Все дети, к которым обращаются подобным образом, будут очарованы мягкостью и любезностью учителя. Даже грубый и недобрый мальчик, который, возможно, явился в школу с твердым намерением устроить какую-нибудь пакость, будет полностью разоружен, если его любезно попросят помочь учителю разжечь печь или передвинуть его стол. Таким образом, благодаря получасу, в течение которого собираются ученики, и визитам, сделанным накануне вечером, как было описано в предыдущем пункте, учитель обнаружит, когда позовет детей занять свои места, что он превратил очень многих из них в своих личных друзей. Многие из них передадут свои первые впечатления остальным, так что он с самого начала обретет то, что имеет жизненно важное значение при открытии любого руководства, — сильную партию в свою пользу.

4. Наступает время призвать школу к порядку и приступить к занятиям того или иного рода, хотя, если процесс установления личных знакомств протекает приятно, начало может немного затянуться по сравнению с обычным часом. Однако, когда приходит время, мы настоятельно рекомендуем, чтобы первой службой, с которой начинаются регулярные школьные обязанности, был акт религиозного богослужения. Существует множество причин, по которым школьные занятия должны каждый день начинаться именно так, и для первого дня имеются особые причины.

В очень немногих округах родители стали бы возражать против этого. Действительно, в некоторых случаях, если бы этот вопрос поднимался официально как нечто сомнительное, они могли бы предвидеть трудности или создать мнимые проблемы, проистекающие из предполагаемой чувствительности враждующих конфессий. Но если бы учитель по собственной воле приступил к простому, добросовестному и честному исполнению этой обязанности как само собой разумеющейся, очень немногие подумали бы о том, чтобы возражать против нее, а почти все остались бы довольны и рады ее практическому осуществлению. Если же у учителя в каком-либо подобном случае появятся основания полагать, что такая практика противоречит пожеланиям его нанимателей, то, согласно взглядам, изложенным нами в другой главе, для него было бы неправильно пытаться ее внедрить. Он может, если сочтет нужным, назвать такое возражение причиной отказа от школы, но, приняв ее, он не должен действовать наперекор известным пожеланиям своих нанимателей в столь важном вопросе. Если же, с другой стороны, подобные возражения ему не высказывались, ему нет необходимости самому поднимать этот вопрос вообще, а следует принять как должное, что в христианской стране не возникнет возражений против испрошения божественного покровительства и благословения при открытии ежедневной школы.

Если эта практика принята, она окажет сильнейшее влияние на нравственное состояние школы. Иначе и быть не может. Хотя многие будут невнимательны, а многие совершенно безучастны, — всё же невозможно приводить детей, пусть даже формально, в присутствие Бога ежедневно и произносить в их слышании те прошения, которые они должны возносить, без того, чтобы мощный элемент нравственного влияния не воздействовал на их сердца. Добрые станут еще лучше, совестливые — еще совестливее, а грубые и дикие будут усмирены и смягчены ежедневной попыткой привести их к престолу их Создателя. Чтобы обеспечить этот эффект, молитвенное служение должно быть искренним. В нем не должно быть ничего напускного или лицецемерного; никаких избитых фраз, используемых без всякого смысла, или интонаций напускной торжественности. Это должна быть искренняя, идущая от сердца, простая молитва; прямое и непосредственное выражение тех чувств, которые дети должны испытывать, и тех прошений, которые они должны возносить. Вскоре мы поговорим о том, как избежать некоторых злоупотреблений, которым подвержено это упражнение; но если эти источники злоупотреблений пресекаются и обязанность исполняется в той простой, прямой, непосредственной и честной манере, каковой она несомненно будет, если исходит из сердца, это должно оказать огромное влияние на нравственное развитие детей и, по сути, во всех отношениях на процветание школы.

Но помимо выгод, которых можно ожидать от практики ежедневной молитвы в школе, это кажется непреложным долгом учителя. Столь многие человеческие умы, вверенные руководству одного человека в период, когда характер так легко и неизгладимо обретает свою форму и направление, в таком испытательном мире, как этот, — все это представляет собой обстоятельство, которое, кажется, требует открытого признания перста Божия со стороны любого лица, которому вверено подобное доверие. Эта обязанность проистекает столь непосредственно из положения, в котором учитель и ученик находятся по отношению друг к другу, и из того отношения, в котором они оба пребывают к Всевышнему, что казалось бы невозможным для кого бы то ни было колеблеться в признании этого долга, не отрицая при этом полностью существование Бога.

Как огромна ответственность за придание формы и характера человеческой душе! Как могущественно влияние, которому подвержены еще не сформировавшиеся умы группы детей! Как много их ежедневный учитель неизбежно должен производить на них! Если мы вообще признаем существование Бога и то, что Он осуществляет какое бы то ни было воздействие в созданном Им нравственном мире, здесь представляется один из наиболее ярких случаев, когда следует искать Его вмешательства. И когда мы размышляем о влиянии, которое окажется на будущее религиозное состояние этой нации благодаря тому, что миллионы воспитывающихся в школах детей в течение всех лет раннего детства приучаются ежедневно приходить пред лице Всевышнего с благодарением, исповеданием и молитвой, едва ли может казаться возможным, чтобы учитель, желающий быть верным своему долгу, колебался в отношении этого. Какой-нибудь учитель может, пожалуй, сказать, что он не может выполнять это, потому что он не религиозный человек; он не претендует на благочестие. Но это, конечно, не может быть причиной. Он должен быть религиозным человеком, и первая молитва, вознесенная им в школе, может стать первым актом, посредством которого он им станет. Вступление на службу Иегове — это дело, не требующее предварительных шагов. Оно совершается сразу, посредством искреннего исповедания и честной молитвы о прощении прошлых грехов и о силе на грядущие времена. Ежедневное религиозное служение в школе может поэтому послужить внешним актом, с помощью которого тот, кто долго жил без Бога, может вернуться к своему долгу.

