УЧИТЕЛЬ.

МОРАЛЬНЫЕ ВЛИЯНИЯ,

ПРИМЕНЯЕМЫЕ

ПРИ ОБУЧЕНИИ И УПРАВЛЕНИИ

МОЛОДЕЖЬЮ.

МОЛОДЕЖЬЮ.

НОВОЕ И ИСПРАВЛЕННОЕ ИЗДАНИЕ.

ДЖЕЙКОБА ЭББОТТА.

С гравюрами.

1873.

Зарегистрировано в соответствии с Актом Конгресса в одна тысяча восемьсот пятьдесят шестом году

ХАРПЕР И БРАТЬЯ,

в Канцелярии Секретаря Окружного суда Южного округа Нью-Йорка.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Эта книга призвана подробно и в доступной, практической манере описать систему мероприятий по организации и управлению школой, основанную на использовании — по мере возможности — моральных влияний как средства достижения поставленных целей. Ее замысел заключается не в выдвижении новых теорий или новых планов, а в том, чтобы развить, объяснить и довести до практического применения те принципы, которые всеми искусными и опытными учителями в целом признаются и претворяются в жизнь. Разумеется, она предназначена не для самих искусных и опытных специалистов, но призвана воплотить то, чем они уже владеют, и представить это в практическом виде для тех, кто лишь начинает свою работу и желает воспользоваться опытом, приобретенным другими.

Хотя моральные влияния, согласно данному трактату, служат главным основанием, на котором должна покоиться власть учителя над умами и сердцами его учеников, все же не следует воображать, будто рекомендуемая здесь система сводится к простому увещеванию. Это система власти — верховной и неограниченной власти, что является существенным моментом в любых планах надзора за молодежью; однако это власть, которая по возможности обеспечивается и поддерживается моральными методами. Не может быть споров о целесообразности максимального использования этого круга средств. Каковы бы ни были расхождения во мнениях относительно того, необходима ли вообще физическая сила, каждый согласится с тем, что, если она и применяется, то лишь в качестве крайней меры, и ни один учитель не должен вести войну против тела, пока не доказано, что он не способен одержать победу посредством ума.

Что касается анекдотов и рассказов, которые весьма свободно вводятся для иллюстрации принципов в этой работе, автор должен заметить, что хотя все они в сути своей правдивы — то есть все, за исключением тех, что прямо представлены как простые предположения, — он без колебаний по очевидным причинам весьма вольно изменил второстепенные обстоятельства, связанные с ними. Таким образом он постарался лишить рассказы конкретных черт их реальных участников, не повредив и не изменив при этом их нравственного эффекта.

В силу самой природы нашей деятельности и тех обстоятельств, в которых должна осуществляться подготовка к ней, очевидно, что из многих тысяч ежегодно приступающих к этой работе в Соединенных Штатах специалистов подавляющее большинство должно полагаться во всем своем знании ремесла — за исключением того, что они приобретают благодаря собственным наблюдениям и опыту, — на то, что они могут почерпнуть из книг. Желательно, чтобы круг подобных трудов расширялся. Некоторые прекрасные и весьма полезные образцы уже появились, и еще очень многие были бы с жадностью прочтены учителями, если бы они были должным образом подготовлены. Однако крайне важно, чтобы они были написаны опытными учителями, которые в течение ряда лет активно занимались этим трудом и были глубоко им увлечены; чтобы они были написаны в очень практичном и доступном стиле и чтобы в них демонстрировались принципы, несомненно истинные и общепризнанные хорошими учителями, а не новые теории, присущие лишь самому автору. Одним словом, единственной целью должны быть полезность и практический результат.

СОДЕРЖАНИЕ.

ГЛАВА I. ИНТЕРЕС К ПРЕПОДАВАНИЮ. Источник удовольствия в преподавании. — Мальчик и паровая машина. — Его изобретение. — Его радость и ее источник. — Стрельба по мишени. — План очистки галер в Британской палате общин. — Удовольствие от экспериментирования и проявления интеллектуальной и моральной силы. — Равнодушный и бездеятельный учитель. — Его последующие эксперименты; средства пробуждения интереса. — Проступки учеников. — Различные взгляды на них. — Преподавание, неизбежно сопряженное с особыми трудностями и испытаниями. — 1. Моральная ответственность за поведение учеников. — 2. Множественность объектов внимания.

ГЛАВА II. ОБЩИЕ МЕРОПРИЯТИЯ. Цели, к которым следует стремиться в общих мероприятиях. — Систематизация труда учителя. — Необходимость заниматься только одним делом за раз. 1. Шепот и покидание мест. — Эксперимент. — Метод регулирования этого. — Введение нового плана. — Трудности. — Диалог с учениками. — Учебная карточка. — Конструкция и использование. 2. Очинка перьев. — Излишние хлопоты из-за этого источника. — Степень важности хороших перьев. — План их обеспечения. 3. Ответы на вопросы. — Злоупотребления. — Справедливая доля времени для каждого ученика. — Вопросы об уроках. — Когда учитель должен отказываться отвечать на них. — Оказание помощи. — Когда в ней следует отказать. 4. Проведение опрос / рецитация. — Регулярная организация опросов. — Пунктуальность. — План и расписание. — Общеюношеские упражнения. — Темы, которым следует уделять на них внимание. Общие мероприятия управления. — Делегирование полномочий ученикам. — Гардинерский лицей. — Его управление. — Судебное разбирательство. — Истинное республиканское правление непрактично в школах. — Делегированные полномочия. — Эксперимент с тетрадями для письма. — Ссора из-за гвоздя. — Должности для учеников. — Предостережения. — Опасность неподчинения. — Постепенное введение новых планов.

ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ. Три важнейшие ветви. — Объекты, которые действительно наиболее важны. — Продвинутые ученики. — Проверка школы и учащихся в самом начале. — Воздействие на массы. — Степень, до которой оно может быть доведено. — Опрос / рецитация и Обучение. 1. Опрос / рецитация. — Его цель. — Важность тщательного опроса класса. — Различные способы. — Необходимость идеальной регулярности и порядка. — Пример. — История с карандашами. — Время, теряемое из-за излишне детального внимания к отдельным лицам. — Пример. — Ответы, даваемые одновременно для экономии времени. — Оправдания. — Опасности одновременного опроса. — Средства их избежания. — Преимущества этого режима. — Примеры. — Письменные ответы. 2. Обучение. — Средства возбуждения интереса. — Разнообразие. — Примеры. — Демонстрация связи между школьными занятиями и делами реальной жизни. — Пример из спора между общим и штатным правительствами. — Способ иллюстрации этого. — Надлежащий путь преодоления трудностей. — Побуждение учеников преодолевать их. — Истинный способ поощрения молодежи в преодолении трудностей. — Мальчик и тачка. — Сложные примеры по арифметике. Правильный способ оказания помощи. — (1.) Простое препарирование сложных тем. — Диалог о долготе. — (2.) Доведение предыдущих истин до полного автоматизма. — Эксперимент с таблицей умножения. — Урок латинской грамматики. — Геометрия. 3. Общие предостережения. — Выполнение работы за ученика. — Вялость. — Интерес ко всем ученикам. — Уравнивание всех. — Ошибки учеников. — Собственные умственные привычки учителя. — Ложные претензии.

ГЛАВА IV. МОРАЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА. Первые впечатления. — История. — Опасность уделения слишком большого внимания единичным случаям. — Сквернословящий мальчик. — Описание случая. — Признание мальчиков. — Успех. — Неаккуратная парта. — Меры в связи с этим. — Привлечение интереса учащихся к порядку в школе. — Обеспечение большинства. — Пример. — Отчеты о партах. — Новое здание колледжа. — Способы заинтересовать мальчиков. — Недисциплинированный класс. — Два способа исправления этого зла. — Любовь мальчиков к системе и порядку. — Цель обеспечения большинства и конкретные средства ее достижения. — Создание приятной атмосферы в школе. — Дисциплина в целом должна осуществляться приватно. — Во всех случаях, выносимых на суд школы, необходимо заручиться общественным мнением в пользу учителя. — История о спасении. — Чувство недовольства тем, что неправильно. — Учитель под моральным обязательством и сам подчинен закону. — Описание морального упражнения. — Предрассудки. — Письменные замечания учащихся и комментарии учителя. — Паук. — Список тем. — Анонимное письмо. — Образцы. — Признаки плохого ученика. — Последствия отставания. — Новые ученики. — Сатирический дух. — Разнообразие. Отношение к отдельным нарушителям. — Выявление того, кто они такие. — Изучение их характеров. — Завоевание их личной привязанности. — Обращение за помощью. — Свисток. — Открытые, честные отношения. — Пример. — Диалог с Джеймсом. — Письменное общение.