Если из подобных соображений учитель намеревается проводить ежедневное религиозное служение в своей школе, он непременно должен начать в первый же день и в самый момент призыва школы к порядку. Он должен упомянуть своим ученикам о великой и очевидной обязанности испрашивать божественного руководства и благословения во всех своих делах, а затем прочитать короткий отрывок из Священного Писания, сопроводив его парой слов простого пояснения, и сам произнести короткую и простую молитву. В некоторых случаях учителя склонны откладывать эту обязанность на день-два из-за робости или по другим причинам, надеясь, что после некоторого знакомства со школой и завершения более важных приготовлений им будет легче начать. Но это прискорбная ошибка. Чем дольше она откладывается, тем труднее и мучительнее она будет. К тому же нравственные впечатления окажутся гораздо более сильными и спасительными, если акт торжественного религиозного богослужения сделать самым первым открывающим актом школы.

В тех случаях, когда учитель не обладает достаточной уверенностью в том, что общее чувство приличия среди его учеников сохранит хороший порядок и благопристойность во время этого упражнения, для него может быть лучше прочитать молитву, выбранную из книг для богослужений или подготовленную им самим специально для этого случая. При таком плане его школа во время упражнения будет находиться под его собственным наблюдением, как и в другое время. В некоторых школах, где число учеников невелико или преобладающие привычки серьезности и порядка хороши, может быть хорошо позволить старшим школьникам читать молитву по очереди, уделяя особое внимание тому, чтобы это не выродилось в чистое упражнение по чтению, а понималось как читателями, так и слушателями как торжественный акт религиозного богослужения. Одним словом, если учитель действительно честен и искренен в своем желании привести своих учеников к поклонению Богу, он не встретит серьезных затруднений в предотвращении злоупотреблений и избежании опасностей, которых некоторые могут опасаться, и в достижении огромного блага как в содействии процветанию школы, так и в формировании высших и лучших черт индивидуального характера.

Возможно, мы задержались на этом вопросе дольше, чем следовало бы в данном месте; но его важность, если рассматривать его в связи с тысячами детей, ежедневно собирающихся в наших окружных школах, должна послужить нам извинением. Затруднения и трудности, возникающие из-за крайней чувствительности, существующей среди различных христианских конфессий в нашей стране, грозят очень серьезно помешать уделению надлежащей степени религиозного просвещения массе подрастающего поколения. Но мы не должны из-за того, что у нас нет национальной церкви, переставать иметь национальную религию. Все наши институты должны управляться так, чтобы открыто признавать перст Божий и искать Его защиты и благословения; и ни в отношении чего это не является столь настоятельно необходимым, как в отношении наших обычных школ.

5. После того как школа таким образом открыта, учитель обнаруживает, что столкнулся с главной трудностью, осложняющей начало его трудов, а именно: как сразу найти немедленное занятие для тридцати или сорока детей, которые все смотрят на него в ожидании его распоряжений. Я говорю «тридцати или сорока», так как первая школа молодого учителя обычно будет небольшой. Его целью, как мне кажется, при всех обычных обстоятельствах в первые несколько дней должно быть двоякое. Во-первых, возродить и восстановить в основных чертах общий распорядок классов и упражнений, проводившихся его предшественником в той же школе. И во-вторых, делая это, как можно лучше познакомиться со своими учениками.

Лучше всего тогда, как правило, для учителя начать школу так, как ее закончил его предшественник, и осуществлять переход к своему, возможно, более усовершенствованному методу постепенно. В некоторых случаях иной подход, несомненно, мудр — например, когда учитель начинает частную школу по ранее хорошо продуманному собственному плану, — или когда кто-то имеет опыт и уверенность в своей способности быстро и сразу вовлечь новых учеников в ту систему классификации и обучения, которой он отдает предпочтение. Однако сделать это трудно, и это требует немалой сноровки и решительности; гораздо проще, безопаснее и почти во всех случаях во всех отношениях лучше для молодого учителя в основном возродить и восстановить прежний порядок и отталкиваться от него. Впоследствии он сможет вносить изменения по мере необходимости или желаемости и даже вскоре привести школу в состояние, весьма отличное от того, в котором он ее застает; но ему самому обычно будет приятнее и для школы лучше избежать потрясения от внезапной и полной революции.

Первое же дело, когда ученики готовы к работе, — занять их делом, по классам или урокам, точно так же, как они были бы заняты, если бы прежний учитель продолжал руководить школой. Чтобы наглядно проиллюстрировать, как это можно сделать, мы приведем следующий диалог.

Учитель. «Кто-нибудь из мальчиков может подсказать мне, какой урок прежний учитель обычно спрашивал по утрам?»

Мальчики молчат, поглядывая друг на друга.

Учитель. «Разве он спрашивал какой-нибудь опрос сразу после начала занятий?»

Мальчики тихо и с нерешительностью: «Нет, сэр».

Учитель. «Сколько времени проходило, прежде чем он начинал спрашивать уроки?»

Несколько мальчиков одновременно. «Около получаса». «Немного погодя». «Четверть часа».

«Что он делал в это время?»

«Чинил перья». «Задавал прописи». «Проверял примеры» — и, возможно, даются различные другие ответы.

Затем учитель делает пометку об этом и спрашивает:

«А какой урок шел после этого?»

«География».

«Все мальчики в этой школе, которые изучают географию, могут встать».

Значительная часть встает.

«Вы все отвечали вместе?»

«Нет, сэр».

«Значит, здесь два класса?»

«Да, сэр». «Да, сэр». «Больше двух».

«Все, кто принадлежит к классу, который отвечает первым утром, могут оставаться стоять; остальные могут сесть».

Мальчики подчиняются, и восемь или десять человек остаются стоять. Учитель просит одного из них достать книгу и задает им урок в обычном порядке. Затем он просит кого-нибудь из присутствующих в течение дня выписать список класса и принести его с собой на опрос на следующее утро.

«Есть ли в школе еще какие-нибудь ученики, которые считают, что им было бы хорошо присоединиться к этому классу?»

В ответ на этот вопрос, возможно, встанут некоторые новые ученики или те, кто до сих пор принадлежал к другим классам и чей возраст и уровень подготовки подходят для перевода. Если эти лица окажутся подходящего уровня и характера, их можно сразу же присоединить к данному классу и поручить им учить тот же урок.

Таким же образом перед учителем пройдут остальные классы; он получит памятку о привычном порядке упражнений и через короткое время заставит всех своих учеников работать над подготовкой к урокам следующего дня. Ему очень поможет в этом предварительное знакомство, приобретенное в ходе личной беседы, как рекомендуется в предыдущем разделе. Некоторые отдельные случаи потребуют небольшого специального внимания, например новые ученики, маленькие дети и т. д.; но вскоре он сможет оглядеться вокруг и увидеть всю школу занятой порученной им работой, а собственное время на оставшуюся часть утра — в значительной степени в своем распоряжении.

Однако я должен сказать, что вряд ли он долго оставит эти порядки без изменений. Опрашивая различные классы, он будет выискивать возможности для их объединения или расформирования тех из них, где численность была мала, — он будет изменять время опроса и объединять отдельных учеников в классы, чтобы очень скоро привести школу в состояние, более точно соответствующее его собственным взглядам. Все это можно сделать очень легко и приятно, когда колеса уже приведены в движение; ведь школа в одном отношении похожа на корабль — ее легче всего направлять в нужную сторону тогда, когда она находится под парусами.

Благодаря этому плану учитель также получает то, что абсолютно необходимо в начале его трудов, — время для наблюдения. Первостепенную важность имеет то, чтобы он как можно раньше познакомился с характерами мальчиков, особенно чтобы узнать, кто из них наиболее склонен доставлять хлопоты. Всегда найдется несколько человек, которые потребуют особого присмотра и заботы, и обычно таких людей немного. Очень многое зависит от того, чтобы выявить этих лиц вовремя и задействовать давление надлежащей власти по отношению к ним. Применяя рекомендованный мной метод не пытаться перестроить школу полностью и сразу, учитель получает время для наблюдения за учениками и изучения их индивидуальных характеров. На самом деле это настолько важно, что некоторые учителя практикуют в начале новой школы позволять мальчикам почти полностью делать то, что они хотят, в течение нескольких дней, чтобы полностью выявить тех, кто ленив и склонен к озорству. Это, пожалуй, заходит немного далеко; но определенно желательно иметь как можно больше возможностей для наблюдения, которые можно обеспечить в первые несколько дней школы.

6. Сделайте же своей особой целью в течение первого или двух дней выяснить, кто из учеников ленив и склонен к озорству. Обычно они усаживаются вместе небольшими группами, так как понимают, что новый учитель их не знает, и воображают, что, хотя прежде они были разлучены, теперь могут снова сойтись без всяких проблем. По возможности лучше избегать открытого столкновения с кем-либо из них с самого начала, чтобы иметь возможность лучше за ними наблюдать. Поэтому, всякий раз замечая праздность или баловство, старайтесь на время исправить это упущение, дав нарушителю какое-нибудь особое задание или приняв иную меру, не показывая при этом, будто вы заметили проступок. Продолжайте столь же ловко пресекать любые беспорядки, одновременно замечая и запоминая, где кроются склонности к нарушению порядка.

Таким образом те личности, которые доставили бы больше всего хлопот и трудностей в дисциплине школы, вскоре выдадут себя, равно как станут известны и те, на чью верность и хорошее поведение можно положиться. Имена первых должны быть среди тех, что учитель узнает в первую очередь, а их характеры должны быть среди тех, которые он изучает в первую очередь. Самых заметных из них, тех, кто по внешнему виду наиболее склонен создавать неприятности, ему следует отметить особо и навести справки о них вне школы — об их характерах, воспитании дома и т. д., чтобы познакомиться с ними как можно раньше и как можно полнее, ибо ему необходимо это полное знакомство с ними, прежде чем он будет готов начать какую-либо решительную линию дисциплины по отношению к ним. Учитель часто наносит непоправимый вред опрометчивыми действиями в самом начале. Он видит, например, как мальчик тайком ест яблоко, которое он спрятал в руке и надкусывает, прикрывшись книгой перед ртом или опустив голову под крышку парты. Возможно, это первый день школы, и учитель считает, что ему лучше сделать пример в самом начале, вызывает мальчика, ничего не зная о его общем характере, и наносит болезненное или унизительное наказание перед всей школой. Немногим позже, по мере постепенного знакомства с мальчиком, он обнаруживает, что тот имеет мягкий, кроткий нрав, в целом послушен и безобиден, а его проступок был лишь актом минутной беспечности, возникшим из-за обстоятельств особой искусительности в тот момент — возможно, сидевший за соседней партой мальчик только что протянул ему яблоко. Учитель сожалеет, когда уже поздно, о поспешном наказании. Он понимает, что вместо влияния спасительного примера на других мальчиков это должно было потрясти их чувство справедливости и вызвать неприязнь к столь поспешному и суровую учителю, а не страх перед совершением проступка самим. Безопаснее было бы немного отложить столь решительные меры — по возможности избегать любых открытых столкновений в течение нескольких дней. В подобном случае с мальчиком можно было бы заговорить по-доброму вполголоса так, чтобы продемонстрировать как понимание учителем недопустимости беспорядка, так и его стремление не причинять мальчику боли. Если впоследствии окажется, что этот человек обычно является благонравным мальчиком, все в порядке; а если он окажется склонным к привычному неповиновению и озорству, мягкость и снисходительность, проявленные вначале, облегчат достижение цели последующими мерами. Избегайте же в первые несколько дней любых открытых столкновений с кем-либо из ваших учеников, чтобы у вас была возможность для детального и тщательного наблюдения.