ГЛАВА V. РЕЛИГИОЗНОЕ ВЛИЯНИЕ. Американский механик в Париже. — Учитель-конгрегационалист среди квакеров. — Родители обладают абсолютным правом решать, как должны воспитываться их дети. Согласие в религиозных взглядах в этой стране. — Принцип, которым должен руководствоваться учитель по данному вопросу. — Пределы и ограничения религиозного влияния в школе. — Религиозные истины, общепризнанные в этой стране. — Бытие Бога. — Ответственность человека. — Бессмертие души. — Откровение. — Природа благочестия. — Спасение через Христа. — Учитель не должен делать в этом вопросе ничего такого, чего он не может совершить с общего согласия своих нанимателей. — Причины четкого объяснения этих границ. Предлагаемые конкретные меры. — Вводные упражнения. — Молитва. — Пение. — Прямое наставление. — Способ его преподачи. — Пример: расположение Посланий в Новом Завете. — Диалог. — Другой пример: сцена в лесу. — Предостережения. — Нарочитая простота языка. — Вред от нее. — Мелкие детали. — Пример: мотивы для учебы. — Диалог. — Переплетение религиозного влияния с непосредственной дисциплиной школы. — Обманчивые признаки благочестия. — Искренность учителя.

ГЛАВА VI. МАУНТ-ВЕРНОНСКАЯ ШКОЛА. Причина включения этого описания. — Польза посещения школ и чтения их описаний. — Обращение к новому ученику. — 1. Ее личный долг. — Учебная карточка. — Правило. — Только одно правило. — Случаи, когда это правило может быть отменено. — 1. По указанию учителей. — 2. При чрезвычайных обстоятельствах. — Причины правила. — Анекдот. — Наказания. — Описанные инциденты. — Признание. 2. Порядок ежедневных занятий. — Открытие школы. — Расписания. — Часы учебы и перемен. — Общеюношеские упражнения. — Дела. — Примеры. — Секции. 3. Обучение и надзор за учащимися. — Классы. — Организация. — Секции. — Обязанности наблюдателей / кураторов. 4. Должностные лица. — Замысел их назначения. — Их имена и обязанности. — Пример работы системы. 5. Суд. — Его план и замысел. — Описание судебного разбирательства. 6. Религиозное образование. — Прививаемые принципы. — Меры. — Религиозные упражнения в школе. — Собрание в субботу после полудня. — Заключительные замечания.

ГЛАВА VII. СХЕМАТИЗМ И ПЛАНИРОВАНИЕ. Время, потерянное на бесплодные схемы. — Надлежащая сфера изобретательности и предприимчивости. — Предостережения. — Предполагаемый случай. — Класс правописания; эксперимент с ним, его успех и последствия. — Система литературных институтов в этой стране. — Указания молодому учителю по поводу составления новых планов. — Новые институты; новые школьные учебники. — Изобретательность и предприимчивость крайне полезны в разумных пределах. — Способы обнародования новых планов. — Периодические издания. — Семейные газеты. — Учительские собрания. Права комитетов, попечителей или патронов в деле управления школой. — Принцип, которым следует руководствоваться. — Предполагаемый случай. — Степень, в которой учитель связан пожеланиями своих нанимателей.

ГЛАВА VIII. ОТЧЕТЫ О ДЕЛАХ. План главы. — Шляпы и капоры. — Порча одежды. — Ошибки, не подлежащие порицанию. — Опоздание; план борьбы с ним. — Урок Хелен. — Твердость в мерах в сочетании с мягкостью манер. — Неискреннее признание: сцена в классе. — Суд. — Разбор дела. — Личный характер учителя. — Путь к повышению статуса профессии. — Всего шесть часов, отводимых школе. — Каштановый колючий плод. — Сцена в лесу. — Диалог в школе. — Эксперимент. — Серия уроков письма. — Переписка. — Два вида управления. — План еженедельных отчетов. — Упражнение в покупках. — Пример. — Уловки при опросах. — Ведение записей лекции учителя. — Темы. — План и иллюстрация упражнения. — Введение музыки. — Табу. — Ментальный анализ. — Сцена в классе.

ГЛАВА IX. ПЕРВЫЙ ДЕНЬ УЧИТЕЛЯ. Затруднения молодых учителей при вступлении в должность. — Предварительные сведения, которые необходимо получить в отношении школы. — Визиты к родителям. — Знакомство с учениками. — Открытие школы. — Способ организации работы учеников в первый день. — Никаких внезапных перемен производить не следует. — Дисциплинарные проступки. — Способ улаживания подобных случаев. — Заключение.

УЧИТЕЛЬ.

ГЛАВА I.

ИНТЕРЕС К ПРЕПОДАВАНИЮ.

Среди общественности царит самое удивительное разногласие мнений относительно приятности ремесла преподавания. Одни учителя идут к своему ежедневному заданию исключительно по принуждению; они считают это невыносимой каторгой. Другие любят эту работу: они кружат возле классной комнаты столько, сколько могут, и никогда не перестают думать — и редко перестают говорить — о своем восхитительном труде.

К сожалению, представителей первого класса слишком много, и первая задача, которую я попытаюсь решить в этой работе, — показать моим читателям, особенно тем, кто привык смотреть на преподавание как на утомительный и бездушный каторжный труд, почему оно в некоторых случаях оказывается столь приятным. Человеческий разум всегда по сути своей остается прежним. То, что одному скучно и безрадостно, будет таковым и для другого, если действовать тем же путем и в тех же обстоятельствах. И преподавание, если оно приятно, живо и увлекательно для одного, может быть таковым для всех.

Однако в своем стремлении показать, почему преподавание порой бывает приятным занятием, я с самого начала сталкиваюсь с нехваткой наименования для определенной способности или свойства человеческого разума, через которое пролегает путь к большей части наслаждения от преподавания. Любой разум устроен так, что испытывает подлинное удовольствие от проявления изобретательности при приспособлении средств к цели и от наблюдения за их действием; от достижения посредством инструментов того, чего мы не смогли бы добиться без них; от измышления (когда мы видим цель, которую необходимо достичь, но которая превосходит наши прямые и непосредственные возможности) и приведения в действие такого инструментария, который оказывается достаточным для ее осуществления.

Рассказывают, что когда паровая машина была впервые пущена в ход, несовершенство механизмов было таковым, что возле нее неизменно приходилось ставить мальчику открывать и закрывать по очереди кран, через который пар то поступал в цилиндр, то перекрывался. Один такой мальчик, терпеливо проделав свою работу в течение многих дней, додумался соединить этот стопорный кран с некоторыми движущимися частями машины при помощи проволоки таким образом, что машина сама стала выполнять порученную ему работу; и, убедившись, что все дело пойдет своим чередом, он оставил проволоку за главного и ушел играть.

Такова эта история. Теперь представьте, если она правдива, сколь сильное удовольствие должно было испытать дитя, придумывая свой план и наблюдая за его успешным осуществлением. Я имею в виду не радость избавления от скучной и утомительной обязанности; я имею в виду не предвкушение игр; я говорю о том глубоком интересе, который он неизбежно питал к изобретению и исполнению своего замысла. Когда, утомленный монотонной и скучной работой, он впервые заметил те движения механизма, которые счел подходящими для своих целей, и план мелькнул у него в голове, как же должно было просветлеть его лицо и как быстро должна была испариться усталая апатия его занятия. Пока он вынашивал свой план и претворял его в жизнь — настраивая проволоку, подгоняя ее до точной длины и точного положения, — и особенно когда он наконец начал наблюдать за первым успешным действием своего приспособления, он должен был вкусить такое наслаждение, которое едва ли способны доставить даже самые радостные детские забавы.

И все же здесь я ссылаюсь вовсе не на чистое удовольствие от проявления изобретательности в конструировании; ведь учителю в конечном счете не приходится заниматься выдумыванием чего-то масштабного, или, вернее, его главная работа заключается вовсе не в этом. Самым большим и постоянным источником радости для мальчика в описанном мной случае является ощущение того, что он добивается великого эффекта с помощью незначительного усилия; ощущение силы, действующей через посредство инструментария так, что это многократно умножает его мощь. Столь велико было бы это удовлетворение, что он почти пожелал бы поручить ему какую-нибудь другую аналогичную работу, дабы получить еще одну возможность придумать план ее легкого выполнения.

Итак, рассмотрение объекта, подлежащего достижению, или зла, подлежащего устранению, последующее изучение его природы и масштабов, а также измышление и осуществление средств для достижения желаемой цели — во всех случаях служат источником радости; особенно когда в ходе этого процесса мы выводим на свет или приводим в действие новые силы, или доселе скрытые возможности, будь то наши собственные силы или свойства тех объектов, на которые мы воздействуем. Экспериментирование обладает своего рода магическим очарованием для каждого. Кому-то не по душе хлопоты по подготовке, но все горят желанием увидеть результаты. Сконструируйте новую машину, и каждый проявит интерес к тому, чтобы понаблюдать за ее работой или услышать о ней. Раскройте доселе неизвестные свойства материи или извлеките какой-нибудь новый полезный эффект из законов, которые люди доселе не применяли в своих целях, — и интерес всех окружающих к созерцанию ваших результатов тут же возрастет; более того, вы сами испытаете глубокое и непреходящее удовольствие, направляя и контролируя обретенную таким образом силу.

Это особенно справедливо в отношении экспериментов над разумом или экспериментов по достижению эффектов через посредство добровольных действий других лиц, что заставляет изобретателя учитывать законы работы ума при составлении своих планов. Чтобы проиллюстрировать это на несколько ребяческом примере: я знал одного мальчика, которому отец поручил убрать все мелкие рыхлые камни, скопившиеся на дороге перед домом в силу особенностей почвы. Отец велел мальчику собирать их и перебрасывать в пастбище на другой стороне. Ему вскоре надоело поднимать камни по одному, и он уселся на насыпь, пытаясь придумать лучший способ выполнения работы. В конце концов он задумал и применил следующий план: он установил в пастбище узкую доску в качестве мишени, или, как выражаются мальчишки, знака, а затем, собрав всех ребятишек из окрестностей, предложил им забаву, к которой мальчики всегда готовы, — стрельбу по мишени. Камни на дороге служили боеприпасами, и, разумеется, дорога очистилась в кратчайшие сроки; мальчишки трудились ради выполнения задачи своего лидера, полагая, будто находят развлечение исключительно для самих себя.

Вот вам и экспериментирование над разумом — быстрое и легкое достижение полезного эффекта посредством надлежащего инструментария; превращение — с помощью небольшого знания человеческой природы — того, что в противном случае стало бы скучным и изнурительным трудом, в самую оживленную игру, доставляющую радость двадцати людям вместо томительной работы для одного. Придумывание и воплощение подобных планов является источником подлинного удовольствия. Всегда приятно привлекать на службу нашим замыслам даже свойства и силы материи, но куда более высокое наслаждение доставляет управление, направление и формирование движений человеческого разума в соответствии с нашими целями.

Именно это придает интерес планам и деятельности человеческих правительств. По сути, правительства способны мало что сделать с помощью реальной силы. Почти вся власть, которой обладает даже самый деспотичный исполнительный орган, должна основываться на искусном управлении принципами человеческой природы с тем, чтобы побуждать людей добровольно содействовать лидеру в его планах. Даже армию во многих случаях невозможно поднять в атаку без изощреннейшей организации, посредством которой полдюжины человек могут заставить — буквально заставить — многие тысячи пойти навстречу опасности и смерти. Трудность увлечения людей в бой долгое время оставалась крайне озадачивающей задачей для генералов. Наконец она была разрешена посредством простейшего приема — создания позади большей опасности, чем та, что ждет впереди. Без подобной изобретательности в конструировании, когда один принцип человеческой природы обращается против другого и создается минутная заинтересованность людей действовать определенным образом, ни одно правительство не устояло бы.

Мне не известно ничего, что иллюстрировало бы более совершенным образом то, как именно знание человеческой природы должно применяться на практике при управлении умами людей, чем план, принятый много лет назад для очистки галерей Британской палаты общин до того, как были построены нынешние здания Парламента. Тогда, как и теперь, галерея предназначалась для зрителей, и существовал обычай требовать от этих посетителей удалиться, когда предстояло голосование или рассмотрение закрытых вопросов. Когда дежурному офицеру отдавался приказ освободить галерею, порой это оказывалось весьма хлопотным и медленным занятием, ибо те, кто выходил первыми, упорно оставались как можно ближе к дверям, дабы обеспечить себе возможность войти первыми, как только двери снова откроются. В результате у дверей снаружи происходило столь сильное скопление, что толпе было почти невозможно выйти наружу. Вся сложность проистекала из жадного стремления каждого оставаться как можно ближе к двери, через которую им предстояло вернуться назад. Несмотря на предельные усилия офицеров, на достижение цели порой уходило по пятнадцать минут после того, как отдавался приказ об удалении зрителей.

Вся трудность была устранена с помощью простейшего плана. Когда толпа должна была удалиться, открывали лишь одну дверь, а когда галерея открывалась вновь, их запускали через другую. В результате, как только отдавался приказ очистить галереи, каждый изо всех сил бежал через открытую дверь вокруг той, что была заперта, чтобы оказаться готовым войти первыми, когда та, в свою очередь, откроется. Обычно это занимало всего несколько минут, поскольку цель, ради которой зрителей просили удалиться, в большинстве случаев заключалась лишь в том, чтобы дать время для проведения голосования. Здесь мы видим, что благодаря действию простейшего плана само стремление толпы вернуться как можно скорее — то самое стремление, что было единственной причиной затруднения, — было с максимальной эффективностью обращено на его устранение. Раньше первые выходившие так рвались назад, что толпились у выхода таким образом, что мешали выходить остальным; однако благодаря этому простому плану выдворения через одну дверь и впуска через другую это самое рвение заставляло их немедленно освобождать проход и побуждало каждого спешно удаляться в фойе в ту самую секунду, когда отдавалась команда.

Разработавший эту схему человек должен был испытывать огромное удовольствие, наблюдая за ее успешным осуществлением; хотя офицер, который неуклонно продолжал бы попытки выдворить упрямую толпу грубым принуждением, вполне мог счесть свою задачу неприятной. Но упражнение изобретательности в изучении природы трудностей, с которыми человеку приходится бороться, и привлечение какого-нибудь противоположного принципа человеческой природы для их устранения — или же принципа не противоположного, но сходного, действующего через особое расположение обстоятельств противоположным образом — всегда доставляет удовольствие. Именно из этого источника проистекает львиная доля наслаждения, которое люди находят в активных жизненных занятиях.

Учитель имеет перед собой во всей полноте то поле деятельности, которое открывает эта тема. Ему приходится иметь дело самым непосредственным образом с человеческой природой. Вся его работа представляет собой экспериментирование над разумом; и ум, находящийся перед ним в качестве объекта его воздействия, пребывает именно в том состоянии, на которое проще и приятнее всего воздействовать. Причина, по которой одни учителя находят свою работу восхитительной, а другие — утомительной и скучной донельзя, кроется в том, что первые смотрят на ее природу именно так, а вторые — нет. Один наставник похож на мальчика у паровой машины, который без перерыва и изменений крутит свой вечный стопорный кран в том же самом бесконечном, механическом и монотонном ритме. Другой похож на маленького работника в его более яркие моменты, который настраивает свое изобретение и с восторгом наблюдает за успешным и легким выполнением своих желаний посредством него. Один подобен офицеру, который криками, угрозами и проявлениями насилия разгоняет зрителей с галереей. Другой — проворному выдумщику, который само желание вернуться, бывшее единственной причиной затруднения, обращает в успешнейшее и эффективнейшее средство его устранения.

Эти принципы показывают, как преподавание в одних случаях может быть восхитительным занятием, в то время как в других его безвкусная тупость прерывается лишь заботами и хлопотами. Классная комната в действительности представляет собой маленькую империю умов. Если тот, кто председательствует в ней, видит ее в истинном свете; изучает природу и склонности умов, которые ему надлежит контролировать; сообразует свои планы и меры с законами человеческой природы и стремится достичь своих целей в отношении них не посредством простого труда и принуждения, а через изобретательность и предприимчивость, он будет получать удовольствие от управления своим маленьким государством. Он станет с заботой и интересом наблюдать за действием моральных и интеллектуальных причин, которые он приводит в движение, и обнаружит — по мере того как его различные задачи будут решаться со все возрастающей легкостью и силой, — что он извлекает из своей работы все большее и большее наслаждение.

Когда учитель смотрит на свою школу как на поле, на котором ему предстоит проявлять мастерство, изобретательность и предприимчивость; когда он изучает законы человеческой природы и характер тех умов, на которые ему надлежит воздействовать; когда он тщательно исследует природу возделываемой им нивы и стоящих перед ним целей, а также применяет средства, рассудительно и искусно адаптированные к поставленной задаче, он неизбежно начинает испытывать глубокий интерес к своей работе. Но когда, с другой стороны, он идет на службу лишь для того, чтобы отбыть определенный регулярный круг ежедневного труда, не предпринимая и не ожидая ничего, кроме этой унылой и неизменной рутины, и когда он смотрит на своих учеников лишь как на пассивные объекты своего труда, к которым следует относиться с простым равнодушием, пока они подчиняются его приказам, и к которым нужно применять лишь упреки и наказания, когда они поступают дурно, такой учитель никогда не сможет получать удовольствие от школы. Уныние и скука будут царить и в мастере, и в учениках, когда дела идут, как ему кажется, правильно, и взаимный гнев и обвинения — когда они идут не так.

Учеников никогда нельзя успешно обучать с помощью какой-либо скучной механической рутины, равно как нельзя должным образом управлять ими с помощью слепой, обнаженной силы учителя; подобные средства неизбежно не достигнут намеченных целей, и, следовательно, пытающийся встать на такой путь учитель будет постоянно носить в душе обескураживающее, удручающее бремя безуспешного и почти бесполезного труда. Он вечно беспокоен, неудовлетворен, преисполнен тревожных забот, а источники раздражения и недоумения возникают непрерывно. Он пытается устранить беды, ведя против них бесполезную и крайне изнурительную войну угроз и наказаний; он постоянно пытается принуждать, хотя прекрасно мог бы знать, что ни интеллект, ни сердце не способны подчиняться принуждению.