И здесь молодого учителя следует предостеречь от ошибки, в которую очень склонны впадать новички: формирования неблагоприятного мнения о некоторых своих учениках по их внешнему виду и манерам до того, как они увидят в их поведении что-либо заслуживающее порицания. Мальчик или девочка подходит к столу, чтобы задать вопрос или обратиться с просьбой, и учитель улавливает в выражении лица, осанке или тоне человека нечто, указывающее на гордый, угрюмый или раздражительный нрав, и проникается предубеждением, зачастую совершенно безосновательным, которое не проходит, пожалуй, и за несколько недель. Каждый опытный учитель может припомнить множество подобных случаев и со временем учится приостанавливать свое суждение. Будьте же осторожны в этом пункте и при обзоре ваших учеников в первые несколько дней школы не доверяйте ничему, кроме самых достоверных и недвусмысленных свидетельств характера; ведь многие из ваших самых послушных и верных учеников найдутся среди тех, чья внешность поначалу сильно настроила вас против них.

Следует дать еще одно предостережение. Не судите слишком сурово обычные случаи проступков в школе. Молодой учитель почти неизменно судит слишком строго. Будучи занят опросом или проверкой «примера», он слышит подавленный смешок и, подняв глаза, видит маленького нарушителя, борющегося с мускулами своего лица, чтобы вернуть им серьезное выражение. Учитель раздражен прерыванием и сурово отчитывает или наказывает мальчика, хотя в конце концов проступок с нравственной точки зрения был чрезвычайно легким; во всяком случае, весьма вероятно, что это было именно так. На самом деле значительная часть нарушений порядка, совершаемых в школе, представляет собой чисто минутное проявление естественной живости и энергии детства. Это вовсе не означает, что им нужно потворствовать или что порядок и регулярность школы должны быть принесены в жертву, но это должно предотвратить возникновение у учителя чувств гнева, нетерпения или крайне сурового осуждения. Хотя учитель должен принимать действенные меры для пресечения всех подобных беспорядков, он должен делать это с тем тоном и манерой, которые покажут, что он понимает их истинный нравственный характер и имеет дело с ними не как с тяжкими грехами, заслуживающими сурового наказания, а как с серьезными неудобствами, которые он вынужден пресекать.

В школе часто случаются примеры подлинной нравственной низости — например, когда имеют место умышленное, злостное озорство или беспорядки, или систематическое неповиновение, и в некоторых случаях даже может происходить открытый бунт. Так вот, учитель должен показать, что он отличает эти случаи от тех минутных актов бездумности, которые мы описали; и при обращении с ними следует проводить четкое различие. Одним словом, то, что мы рекомендовали в этом разделе, заключается в том, что учитель должен сделать своей специальной задачей на первые несколько дней в школе постижение характеров своих учеников — выяснение того, кто из них легкомыслен, кто озорлив, а кто непокорен и буен; и делать это с непредвзятой нравственной проницательностью и при минимально возможных открытых столкновениях с отдельными лицами.

8. Другой момент, на который учитель должен обратить свое раннее внимание, — это как можно скорейшее разделение дурных мальчиков друг от друга. Праздность и беспорядочность детей в школе часто зависят от случайных обстоятельств больше, чем от характера. Двое мальчиков по отдельности могут быть безобидными и благонравными, и все же они могут обладать столь подвижным темпераментом, что вместе искушение постоянно баловаться станет непреодолимым. Другой случай, происходящий чаще, — когда один мальчик является активным и даже умышленно дурным и посажен рядом с невинным, но, возможно, легкомысленным мальчиком, умудряясь постоянно втягивать того в неприятности. Уберите первого туда, где нет особо хрупкого материала, на который он мог бы воздействовать, и поместите второго туда, где он не подвержен никаким особым искушениям, и всё будет хорошо.

Все это совершенно очевидно и хорошо знакомо любому опытному преподавателю. Но начинающие педагоги обычно не осознают этого в полной мере с самого начала и не предпринимают прямых и систематических усилий для проверки состояния школы в этом отношении. Обычно всё идет своим чередом: мальчики сидят так, как их рассадил случай или их собственные склонности, а поддержание порядка в различных группах достигается за счет строгого надзора, замечаний и наказаний. Между тем этих трудностей можно в значительной степени избежать, если с самого начала внимательно отнестись к рассадке учащихся и скорректировать ее так, чтобы уменьшить искушения, которым подвергаются отдельные дети.

Однако делать это следует осторожно, обдуманно и доброжелательно, не выставляя саму цель напоказ. Действовать нужно осторожно и обдуманно, поскольку первое впечатление о характерах разных детей бывает крайне обманчивым. Вы, возможно, замечаете признаки баловства между двумя мальчиками, сидящими за одной партой, и поспешно делаете вывод, что они нарушают порядок и их необходимо рассадить. Какая-то особенность в поведении или манерах одного из них или обоих подтверждает это впечатление, и вы сразу же принимаете необходимые меры. Позднее же, лучше узнав их, вы обнаруживаете, что замеченные вами проявления были лишь мимолетными и случайными и что они могли бы сидеть вместе так же спокойно, как и любые другие ученики в школе. И возможно, вы даже поймете, что своим новым решением создали для того или иного мальчика условия особой искусительности. Посему, прежде чем предпринимать такие изменения, подождите, пока вы не выясните их подлинный характер, — делая это, впрочем, без излишних промедлений.

При таких пересадках во многих случаях также полезно по возможности скрывать их истинный мотив и замысел. Выражая подозрение в отношении мальчика, вы подрываете его мнение о собственном достоинстве в его глазах и в глазах окружающих, а также толкаете его на безрассудные поступки. Кроме того, если вы пересаживаете мальчика от товарища, который ему нравится, явно с целью помешать баловаться, вы даете ему повод — если он склонен к дурным поступкам — продолжать баловаться на новом месте назло вам или из чувства обиды. Было бы, конечно, неправильно прибегать к каким-либо уловкам или двуличию, чтобы скрыть свою цель, — но вы и не обязаны ее объяснять; и среди множества изменений, которые вам неизбежно придется сделать в течение первой недели по самым разным причинам, вы можете провести и эти пересадки, не вдаваясь в подробные объяснения замысла или намерений каждой из них.