Я просто приведу один случай, чтобы проиллюстрировать, что я имею в виду под разницей между слепой силой и активной изобретательностью и предприимчивостью в управлении школой. Я знал однажды школьного учителя, у которого было заведено проводить занятия по чистописанию во второй половине дня. Школа располагалась в провинции, и то были давние времена, когда повсеместно использовались гусиные перья, а не стальные. Мальчики привыкали занимать свои места в назначенный час, и каждый выставлял свое перо перед партой, чтобы учитель подходил и чинил их. Учитель, соответственно, обходил классную комнату, от парты к парте выделывая перья, тем самым давая мальчикам возможность по очереди приступать к заданию. Разумеется, каждый мальчик до подхода учителя к его парте неизбежно оставался без дела и практически неизбежно проказничал. День за днем учитель проделывал эту привычную рутину. Он медленно и вяло бродил по проходам и между скамьями комнаты везде, где видел сигнал пера. Разумеется, он уделял письму очень мало внимания, то и дело с нетерпением отчитывая кого-то за из ряда вон выходящую небрежность или прерывая свою работу, чтобы пресечь назревающий беспорядок. Впрочем, обычно он казался погруженным в пустоту мысли, мечтая, возможно, о других местах или мысленно сетя на вечную монотонность и тягостность учительской жизни. Его мальчики не проявляли интереса к работе и, разумеется, не делали успехов. Они то бездельничали без всякой нужды, то проказничали, но никогда не были заняты полезным или приятным трудом, ибо весь час истекал прежде, чем успевали починить все перья. Потраченное впустую время, испачканные книги и расшатанные нервы — вот и все результаты, к которым приводила эта система.

Впоследствии этот же учитель стал действовать на совершенно иных принципах. Он окинул взглядом поле деятельности и сказал себе: «Каковы те цели, которых я хочу достичь на этом уроке письма, и как мне лучше всего их реализовать? Я хочу добиться максимально возможного объема прилежного и аккуратного упражнения в письме. Очевидно, первое, что нужно сделать, — сберечь потерянное время». Соответственно, он подготовился к очинке перьев в предшествующий час, так что к назначенному времени все было готово для совместного начала работы. Это можно было сделать с тем же удобством, когда мальчики были заняты учебой, попросив их выставить свои перья в заранее назначенные часы. Он садился за свой стол, и ему приносили перья с целой скамьи, после чего, тщательно остриженные, их возвращали, дабы они были готовы к часу письма. Таким образом, первая трудность — потеря времени — была устранена.

«Я должен сделать их трудолюбивыми во время письма», — подумал он следом. Поразмыслив над множеством методов, он решил испробовать следующее: он потребовал, чтобы все начинали вместе с верха страницы и писали одну и ту же строку почерком одинакового размера. Все должны были начать одновременно, причем он сам приступал в то же самое время и писал примерно с той скоростью, с какой, по его мнению, им следовало писать для достижения наилучших успехов. Закончив свою строку, он выяснял, сколько человек опередило его, а сколько отстало. Он просил первых писать медленнее, а остальных — быстрее; и благодаря этому спустя несколько попыток он обеспечил единообразную, регулярную, систематическую и усердную работу по всей школе. Вероятно, поначалу в реализации плана возникали трудности, для преодоления которых ему приходилось изобретать пути и средства; но больше всего мне хочется подчеркнуть для читателя то, что он сам был увлечен своими экспериментами. Сидя за столом, отдавая команду начинать строку за строкой и замечая царящие вокруг нерушимую тишину, внимание и интерес (ибо каждому мальчику было любопытно узнать, насколько близко к мастеру он сможет закончить работу), председательствуя над такой сценой, он просто не мог не увлечься. Его должны были радовать и проявление его почти воинской власти, и созерцание того, как порядок, трудолюбие, а также воодушевленное и радостное внимание пришли на смену праздности и взаимному недовольству.

Спустя несколько дней он назначил одного из старших и более рассудительных учеников подавать команды для начала и окончания строк, а сам сидел, озирая происходящее или прогуливаясь от парты к парте, замечая ошибки и обдумывая планы того, как все полнее и полнее реализовать поставленную цель. Он обнаружил, что главным предметом интереса и внимания среди мальчиков было дописать вовремя, а формированию букв уделялось меньше внимания, чем следовало для обеспечения наиболее быстрого прогресса.

Но как добиться большего усердия? Суровыми приказами и угрозами? Обходя парты, браня одного, постукивая по костяшкам пальцев другого и выставляя на посмешище третьего, делая козлами отпущения тех, кто случайно привлечет его особое внимание? Нет; он усвоил, что имеет дело с маленькой империей разума и что не следует пытаться погонять их, как пастух стадо, с помощью одних лишь властных приказов или полусердитых ударов. Он должен изучить природу того эффекта, который ему предстоит произвести, и материалов, с которыми ему работать, и после зрелого размышления принять план для достижения своей цели, основанный на принципах, кои всегда должны регулировать воздействие ума на ум, и приспособленный для производства того интеллектуального эффекта, которого он желает добиться.

В предполагаемом случае учитель решил воззвать к соревновательности. Пока я описываю принятую им меру, следует помнить, что я одобряю лишь обращение к изобретательности и выдумке, а также применение моральных и интеллектуальных средств для достижения его целей, а вовсе не сами по себе эти меры. Я не уверен, что план, который я собираюсь описать, является мудрым; но я убежден, что учитель в процессе его испытания не мог не увлечься своим интеллектуальным экспериментом. Его занятие, если подходить к нему подобным образом, не могло оставаться простой скучной и неинтересной рутиной.

Он купил по три цента за штуку два длинных простых карандаша — предмет огромной ценности по мнению мальчишек из провинциальных школ, — и предложил их в качестве наград тому мальчику, который будет писать наиболее аккуратно; не тому, кто напишет лучше всех, а тому, чей почерк в течение недели будет демонстрировать больше всего признаков усердия и старания. Объявив о своем плане, он с живым интересом наблюдал за его осуществлением. Он ходил по комнате во время письма, чтобы оценить результат своей меры. Он не упрекал тех, кто писал небрежно; он просто отмечал, кто именно и в каком количестве они. Он не хвалил тех, кто явно старался; он подмечал, кто они и сколько их, чтобы понять, насколько и на какой склад умов его эксперимент подействовал успешно, а где потерпел неудачу. Он усваивал урок человеческой природы — человеческой природы в ее проявлении у мальчишек, — и готовился действовать все мощнее в рамках будущих планов.

Урок, вынесенный им из этого эксперимента, заключался в том, что один или два приза не способны повлиять на большинство учеников большой школы. Лишь немногие мальчики сочли, что карандаши потенциально находятся в пределах их досягаемости, и предприняли энергичные усилия для их завоевания; остальные же писали по-прежнему. Полагая наверняка, что другие их превзойдут, они сразу же в отчаянии бросили борьбу.

Очевидным решением было умножить количество призов так, чтобы один из них оказался в пределах досягаемости каждого. Он также размышлял о том, что реальным призом в подобном случае является вовсе не ценность карандаша, а честь победы; и поскольку честь победы с равным успехом может сочетаться как с менее ценным, так и с более ценным предметом, на следующей неделе он разделил свои два карандаша на четвертинки и предложил ученикам восемь наград вместо двух. Он выставил по одной на каждых пяти учеников по мере того, как те сидели на скамьях, и тогда каждый мальчик увидел, что награда гарантированно окажется в пределах пяти человек от него. Соответственно, его шанс вместо одного из двадцати стал составлять один из пяти.

Возможно ли теперь для учителя, поразмыслившего над природой умов, с которыми он работает, окинувшего взором поле и искусно составившего план, который, как он надеется, благодаря его собственной внутренней силе произведет определенные эффекты, — возможно ли ему в первый день наблюдать за осуществлением этого плана без возникновения глубокого интереса к результату? Это невозможно. Спланировав подобным образом и приняв все меры предосторожности, он будет ожидать следующего часа письма почти с нетерпением. Ему хочется увидеть, правильно ли он оценил умственные способности и склонности своего маленького сообщества; и когда приходит время, и он озирает комнату, и наблюдает за действием своей меры, и видит, что она охватывает гораздо больше людей, чем прежде, он испытывает сильное удовлетворение, причем удовлетворение, основанное на благороднейших принципах нашей природы. Он прослеживает на интереснейшем поле действие причины и следствия. Из простого подневольного работника, бездумно и бесчувственно гоняющего пару десятков мальчишек к их ежедневным заданиям, он возвышается до ранга интеллектуального философа, исследующего законы и успешно управляющего склонностями человеческого ума.

Стоит также заметить, что все то время, пока этот учитель проводил свои эксперименты и с пристальным интересом следил за результатами, его ученики продолжали свои занятия без каких-либо помех. Уроки письма не прерывались и не расстраивались. Это принципиально важный момент; ибо если то, о чем я говорю в отношении проявления изобретательности и выдумки в преподавании, послужит в каком-либо случае причиной того, что учитель нарушит регулярные обязанности своей школы и разрушит устойчивое единообразие, с которым должны преследоваться великие цели подобного заведения, лучше бы моим словам никогда не быть написанными. В методах и планах может присутствовать разнообразие, но сквозь все это разнообразие школа и каждый отдельный ее ученик должны неуклонно продвигаться вперед в приобретении тех знаний, которые имеют важнейшее значение для будущей жизни. Иными словами, вариации и изменения, допускаемые учителем, должны главным образом ограничиваться способами достижения тех постоянных целей, на которые неизменно должны быть нацелены все упражнения и мероприятия школы. Впрочем, об этом подробнее в другой главе.