В некоторых случаях, впрочем, вы можете прямо изложить суть дела без всякой опасности, если сделаете это так, чтобы мальчик не почувствовал, будто его репутация серьезно пострадала в ваших глазах. Выбор конкретной линии поведения в каждой отдельной ситуации зависит от такта и рассудительности учителя, хотя во всех случаях ему следует руководствоваться этими общими принципами.

Например, заметив в каком-то случае двух мальчиков — назовем их Джеймсом и Джозефом, — которые склонны баловаться, учитель после наведения справок об их характерах обнаруживает, что это добрые, приятные ребята и что с ними лучше поговорить на эту тему откровенно. Он вызывает одного из них к своему столу, и между ними происходит примерно следующий диалог.

— Джеймс, я делаю кое-какие перестановки в рассадке и думал перевести тебя на другое место. Ты испытываешь какую-то особую привязанность к этому месту?

Этот вопрос застает мальчика врасплох, и Джеймс колеблется. Ему хочется сидеть рядом с Джозефом, но он сомневается, благоразумно ли в этом признаваться, поэтому он отвечает медленно и нерешительно:

— Нет, сэр… кажется, нет.

— Если у тебя есть какая-то причина, я бы хотел, чтобы ты сказал мне прямо, ведь я хочу, чтобы твое место было тебе по душе.

Джеймс не знает, что ответить. Однако, ободренный добродушным тоном и взглядом учителя, он робко произносит:

— Мы с Джозефом подумали, что нам хотелось бы сидеть вместе, — если вы не против.

— Ого… значит, вы с Джозефом закадычные друзья, я полагаю.

— Ну… да, сэр.

— Тогда я не удивляюсь, что вам хочется сидиться вместе, хотя, по правде говоря, это как раз и служит причиной того, чтобы вас разлучить.

— Почему же, сэр?

— Потому что я заметил: когда два больших друга сидят вместе, они неизменно больше склонны шептаться и баловаться. Разве вы сами этого не замечали?

— Ну… да, сэр.

— Ступай и позови сюда Джозефа.

Когда оба мальчика снова предстают перед ним, учитель продолжает разговор.

— Джозеф, Джеймс говорит мне, что вы с ним хотите сидеть вместе, и утверждает, что вы большие друзья. Но я говорю ему, — добавляет он с улыбкой, — что это скорее повод разлучить вас. Послушайте: если я рассажу вас в разные концы класса, рядом с мальчиками, с которыми вы не знакомы, вам будет гораздо проще оставаться тихими и прилежными, чем сейчас. Разве вы сами так не считаете?

Мальчики переглядываются и улыбаются.

— Впрочем, вы можете поступить иначе. Вы можете противостоять дополнительному искушению с помощью удвоенного старания; и в целом, поскольку я считаю вас неплохими парнями, я предоставлю право выбора вам. Вы можете остаться на прежних местах и приложить особые усилия, чтобы быть абсолютно дисциплинированными и прилежными, либо я найду вам такие места, где сохранять такой порядок будет намного проще. Что из этого вы предпочли бы сделать, по вашему мнению?

Мальчики колеблются, смотрят друг на друга и вскоре отвечают, что предпочли бы сидеть вместе.

— Что ж, — говорит учитель, — мне все равно, сидите вы вместе или раздельно, лишь бы вы вели себя хорошо. Так что садитесь на свои места и попробуйте посидеть так некоторое время. Если вам окажется слишком трудно сохранять прилежание и порядок вместе, я смогу сделать перестановку позже. Скоро увидим.

Такая беседа принесет много пользы. Она заставит мальчиков понять, что за ними наблюдают, но не вызовет у них чувства ущемления собственного достоинства. Она послужит стимулом к большим стараниям избегать любых нарушений дисциплины и подготовит почву для их последующего разделения без пробуждения чувства обиды, если эксперимент с их совместным сидением потерпит неудачу.

В другом случае, когда склонность к баловству выражена сильнее, можно поступить, пожалуй, немного иначе. Сделав нарушителям мягкое замечание два-три раза и снова застигнув их за баловством, вы просите их задержаться после школы в этот день и подойти к вашему столу.

Тогда у них останется весь остаток дня на то, чтобы время от времени обдумывать созданную ими проблему, а тревога и неизвестность, которые они неизбежно испытают, дадут вам прекрасное преимущество для того, чтобы поговорить с ними с должным эффектом; и если после школы вы задержитесь на несколько минут по какому-нибудь другому делу, так что им придется немного постоять в молчаливом ожидании своей очереди, это пойдет на пользу прочности производимого впечатления.

— Ну что ж, мальчики, — произносите вы наконец серьезным, но откровенным тоном, — сегодня я видел, как вы баловались и нарушали порядок. И прежде всего я хочу, чтобы вы честно рассказали мне обо всем. Я не собираюсь вас наказывать, но хочу, чтобы вы были со мной открыты и честны. Чем вы занимались?

Мальчики колеблются.

— Джордж, что у тебя было в руке?

— Кусок бумаги.

— И что ты с ним делал?

Джордж: — Уильям пытался отнять его у меня.

— На нем было что-нибудь написано или нарисовано?

— Да, сэр.

— Что именно?

Джордж слегка смущенно опускает глаза.

Уильям: — Джордж рисовал на нем картинки.

— Я вижу, что каждый из вас готов рассказать о проступке другого, но было бы гораздо честнее, если бы каждый открыто признал свою собственную вину. Приходилось ли мне раньше делать вам замечания за то, что вы балуетесь вместе во время занятий?

— Да, сэр, кажется, приходилось, — отвечает один из них, потупившись.

— Больше одного раза?

— Да, сэр.

— Больше двух раз?

— Точно не припомню… думаю, да.

— Ну а теперь как вы думаете, что я должен сделать?

Мальчики ничего не отвечают.

— Вы предпочитаете сидеть вместе или согласны на то, чтобы я вас рассадил?

— Мы бы предпочли сидеть вместе, сэр, если вы не против, — говорит Джордж.

— Я не возражаю против того, чтобы вы сидели вместе, если бы вы только могли противостоять искушению баловаться. Я хочу, чтобы у всех учеников в школе были хорошие места.

Наступает пауза — учитель раздумывает, как поступить.

— Предположим теперь, что я пойду на еще один эксперимент и позволю вам попытаться быть прилежными мальчиками на вашем нынешнем месте, станете ли вы действительно стараться?

— Да, сэр, — «Да, сэр, будем стараться», — звучит в ответ.

— А если я обнаружу, что вы продолжаете баловаться, и мне придется вас разлучить, перейдете ли вы на новые места без споров и с хорошим настроением, понимая, что я поступил правильно?

— Да, сэр, перейдем.

Из этого видно, что могут возникать ситуации, когда учитель может предпринять меры по разделению учеников на основе открытой и четкой договоренности с ними относительно причины такого шага. Мы привели эти примеры не потому, что именно такие случаи обязательно произойдут или что в подобных обстоятельствах учитель должен действовать строго описанным здесь образом, а для того, чтобы наглядно продемонстрировать читателю — лучше, чем это позволяет сделать любое общее описание, — тот дух и тон, который преподаватель должен проявлять по отношению к своим воспитанникам. Нам хотелось показать это на контрасте с резкой и нетерпеливой манерой, которую учителя слишком часто принимают в подобных случаях, а именно следующим образом.

— Джон Уильямс и Сэмюэл Смит, подойдите ко мне, — восклицает учитель резким, нетерпеливым тоном посреди дневных занятий.

Все ученики поднимают глаза от своих тетрадей; провинившиеся медленно встают из-за парт и с угрюмым видом направляются к учительскому столу.

— Вы только и делаете, что балуетесь, мальчишки, и я этого терпеть не намерен. Джон, бери свои книги и ступай вон к тому окну, а Сэмюэл — садись сюда, на эту переднюю парту; и если я поймаю вас за баловством снова, я непременно сурово вас накажу.

Мальчики перебираются на новые места с таким грохотом и шумом, какого только можно достичь, не предоставляя прямых доказательств умышленного создания беспорядка; а заняв новые места и видя, что учитель снова погрузился в работу, они перемигиваются и переглядываются, а через десять минут уже исподтишка обстреливают друг друга бумажными шариками.

Что касается всех указаний, данных в этом разделе, я должен еще раз повторить перед его завершением, что они главным образом применимы к случаям начинающих учителей и небольших школ. Общие принципы, правда, применимы повсеместно, однако детально изучать особенности размещения отдельных учеников возможно лишь в школе умеренных размеров. Я понимаю, что в очень большой школе, где время учителя занято непрерывно, необходимы более быстрые и решительные методы.

9. В некоторых округах Новой Англии молодой учитель обнаружит одного или нескольких мальчиков, обычно из числа старших учеников, которые приходят в школу с твердым намерением создавать трудности, если представится такая возможность. Лучший способ поведения в таких случаях — обычно встретиться с этими людьми лицом к лицу самым прямым и открытым образом и в то же время с абсолютно добродушным настроем, доброжелательностью и теплотой в отношении их лично. Пара примеров лучше всего проиллюстрирует то, что я имею в виду.

Один учитель как-то раз, вскоре после начала своей работы, услышал повторяющийся стук при таких обстоятельствах, которые позволили ему предположить, что это делается намеренно. Он не подал вида, что заметил это, остался после школы, пока все ученики не разошлись, и произвел тщательный осмотр. В конце концов он обнаружил поврежденный участок штукатурки, где отошла дранка; к ее концу была привязана веревка, которая тянулась вдоль стены под скамьями к месту проказливого мальчика и крепилась к гвоздику. Дергая за веревку, он мог заставить дранку согнуться, а затем отпустить ее, чтобы она с щелчком возвращалась на место. Учитель оставил все как есть, а на следующий день во время урока снова услышал этот звук.

Он встал из-за стола.

Все ученики подняли глаза от книг.

— Вы слышали этот звук? — спросил он.

— Да, сэр.

— Вы знаете, что это такое?

— Нет, сэр.

— Очень хорошо, я просто хотел обратить ваше внимание на это. Возможно, я еще вернусь к данному вопросу чуть позже.

Затем он возобновил занятия, как будто ничего не произошло. Виновный мальчик был встревожен и растерян, не имея ни малейшего представления о том, как поступить. Что мог означать этот поступок учителя? Неужели он раскрыл его проделку — и если да, то что он собирается предпринять?

Ему становилось все более тревожно, и он решил, что при любых обстоятельствах лучше отступить. Соответственно, на следующей перемене, как и предполагал учитель, он украдкой подошел к дранке, перерезал веревку, затем вернулся на свое место, втянул бечевку внутрь, смотал ее и спрятал в карман. Учитель, который тайком наблюдал за ним, видел весь этот маневр.

По окончании занятий, когда книги были убраны и воцарилась тишина, он повел дело следующим образом.

— Помните ли вы тот шум, на который я обратил ваше внимание сегодня днем?

— Да, сэр.

— Я объясню вам это сейчас. Один из мальчиков привязал веревку к расшатанной дранке в стене класса и, держа конец у своей парты, дергал за нее, чтобы создавать шум и мешать нам.

Все ученики изумленно переглянулись, а затем стали оглядываться по сторонам, пытаясь понять, кто же этот нарушитель. Виновный затрепетал.

— Он делал это несколько раз вчера и продолжал бы в том же духе, если бы я не заговорил об этом сегодня. Считаете ли вы это дурным поступком или нет?

— Да, сэр; — «плохо»; — «плохо», — слышатся ответы.

— Какой от этого вред?

— Это мешает школе.

— Да. Есть ли какой-то другой вред?

Мальчики колеблются.

— Это доставляет мне хлопоты и огорчение. Разве вы не предполагали этого?

— Да, сэр.