Я упомяну еще об одном обстоятельстве, которое поможет объяснить разницу в интересе и удовольствии, с которыми учителя вовлекаются в свою работу. Я имею в виду различные взгляды, которые они принимают на проступки своих учеников. Один класс преподавателей, судя по всему, никогда не закладывает в свои расчеты то, что ученики могут поступить дурно, и когда происходит какое-либо нарушение дисциплины, они бывают недовольны и раздражены, выглядя и действуя так, будто какое-то непредвиденное событие разрушило их планы. Другие понимают и учитывают все это заранее. Они кажутся готовыми — до того как войти в класс, — к тому, что собой представляют мальчики и девочки, и любые обычные случаи детского непослушания или непонятливости их не удивляют. Я не имею в виду, что они относятся к подобным случаям с равнодушием или пренебрежением; я имею в виду, что они ожидают их и к ним готовы. Такой учитель знает, что мальчики и девочки — это материал, с которым ему предстоит работать, и заботится о том, чтобы познать этот материал именно таким, каков он есть. Представители же другого класса вовсе не ведают, с какого рода существами им приходится иметь дело, а если и ведают, то не принимают это в расчет. Они ждут от них того, чего добиться невозможно, а затем разочаровываются и досадуют на неудачу. Это все равно что плотник попытался бы поддержать антаблемент деревянными колоннами, слишком тонкими и слабыми для этого веса, а затем изо дня в день испытывал тревогу и раздражение, видя, как они разбухают и трескаются под нагрузкой, и винил бы во всем дерево, вместо того чтобы пенять на самого себя; или как пахарь попытался бы обрабатывать твердый и каменистый участок земли с помощью плохой упряжки и маленького плуга, а затем, сломленный трудностями задачи, выплескивал досаду и гнев, возлагая вину на почву, а не на неадекватный и недостаточный инструментарий, который он заготовил для ее покорения.

Разумеется, одной из важнейших обязанностей человека при принятии за любое дело — будь то воздействие на материю или на ум — является предварительное и детальное знакомство с обстоятельствами дела, материалом, с которым предстоит работать, и средствами, на которые он может разумно рассчитывать. Если он недооценивает свои трудности или переоценивает силу имеющихся у него средств их преодоления, это его ошибка — ошибка, за которую он несет полную ответственность. Какова бы ни была природа эффекта, которого он стремится достичь, он должен досконально понимать его и верно оценивать лежащие на пути препятствия.

Тем не менее учителя очень часто упускают это из виду. Человек возвращается из школы домой вечером, озабоченный и раздраженный теми мелкими проступками, свидетелем которых он стал и которые пытался пресечь. Однако он не смотрит вперед и не пытается предотвратить причины подобных нарушений, адаптируя свои меры к природе материала, с которым ему предстоит работать; вместо этого он стоит, подобно плотнику у своих колонн, терзая себя созерцанием того, что уже произошло, и раздумывая, что же теперь делать.

— Сударь, — могли бы мы сказать ему, — в чем дело?

— Да понимаете, у меня такие мальчишки, что с ними ничего поделать нельзя. Если бы не их дурное поведение, у меня была бы отличная школа.

— Если бы не их дурное поведение? Погодите, неужели в них кроется какая-то особая испорченность, которую вы никак не могли предвидеть?

— Нет, полагаю, они вполне похожи на всех остальных мальчишек, — с отчаянием отвечает он. — Они все ветрены и неуправляемы. Планы, которые я составил для школы, были бы превосходными, если бы только мои мальчики вели себя подобающим образом.

— Превосходные планы, — могли бы возразить мы, — и при этом совершенно не приспособленные к материалу, на который они должны воздействовать! Нет уж. Ваша обязанность — знать, что́ представляют собой мальчики, и строить свои расчеты соответственно.

Следовательно, два учителя могут управлять своими школами совершенно по-разному, так что для одного это дело неизбежно будет представлять собой скучную механическую рутину, прерываемую лишь изредка вспышками недоумения и раздражения, а для другого — процветающее и счастливое занятие. Первый движется вперед механически одинаковым путем и опирается в своей власти на насилие либо на угрозы и демонстрацию насилия. Второй выводит на поле всю свою изобретательность и предприимчивость для достижения устойчивой цели с помощью вечно меняющихся средств, а опирается в своей власти на знание человеческой природы и искусную адаптацию планов к ее неизменным и единообразным склонностям.

К сожалению, должен признать, что последняя категория учителей находится в явном меньшинстве. Практиковать это ремесло так, чтобы сделать его приятным занятием, трудно, и это требует глубокого знания человеческой природы, огромного внимания и мастерства. И вдобавок ко всему существуют некоторые обстоятельства, неизбежно сопутствующие этой работе и составляющие тяжелое бремя для тех радостей, которые она могла бы приносить в противном случае. Об этом свидетельствует почти всеобщее впечатление о том, что преподавание сопряжено с особыми трудностями и испытаниями.

У столь всеобщего мнения должна быть какая-то причина. Неправильно называть это предрассудком, ибо хотя отдельный индивидуум может вынашивать предрассудки, целые общества делают это крайне редко — разве что в каких-то вопросах, представленных вниманию всех сразу, так что, глядя на них сквозь общую призму, все разом судят неверно. Но общее мнение относительно преподавания складывается из огромного множества разрозненных и независимых суждений, и для столь универсального результата должны существовать веские основания.

Поэтому лучше всего, если в этом занятии имеются реальные и специфические источники трудностей и испытаний, четко распознать их и признать с самого начала. Сосчитайте затраты, прежде чем ввязываться в войну. Куда разумнее даже переоценить их, чем недооценить. Давайте же посмотрим, каковы реальные трудности преподавания.

Однако вопреки всеобщему мнению, это вовсе не стесненность в рамках. Учитель действительно стеснен, но не больше, чем люди других профессий и занятий; не больше, чем купец, и вероятно, даже меньше. Врач стеснен иначе, но гораздо жестче: он вообще не может покинуть дом, у него практически нет отпусков, а отдых случается лишь в силу случайных обстоятельств.

Юрист связан рамками ничуть не меньше. Правда, у него нет четких часов, которые он обязан соблюдать круглый год, но, учитывая властные требования его дел, его личная свобода ограничивается ими, пожалуй, не меньше, чем свобода учителя. То же самое касается и всех остальных профессий. Хотя характер стеснений может различаться, в целом для всех он сводится примерно к одному и тому же. С другой стороны, учитель пользуется преимуществом в вопросе этих ограничений, которым едва ли обладает или может обладать какой-либо другой класс людей. Я имею в виду каникулы. Человек в любой другой сфере деятельности может заставить себя оторваться от нее на время, но заботы и тревоги его работы будут следовать за ним повсюду, куда бы он ни направился. Похоже, лишь учителю выпало на долю в одиночку наслаждаться периодической роскошью реального и полного освобождения от дел и забот. В общем и целом, что касается стесненности, у учителя остается мало поводов для жалоб.

Тем не менее, с этой профессией всегда были связаны — и, надо опасаться, всегда будут связаны — некоторые реальные и серьезные трудности, которые по меньшей мере надолго заставят большинство людей предпочесть какое-либо иное занятие в качестве дела своей жизни. Возможно, найдутся те, кто благодаря своему особому мастерству сможет преодолеть или избежать их, и, быть может, наука преподавания в будущем усовершенствоватся настолько, что каждый сможет их избежать. Однако, описывая их сейчас, большинство учителей, к чьим рукам попадет этот трактат, вероятно, обнаружат, что их собственный опыт в этом отношении совпадает с моим.

1. Первая великая трудность, которую ощущает учитель, — это своего рода моральная ответственность за поведение других. Если его ученики поступают дурно, он чувствует за это почти личную ответственность. Прогуливаясь как-то во второй половине дня, устав от трудов и пытаясь хоть на время забыть обо всех своих заботах, он натыкается на группу мальчикова в грубых и шумных ссорах либо занятых каким-то озорством, и его сердце падает. Кому угодно тяжело наблюдать за их дурным поведением с невозмутимым и спокойным духом, но для их учителя это, пожалуй, невозможно. Он чувствует ответственность; по сути, он и есть ответственный. Если его ученики недисциплинированны, или небрежны, или праздны, или склочны, он чувствует себя осужденным почти так же, как если бы сам был настоящим нарушителем.

Эта трудность в значительной степени присуща именно учителю. Врача зовут для назначения лечения пациенту; он изучает случай и выписывает рецепт. Когда это сделано, его долг окончен; и независимо от того, подчиняется пациент рецепту и живет или пренебрегает им и умирает, врач чувствует себя освобожденным от всякой ответственности. Он может испытывать — а в некоторых случаях и испытывает — тревожное беспокойство и может сожалеть о безрассудстве, из-за которого в каком-нибудь прискорбном случае ценная жизнь может быть подвергнута опасности или уничтожена. Но он не чувствует никакой моральной ответственности за чужую вину.

Так обстоит дело со всеми остальными жизненными занятиями. Они действительно часто приводят людей к столкновениям с другими людьми. Но хотя их порой досаждают и раздражают поступки соседа, клиента или пациента, они не испытывают и половины той горечи забот и тревог, которые приходят к учителю из-за преступности его ученика. В обычных случаях он чувствует ответственность не только за усилия, но и за их результаты; и когда, несмотря на все его усилия, его ученики поступают дурно, его дух падает с такой силой тревожного уныния, которую не может понять никто, кроме учителя.

Это чувство, весьма похожее на моральную ответственность за вину других людей, является постоянным бременем. Учитель в присутствии ученика никогда не свободен от него. Оно связывает его с ними узами, которые, пожалуй, ему не следует разрывать и которые он не может разорвать, даже если бы захотел. И порой, когда доверенные его попечению ученики праздны, или неверны своему долгу, или беспринципны, это истощает одновременно и его дух, и его здоровье. Я думаю, нет ничего аналогичного этой моральной связи между учителем и учеником, кроме, пожалуй, случая родителя и ребенка. И здесь из-за относительной малочисленности находящихся под опекой родителя это зло настолько уменьшается, что переносится легко.

2. Вторая великая трудность работы учителя — это огромная многочисленность объектов его внимания и заботы во время выполнения им своих обязанностей. Его школьники — это отдельные личности, и вопреки всему, что самый систематичный человек может сделать в плане классификации, к ним нужно относиться в значительной мере как к индивидуальностям. Купец держит свои товары вместе и смотрит на груз, состоящий из десяти тысяч предметов стоимостью сто тысяч долларов, как на единое целое; он говорит о нем как об одном; и во многих случаях при планировании его назначения возникает не больше путаницы, чем если бы это был один ящик изюма. У юриста может быть множество важных дел, но у него только одно дело за раз; то есть он уделяет внимание только одному. Дело может быть сложным, включающим множество фактов, и требовать рассмотрения во многих аспектах и связях. Но он смотрит лишь на немногие из этих фактов и принимает во внимание лишь немногие из этих связей за раз. Пункты, требующие его внимания, следуют один за другим в правильном порядке. Его разум благодаря этому может оставаться спокойным. Он избегает путаницы и растерянности. Но никакое мастерство или классификация не превратят сотню учеников бедного учителя в одного и не позволят ему, за исключением весьма ограниченных пределов и для весьма ограниченной цели, рассматривать их как единое целое. У него есть особая и во многих отношениях разная работа для каждого человека из толпы перед ним. Трудности должны объясняться подробно, на вопросы нужно отвечать по очереди, а поведение каждого школьника должно рассматриваться само по себе. Его работа таким образом складывается из тысячи мелких деталей, которые все одновременно осаждают его внимание и которые он не может сгруппировать, объединить или упростить. Он должен тем или иным образом уделять им внимание во всей их отвлекающей индивидуальности. И в большой и сложной школе бесконечная множественность и разнообразие объектов внимания и заботы возлагают задачу, перед которой немногие умы могут долго выстоять.

Я говорил, что эту бесконечную множественность и разнообразие нельзя сократить и упростить посредством классификации. Я имею в виду, разумеется, что это можно сделать лишь в очень ограниченной степени по сравнению с тем, чего можно достичь в других занятиях человечества. Если бы не искусство классификации и системы, ни одна школа не могла бы иметь более десяти учеников, как я намерен показать в дальнейшем. Главная опора учителя заключается в этом искусстве, позволяющем привести к некоторому сносному порядку то, что в противном случае было бы неразберихой его дела. Он должен быть систематичным. Он должен классифицировать и упорядочивать; но после того, как он сделал все, что мог, он все же должен ожидать, что его ежедневная работа будет по-прежнему состоять из огромного множества мелких деталей, от одной к другой из которых разум должен переключаться с такой быстротой, какой едва ли требует какое-либо другое занятие в жизни.

Таковы основные источники трудностей, с которыми приходится бороться учителю; но, как я постараюсь показать в последующих главах, хотя их нельзя полностью устранить, их можно смягчить с помощью надлежащих средств настолько, чтобы сделать эту работу счастливой. Однако я счел за лучшее — поскольку эту работу несомненно будут читать многие, кому еще только предстоит начать свой труд в момент чтения, — откровенно и полно описать им трудности, подстерегающие на пути, в который они собираются вступить. «Мудрость благоразумного — понимать свой путь». Часто мудрость заключается в том, чтобы понять его заранее.

ГЛАВА II.

ОБЩИЕ УПОРЯДОЧЕНИЯ.

Раздражение и растерянность в жизни учителя, как было объяснено в прошлой главе, почти вошли в поговорку. Есть и другие напряженные и изнуряющие занятия, которые истощают дух непрестанной заботой, которую они налагают, или запутывают и сбивают с толку интеллект множеством и сложностью своих деталей; но дело преподавания, в силу не слишком завидному первенству, стоит, почти по общему согласию, во главе этого списка.

Я уже упоминал об этом предмете в предыдущей главе, и большинство практикующих учителей, вероятно, признают истинность изложенного там взгляда. Некоторые, однако, несомненно скажут, что они не считают преподавание столь запутывающим и изнуряющим занятием. Они воспринимают вещи спокойно. Они делают одно дело за раз, и при этом без ненужных волнений и тревог. Так что преподавание для них, хотя оно и имеет свои тревоги и заботы, как неизбежно имеет любое другое ответственное занятие, является в конце концов спокойным и тихим занятием, которым они занимаются из месяца в месяц и из года в год без каких-либо чрезвычайных потрясений или необычных бремени тревог и забот.

Такие случаи действительно бывают, но они являются исключениями, и несомненно значительное большинство, особенно начинающих в этом деле, находят его таким, каким я его описал. Я думаю, что этого может и не быть, или, вернее, я думаю, что этого зла можно избежать в очень большой степени. В этой главе я постараюсь показать, как можно навести порядок в той почти неразберихе, в которую оказываются погружены столь многие учителя при начале своих трудов.

Итак, цели, к которым следует стремиться в общих упорядочениях школ, двояки:

1. That the teacher may be left uninterrupted, to attend to one thing

at a time.

2. That the individual scholars may have constant employment, and such

an amount and such kinds of study as shall be suited to the

circumstances and capacities of each.

Я рассмотрю каждую из них по порядку.

1. The following are the principal things which, in a vast number of

schools, are all the time pressing upon the teacher; or, rather, they

are the things which must every where press upon the teacher, except so

far as, by the skill of his arrangements, he contrives to remove them.

1. Giving leave to whisper or to leave seats.

2. Distributing and changing pens.

3. Answering questions in regard to studies.

4. Hearing recitations.

5. Watching the behavior of the scholars.

6. Administering reproof and punishment for offenses as they occur.

Довольно большое количество объектов внимания и заботы, скажет кто-то, давит на ум учителя в одно и то же время — и все время тоже! Сотни и сотни учителей в любой части нашей страны, вне всякого сомнения, испытывают это давление с утра до вечера без всякого перерыва, за исключением разве что случайной и мгновенной передышки. В зимние месяцы, пока действуют главные общеобразовательные школы в нашей стране, грустно осознавать, как много учителей возвращаются домой каждый вечер с растерянными и болящими головами, тщетно пытаясь весь день делать шесть дел сразу, в то время как Тот, Кто создал человеческий разум, определил ему делать только одно. Как многие падают духом и разочаровываются из-за того, что они считают неизбежными испытаниями учительской жизни, и сдаются в отчаянии только потому, что их способности не выдерживают шестикратной задачи! Существуют множества людей, которые в ранние годы пытались преподавать и, будучи измотаны почти до безумия одновременным давлением этих многообразных забот, с отвращением оставили эту работу и теперь неустанно удивляются, как кто-то может любить преподавание. Я знаю множество лиц, к которым вышеописанное применимо в точности.

Я однажды слышал, как один учитель, добившийся больших успехов даже в крупных школах, говорил, что он может выслушивать опрос двух классов, чинить перья и наблюдать за своей школой — всё одновременно и без всякого расстройства ума или необычной усталости. Разумеется, опросы в таком случае должны проводиться по памяти. Однако очень немногие умы способны так выполнять тройную или четверную работу и, вероятно, нет ни одного, который можно было бы столь сурово нагружать без риска. Что до меня, я могу делать только одно дело за раз; и я не сомневаюсь, что истинная политика для всех — научиться не делать всё сразу, а так классифицировать и упорядочивать свою работу, чтобы за раз нужно было делать лишь одно дело. Вместо того чтобы тщетно пытаться уделять внимание дюжине вещей одновременно, им следует так планировать свою работу, чтобы внимания требовала только одна.

Давайте же рассмотрим различные упомянутые выше детали по очереди и посмотрим, как с каждой из них можно поступить, чтобы она не была постоянным источником прерываний и расстройства.