— Относился ли я когда-нибудь к какому-нибудь мальчику или девочке в этой школе несправедливо или недружелюбно?

— Нет, сэр; — «нет, сэр».

— Тогда почему кому-то из мальчиков или девочек захотелось доставлять мне хлопоты или огорчения?

Наступила пауза. Провинившийся ожидал, что следующим шагом станет вызов к доске для наказания.

— Ну а как, по вашему мнению, я должен поступить с таким мальчиком?

Никакого ответа.

— Наверное, я должен его наказать, но мне очень не хочется этого делать. Я решил испробовать другой план: отнестись к нему с добротой и снисхождением. Поэтому я и обратил ваше внимание на это происшествие сегодня днем, чтобы дать ему понять, что я все вижу, и предоставить возможность убрать веревку. И он сделал это. На перемене он пошел и отрезал веревку. Я не назову вам его имени, потому что не хочу портить его репутацию. Всё, чего я хочу, — это чтобы он был хорошим мальчиком.

Пауза.

— Я думаю испробовать этот план; ведь в нем должны жить какие-то чувства чести и благодарности, и если они есть, он после этого уже точно не попытается причинить мне боль или доставить хлопоты. А теперь я больше не стану говорить об этом и думать об этом; лишь для того, чтобы доказать, что все обстоит именно так, как я говорю, если вы после школы посмотрите вон туда под то окно, вы увидите дранку с обрывком веревки на конце, и, потянув за него, вы услышите щелчок.

Другой случай, несколько более серьезный по своему характеру, выглядит следующим образом.

Учитель, столкнувшись с грубым и дикого вида мальчиком, навел о нем справки вне школы и случайно узнал, что тот уже пару раз до этого открыто восставал против школьной власти и что теперь во время перемен он мастерит дубинку, которой грозится защищаться, если учитель попытается его наказать.

На следующий день, вскоре после того как мальчики вышли на улицу, он взял шляпу и последовал за ними; завернув за угол школы, он обнаружил учеников, столпившихся вокруг молодого бунтаря, который сидел на бревне и зачищал складным ножом рукоятку дубинки. Тот испугался неожиданного появления учителя, и его первым побуждением было спрятать дубинку за спину, но было уже поздно; решив, что учитель не знает о его планах, он угрюмо продолжил свою работу, чувствуя при этом сильнейшую растерянность.

— Прекрасный день, мальчики, — сказал учитель. — Какое чудесное солнечное местечко вы выбрали для разговоров.

— Мне кажется, однако, вам стоило бы найти место получше этого старого бревна, — продолжал он, одновременно усаживаясь рядом с мальчиком.

— Впрочем, место не такое уж плохое, если разобраться. Что ты мастеришь, Джозеф?

Джозеф что-то невнятно пробормотал в ответ.

— У меня нож острее, — сказал учитель, вынимая перочинный нож из кармана. А затем: — Дай-ка я попробую, — продолжал он, мягко забирая дубинку из рук Джозефа.

Мальчики удивленно переглянулись, некоторые обменялись кивками и подмигиваниями, другие отвернулись, чтобы скрыть усмешку; однако учитель завязал с ними беседу и вскоре расположил всех к себе, кроме бедного Джозефа, который не мог понять, чем может закончиться эта странная встреча.

Тем временем учитель продолжал зачищать рукоятку и скруглять концы. — Тебе бы, — сказал он, — рашпиль или крупный напильник для концов, тогда получилось бы отлично отделать ее. Но для чего это ты мастеришь такую грозную дубинку?

Джозеф совершенно растерялся и не знал, что ответить. У него стали проявляться явные признаки смущения и замешательства.

— Я знаю, для чего она; она нужна, чтобы защищаться от меня, не так ли, ребята? — произнес он, обращаясь к остальным.

Ответом было одно или два тихих «да, сэр».

— Ну так вот, Джозеф, нам обоим будет гораздо лучше быть друзьями, чем врагами. Тебе лучше выбросить эту дубинку и избавить себя от наказания, оставшись хорошим мальчиком. Ну-ка, — произнес он, возвращая ему дубинку, — швырни ее в поле как можно дальше, и мы все забудем, что ты ее мастерил.

Джозеф сидел как воплощение стыда и растерянности. В его душе боролись лучшие побуждения, и исход дела решил широкоплечий, добродушный мальчик, стоявший рядом и почти невольно произнесший:

— Выбрось ее, Джо.

Дубинка полетела в поле, кувыркаясь в воздухе. Джозеф вернулся к послушанию и больше никогда не пытался поднимать бунт.

Способы, с помощью которых мальчики прибегают к открытому, намеренному неповиновению, разумеется, весьма разнообразны, и конкретные меры будут зависеть от особенностей каждого отдельного случая. Но те откровенность, прямота, честность подхода и добрый, дружеский тон, которые призваны показать приведенные выше примеры, должны характеризовать их все.

11. Мы уже упоминали о важности деликатного отношения к репутации мальчиков при принятии любых мер дисциплинарного характера в начале учебного процесса. На самом деле это имеет первостепенное значение во все времена, а в самом начале — особенно. Рана, нанесенная чувствам одним-единственным инцидентом, порой наносит репутации непреходящий вред. Дети очень чувствительны к насмешкам или унижениям, а некоторые воспринимают их с предельной остротой. Резкий упрек, высказанный публично, или наказание, выставляющее человека на всеобщее обозрение, часто врезаются в сердце гораздо глубже, чем предполагает учитель.

И это часто становится причиной серьезного и неизгладимого вреда. Разрушая репутацию ученика, вы заставляете его чувствовать, что ему больше нечего терять или приобретать, и убиваете тот интерес к собственному нравственному состоянию, который один лишь способен влечь его к добродетельному поведению. Подвергать детей публичному высмеиванию или презрению — значит либо делать их замкнутыми и унылыми, либо пробуждать в них обиду и толкать на безрассудные и отчаянные поступки. Большинство людей проносят через всю жизнь воспоминания о каких-то случаях из раннего детства, когда их посрамили или высмеяли в школе; и стойкость этих воспоминаний служит проверкой глубины произведенного впечатления.