1. Шепот и покидание мест. В отношении этого предмета в разных школах сейчас практикуются совершенно разные методы. В некоторых, особенно в очень маленьких школах, учитель позволяет ученикам действовать по своему усмотрению. Они шепчутся и покидают свои места тогда, когда считают это необходимым. Этот план, возможно, допустим в очень маленькой школе, то есть в школе из десяти-двенадцати учеников. Однако я убежден, что это очень плохой план даже здесь. Никакая бдительная слежка, которую способен осуществлять учитель, не предотвратит колоссальное количество пустых разговоров, совершенно не связанных с делами школы. Я испытал этот план очень тщательно, питая высокие идеи о доверии, которое можно возлагать на совесть и чувство долга, если эти принципы должным образом привлечь к действию в попытке поддержать систему. Выдающиеся учителя говорили мне, что это не сработает. Но предсказания неудачи в таких случаях лишь подстегивают к большим усилиям, и я упорствовал. Однако в конце концов я был вынужден оставить эту точку зрения и принять другой план. Мои ученики выносили достаточно резолюций; они достаточно хорошо понимали свой долг. Им разрешалось покидать свои места и шептаться с товарищами всякий раз, когда, по их честному суждению, это было необходимо для продолжения учебы. Я знал, что это иногда будет необходимо, и хотел принять этот план, чтобы избавить себя от постоянных прерываний, связанных с выслушиванием просьб и ответами на них. Но это не помогло. Когда время от времени я призывал их к ответу, я обнаруживал, что большая часть учеников, по их собственному признанию, имела привычку вести ежедневные и преднамеренные беседы друг с другом на темы, совершенно не относящиеся к делам школы. Более опытный учитель предсказал бы этот результат; но у меня были очень высокие представления о силе воспитанной совести, да они, по правде говоря, есть и сейчас. Но тогда, подобно большинству других людей, овладевших хорошей идеей, я не мог удовлетвориться ею, не доведя ее до крайности.

И все же в обычных школах необходимо порой давать ученикам возможность шептаться и покидать места. Возникают случаи, когда это неизбежно. Поэтому это нельзя запрещать полностью. Как же тогда, спросите вы, учитель может регулировать эту практику, чтобы предотвратить проистекающие из нее в противном случае золы, не подвергаясь постоянным прерываниям из-за просьб о разрешении?

[1] Существуют некоторые крупные и особо организованные школы в городах и крупных населенных пунктах, к которым это замечание, возможно, не применимо.

Очень простым методом. Назначьте конкретное время, в которое вся эта деятельность должна совершаться, и запрещайте ее полностью в любое другое время. По другим соображениям полезно давать ученикам школы небольшую передышку по крайней мере каждый час; и если это делается, перерыва в учебе на две минуты каждый раз будет достаточно. Во время этого перерыва должно даваться общее разрешение ученикам разговаривать друг с другом или покидать свои места при условии, что они не делают ничего такого, что мешало бы учебе других. Этот план я сам испытал самым тщательным образом, и ни одно упорядочение из тех, что я когда-либо предпринимал, не действовало столь долго, так беспрепятственно и так полностью к моему удовлетворению, как это. Разумеется, потребуется некоторое время и немалая твердость, чтобы установить новый порядок вещей там, где школа привыкла к иному курсу; но когда это однажды сделано, я не знаю столь же простого и легко осуществимого плана, который сделал бы столь многое для избавления учителя от отвлечения и растерянности в его занятиях.

Однако при осуществлении этого изменения принципиально важно, чтобы сами ученики были в нем заинтересованы. Их сотрудничество — или, вернее, сотрудничество большинства, которого очень легко добиться, — абсолютно необходимо для успеха. Я говорю, что этого очень легко добиться. Предположим, некий учитель, привыкший требовать от своих учеников просить и получать разрешение каждый раз, когда они хотят поговорить с товарищем, побужден этими замечаниями внедрить этот план. Соответственно, он говорит своей школе:

«Вы знаете, что сейчас вы привыкли спрашивать меня всякий раз, когда хотите получить разрешение пошептаться с товарищем или покинуть свои места; теперь я обдумал план, который будет лучше и для вас, и для меня. При нашем нынешнем плане вы порой вынуждены ждать, прежде чем я смогу обратить внимание на вашу просьбу. Иногда я считаю это излишним и отказываю вам, хотя, возможно, я ошибался и это действительно было необходимо. В другое время я считаю весьма вероятным, что когда вам вполне желательно покинуть свое место, вы не просите, потому что думаете, что можете не получить разрешения, а вы не хотите просить и получить отказ. Испытываете вы или нет эти неудобства от наших нынешних планов?»

Ученики несомненно ответят утвердительно.

«Я сам тоже испытываю большие неудобства. Меня очень часто прерывают, когда я занят делом, а также у меня уходит большая часть времени и внимания на то, чтобы обдумывать и отвечать на ваши просьбы о разрешении поговорить друг с другом и покинуть свои места. Требуется столько же умственных усилий, чтобы обдумать и решить, должен ли я разрешить ученику покинуть свое место, сколько потребовалось бы для решения гораздо более важного вопроса; поэтому мне не нравится наш нынешний план, и у меня есть другой для предложения».

Ученики теперь обращают все внимание на то, каков же этот новый план. Для школы всегда будет большой пользой, если учитель время от времени предлагает свои новые планы ученикам подобным образом. Это вовлекает их в улучшение школы, упражняет их суждение, устанавливает общее чувство между учителем и учеником и во многих других отношениях очень сильно помогает содействовать благополучию школы.

«Мой план, — продолжает учитель, — заключается в следующем: позволить всем вам, помимо перемены, уделять немного времени, две или три минуты пожалуй, каждый час» (или каждые полчаса, в зависимости от характера школы, возраста учеников или других обстоятельств, определяемых учителем), «в течение которого вы все можете шептаться или покидать свои места без запроса разрешения».

Вместо того чтобы решать вопрос о частоте этого общего разрешения, учитель может, если ему угодно, предоставить решение ученикам. Часто бывает полезно оставить решение такого вопроса за ними. Однако по этому поводу я скажу в другом месте. Здесь лишь необходимо сказать, что этот пункт можно смело доверить им, поскольку время, выделяемое таким образом, столь мало. Даже если они проголосуют за то, чтобы иметь общее разрешение шептаться каждые полчаса, это составит всего восемь минут до полудня. Поскольку до полудня имеется шесть получасовых отрезков, и один из них заканчивается с окончанием школы, а другой на перемене, необходимыми будут только четыре таких отдыха, как выразился бы военный человек; а четыре отдыха по две минуты каждый составят восемь минут. Если учитель считает, что от столь частых прерываний учебы будет происходить зло, он может предложить ученикам трехминутный отдых каждый час вместо двух минут каждые полчаса и позволить им сделать выбор; или же он может решить этот вопрос полностью сам.

Такое изменение — от частного разрешения по индивидуальным просьбам к общему разрешению в назначенные часы — несомненно было бы популярным в каждой школе, если бы учитель правильно вел дело. И представляя это как предмет общего интереса, как упорядочение, предложенное для общего удобства учителя и учеников, последних можно сильно заинтересовать в осуществлении этого плана. Однако мы не должны полагаться исключительно на их интерес к этому. Все, чего мы можем ожидать от такой попытки заинтересовать их, описанной и рекомендованной мной, — это получить большинство на нашей стороне, чтобы иметь дело лишь с небольшой меньшей частью посредством других мер. Тем не менее мы должны рассчитывать на наличие этого меньшинства и строить свои планы соответственно, иначе нас постиглоеет сильное разочарование. Однако в другом месте я скажу об этом принципе заинтересовывания учеников нашими планами с целью обеспечения большинства в нашу пользу и объясню методы, с помощью которых затем следует управлять меньшинством. Здесь я хочу лишь сказать, что посредством таких средств учитель может легко заинтересовать большую часть школьников в осуществлении своих планов и что он должен быть готов с другими мерами для тех, кто не желает управляться ими.

Однако вы не можете разумно ожидать, что сразу же после объяснения вашего плана он немедленно вступит в полное и всецелое действие. Даже те, кто твердо решил соблюдать правило, по недосмотру в течение дня или двух будут вступать в общение друг с другом. Их нужно приучать — не угрозами и наказаниями, а вашей добродушной помощью — к их новым обязанностям. Когда я впервые принял этот план в своей школе, происходило нечто вроде следующего.

«Как вы думаете, будете ли вы безупречно соблюдать это правило с этого момента?»

«Нет, сэр», — был ответ.

«Я полагаю, что нет. Некоторые, боюсь, окажутся не до конца решившими соблюдать его, а другие забудут. Теперь я хочу, чтобы каждый из вас сегодня вел точный учет всех случаев, когда вы разговариваете с другим человеком или покидаете свое место вне установленного времени, и был готов доложить о них в конце занятий. Разумеется, никакого наказания не будет; но это очень сильно поможет вам следить за собой, если вы ожидаете отчета в конце до полудня. Нравится ли вам этот план?»

«Да, сэр», — был ответ, и все казалось бы вовлеченными в это с воодушевлением.

Чтобы более определенно обозначить время для общения, я написал крупными буквами на куске картона «УЧЕБНЫЕ ЧАСЫ» и, проделав отверстие посередине, повесил его на гвоздь над моим столом. По окончании каждых получаса должен был звонить маленький колокольчик, и эту карточку следовало снимать. Когда она висела, им ни под каким предлогом (за исключением каких-либо чрезвычайных происшествий вроде болезни, или когда я отправляю кого-то с поручением к другому, или чего-то явно выходящего за рамки обычного хода) не разрешалось разговаривать друг с другом; но надлежало ждать, чего бы они ни пожелали, пока так называемая учебная карточка не будет снята.