Поэтому будьте очень внимательны и избегайте — особенно в начале учебного года — публичного разоблачения тех, кто поступает дурно. Иногда вы можете сделать проступок достоянием гласности, как в случае с качающейся дранкой, описанном в предыдущем разделе, при этом по-доброму скрывая имя виновника. Даже если школа в целом понимает, кто это, вред от публичного разоблачения практически полностью сходит на нет, поскольку чувство позора не проникает в сознание ребенка столь остро от редких намеков на его проступок со стороны товарищей по играм, как тогда, когда он чувствует себя в определенный момент объектом всеобщего внимания и всеобщего осуждения. К тому же, если ученик видит, что учитель бережно относится к его чести, он благодаря чувству, находящемуся где-то на стыке подражания и сочувствия, тоже начнет относиться к ней бережно. Следовательно, необходимо прилагать все усилия, чтобы приучить детей дорожить своей репутацией и помогать им сохранять ее, и особенно избегать в самом начале каждого излишнего посягательства на нее.

И все же существуют ситуации, когда стыд служит лучшим средством из всех возможных для исправления детских ошибок. Если мальчик, например, самонадеян, дерзок, склонен к проказам, обладает черствоватым характером и имеет широкое и дурное влияние, порой представляется прекрасная возможность с большой пользой выставить его поведение на справедливое порицание всей школы. Благодаря этому, если действовать так, чтобы заручиться поддержкой школы на правильной стороне, порой удается достичь прекрасных результатов. Его гордыня и самомнение укрощаются, пагубное влияние получает решительный отпор, и он вынужден сразу же отступить с того видного положения, которое занимал.

Ричард Джонс, к примеру, — грубый, неотесанный, самонадеянный мальчик, который часто провинится как в школе, так и за ее пределами, но при этом обладает тем особым влиянием, которое дурной мальчик часто ухитряется приобретать среди учеников. Учитель, некоторое время выжидавший удобного случая, чтобы умерить его пыл, однажды подслушивает ссору между мальчиками и, выглянув в окно, замечает, как тот отбирает санки у одного из малышей, чтобы покататься с горки, поскольку у него нет собственных. Малыш сопротивляется как может и горько жалуется, но все без толку.

В конце занятий в тот же день учитель начинает беседу на эту тему следующим образом.

— Мальчики, знаете ли вы, в чем разница между кражей и грабежом?

— Да, сэр.

— В чем же?

Мальчики колеблются и переглядываются.

— Предположим, вор заходит среди бела дня в чью-то лавку и тайком уносит оттуда что-то, это будет кража или грабеж?

— Кража.

— А если он встречает хозяина на дороге и отбирает вещь силой?

— Тогда это грабеж.

— Верно; когда чужая вещь берется тайком, это называется кражей; когда же она забирается открыто или с применением насилия, это называется грабежом. Что из этого, по вашему мнению, хуже?

— Грабеж.

— Да, потому что он более наглый и решительный, а кроме того, он причиняет гораздо большую боль пострадавшему. Сегодня я видел, как один из мальчиков нашей школы отнял санки у другого ученика открыто и с применением насилия.

Все мальчики оборачиваются в сторону Ричарда.

— По своему характеру это было похоже на кражу или на грабеж?

— Грабеж, — отвечают мальчики.

— Это был настоящий грабеж?

Они колеблются.

— Если кто-то из вас видит причину считать, что это не был настоящий грабеж, можете ее назвать.

— Он вернул санки обратно, — говорит один из мальчиков.

— Да. И поэтому для точного описания поступка нам следовало бы сказать не то, что Ричард ограбил мальчика, забрав его санки, а то, что он отобрал их на время, или же лишил его возможности пользоваться санками. И все же по своей сути и степени виновности это был грабеж.

— Здесь следует отметить еще кое-что. Чьи это были санки, которые Ричард отнял?

— Джеймса Томпсона.

— Джеймс, встань.

— Обратите внимание на его рост, ребята, — я хотел бы попросить встать и Ричарда Джонса, чтобы вы могли сравнить их, но я полагаю, что он ужасно стыдится своего поступка, и ему было бы очень неприятно подниматься. Тем не менее все вы помните, какой он крупный. Так вот, когда я был мальчиком, считалось бесчестным и трусливым, когда большой и сильный подросток обижает маленького, который не может за себя постоять. Считается ли так теперь?

— Да, сэр.

— Безусловно, так оно и должно быть; хотя, если бы не подобный случай, нам бы и в голову не пришло считать Ричарда Джонса трусом. Похоже, он не осмелился попытаться отнять санки у мальчика, который равен ему по росту, но напал на маленького Джеймса, зная, что тот недостаточно силен для защиты.

Таким образом, в некоторых подобных случаях открытое обличение мальчишеского проступка может принести огромную пользу как самому нарушителю, так и общественному настроению в школе. Однако учитель всегда должен заботиться о том, чтобы душевный склад и характер провинившегося позволяли публичному разоблачению послужить эффективным средством исправления, а также следить за тем, чтобы в процессе он опирался на поддержку остальных учеников. Для этого ему необходимо избегать любых резких и преувеличенных высказываний или прямых упреков, и, оставаясь мягким, нежным и терпеливым самому, подводить мальчиков к пониманию и прочувствованию всей глубины того греха, который он обличает. Впрочем, возможности воспользоваться этим с выгодой будут выпадать редко. Как правило, дисциплинарные вопросы лучше решать в более узком кругу, дабы защитить репутацию оступившихся учеников.

Итак, в соответствии с данными нами указаниями, учителю следует начинать свою работу с бдительной осмотрительности, терпения, откровенности и искренней доброжелательности к каждому своему воспитаннику. Он столкнется с меньшими трудностями на первых порах, чем ожидал, и вскоре с удовлетворением обнаружит, что в маленьком королевстве, которым ему довелось править, тихо и твердо установилась мягкая, но высочайше эффективная власть.