«Предположим теперь, — сказал я, — что барышня пришла в школу и случайно оставила свою книгу в прихожей — ту книгу, по которой ей предстоит заниматься в течение первого получаса занятий. Она сидит рядом с дверью и могла бы в мгновение ока выскочить и достать ее. Если она этого не сделает, ей придется провести полчаса в бездельнии и оказаться не готовой к уроку. Что входит в ее обязанности?»

«Пойти», «Не идти», — одновременно ответили школьники.

«В ее обязанности входило бы не идти; но я полагаю, мне будет очень трудно убедить вас в этом.

Причина вот в чем, — продолжал я: — если бы тот случай, который я предположил, был единственным, который может произойти, ей, несомненно, было бы лучше пойти; но если понимается, что в таких случаях от правила можно отступать, это понимание будет очень сильно способствовать возникновению подобных случаев. Школьники будут расходиться во мнениях относительно степени неудобства, которому они должны подчиниться, лишь бы не нарушать правило. Они будут постепенно делать это по все более и более незначительным поводам, пока в конце концов правило не станет игнорироваться полностью. Поэтому мы должны провести точную черту, и отдельные лица должны иногда подчиняться небольшим неудобствам во имя содействия общему благу».

В конце дня я попросил всех в школе встать. Пока они стояли, я призвал их к ответу следующим образом:

«Теперь очень вероятно, что кто-то по недосмотру или умышленно упустил из виду учет числа совершенных за день нарушений правил; другие, возможно, не желают отчитываться о самих себе. Поскольку это общее и добровольное усилие, я не хочу, чтобы помощь оказывали те, кто не желает этого по собственной воле. Все те, следовательно, кто не способен отчитаться из-за того, что неточно вели учет, и все те, кто не желает отчитываться о себе, могут сесть».

Очень небольшое количество учеников с колебаниями заняло свои места.

«Я боюсь, что садятся не все, кто действительно не желает отчитываться о себе. Теперь я честно говорю, что хочу, чтобы вы поступали точно так, как вам хочется. Если подавляющее большинство школы действительно желает помочь мне в достижении цели, то я, разумеется, рад; тем не менее я не стану призывать никого к такой помощи, если она не оказывается свободно и добровольно».

Еще один или два человека сели, пока произносились эти слова. Среди таковых обычно находятся те, кто отказывается иметь какое-либо дело с этой мерой исключительно из желания сорвать и затруднить планы учителя. Если это так, лучше не обращать на них внимания. Если учитель сумеет добиться подавляющего большинства на своей стороне так, чтобы они видели: любое сопротивление, которое те могут поднять, не имеет значения и даже не замечается, — они вскоре начнут стыдиться этого.

Затем были затребованы отчеты тех, кто остался стоять: сначала было предложено сесть тем, кто шептался только один раз, затем тем, кто шептался более одного раза и менее пяти раз, и так далее, пока в конце концов все не сели. В таком случае учеников можно было бы, если сочтут целесообразным, снова попросить встать с целью задать некоторые другие вопросы ради выяснения того, больше ли они разговаривали в первой или во второй половине до полудня. Можно было бы выяснить число тех, кто разговаривал по невнимательности, и тех, кто делал это умышленно. Эти расспросы приучают учеников самих давать честные и верные отчеты. Благодаря таким средствам они привыкают к этой практике, и с помощью нее учитель может во многих случаях получать важнейшую помощь.

Во всем этом, однако, учитель должен говорить приятным тоном и сохранять приятный и бодрый вид. Ученики должны рассматривать признания не как признания вины, за которые их будут корить или наказывать, а как добровольные и свободные отчеты о результатах эксперимента, в котором были заинтересованы все.

Некоторые окажутся нечестными в своих отчетах: чтобы уменьшить их число, учитель может сказать по окончании отчета:

«Мы оставим эту тему здесь на сегодня. Завтра мы предпримем еще одно усилие, когда будем более успешны. Я принял ваши отчеты так, как вы их представили, без всяких расспросов, потому что не сомневался, что подавляющее большинство этой школы будет честным при любых обстоятельствах. Я уверен, они не стали бы делать ложный отчет, даже если бы правдивый принес им наказание; так что, думаю, я могу быть уверен, что почти все эти отчеты были верными. И все же весьма вероятно, что среди столь большого числа людей кто-то мог составить отчет, который, как они теперь осознают, не был полностью справедливым и честным. Я не хочу знать, кто они; если таковые случаи есть, я лишь хочу сказать остальным, как приятнее для вас от того, что вы были честны и открыты. Дело теперь полностью окончено; вы выполнили свой долг; и хотя вы отчитались о чуть большем числе нарушений, чем если бы были склонны скрывать свои ошибки, вы уходите из школы с со спокойной совести. С другой стороны, как жалко должен чувствовать себя любой мальчик, если у него есть хоть какая-то благородность ума, уходя сегодня из школы с мыслью, что он был нечестен; что он пытался скрыть свои ошибки и тем самым заслужить похвалу, которой не заслужил по справедливости. Всегда будьте честными, каковыми бы ни были последствия».

Читатель поймет, что цель подобных мер заключается просто в том, чтобы обеспечить как можно более крупное большинство для добровольных усилий по соблюдению правила. Я не ожидаю, что такими мерами можно добиться всеобщего повиновения. Учитель должен через несколько дней продолжить этот план другими мерами для тех учеников, которые не поддаются на такие стимулы. Однако об этом предмете я буду говорить подробнее в будущем.

В моей собственной школе потребовалось две или три недели, чтобы исключить шепот и общение с помощью знаков. Период, необходимый для совершения этой революции, будет более или менее долгим в зависимости от обстоятельств школы и ловкости учителя; и все же учитель не должен надеяться исключить это полностью. Приближение к совершенству — это все, на что мы можем рассчитывать, ибо беспринципные и лживые натуры, пожалуй, будут находиться всегда, и никакая система вообще не способна предотвратить их существование. Надлежащее обращение действительно может стать средством их исправления, но прежде чем этот процесс придет к успешному результату, в школу придут другие, похожие по характеру, так что учитель никогда не может ожидать совершенства в работе ни одного из своих планов.

Я ощутил такое сильное облегчение от изменений, которые принес этот план, что вскоре принял меры для того, чтобы сделать его постоянным; и хотя я не слишком поддерживаю усилия привести всех учителей и все школы к одним и тем же планам, этот принцип шепота исключительно в ограниченное и предписанное время кажется мне весьма подходящим для всеобщего применения.

Следующее простое устройство использовалось в нескольких школах, где этот принцип был принят. Рисунок и описание его помещаются здесь, так как с их помощью некоторые учителя, которым может понравиться опробовать здесь рекомендуемый курс, смогут сберечь время и труд на самостоятельное изобретение чего-либо подобного.

Study HoursФигура a a a a на следующей странице представляет собой доску размером примерно 18 на 12 дюймов, к которой должны крепиться остальные части устройства и которая закрепляется на стене на высоте около 8 футов, а b c d c — это пластина из жести или латуни размером 8 на 12 дюймов формы, изображенной на чертеже. В точках c c, нижних оконечностях боковых частей, металл загнут так, чтобы охватывать проволоку, которая идет от c к c, причем концы этой проволоки согнуты под прямым углом и входят в доску. Пластина, следовательно, будет поворачиваться на этой оси как на петле. В верхней части пластины, d, небольшой выступ жести загнут внутрь, и к нему крепится один конец шнура m m. Этот шнур идет назад от d к небольшому блоку в верхней части доски, а к его нижнему концу прикреплена кисточка, утяжеленная так, чтобы служить точным противовесом карточке. При поднятии кисточки пластина, разумеется, упадет вперед, пока не остановится от удара части b о доску, после чего она окажется в горизонтальном положении. С другой стороны, при оттягивании кисточки вниз пластина поднимется и притянется вверх к доске, так что ее выпуклая поверхность со словами УЧЕБНЫЕ ЧАСЫ будет отчетливо видна школе. На чертеже она изображена в наклонном положении, будучи не полностью подтянутой, чтобы детали можно было рассмотреть легче. В точке d имеется небольшой выступ жести вверх, который каждый раз при движении пластины вверх или вниз касается язычка колокольчика, подвешенного наверху, и тем самым извещает о ее движениях.

Разумеется, конструкция может сильно варьироваться и быть более или менее дорогой в зависимости от пожеланий учителя. В первом устройстве такого рода, которое я использовал, пластина представляла собой просто кусок картона, от которого машина и получила свое название. Он был вырезан перочинным ножом, и после оклеивания мраморной бумагой вдоль середины была наклеена полоска белой бумаги с надписью на ней. Проволока c c и аналогичная ей проволока в верхней части пластины были проведены через отверстия в картоне, а затем вставлены в доску. Вместо блока шнур, представлявший собой кусок шпагата, был пропущен через маленькую скобку, сделанную из проволоки и вбитую в доску. Все было сделано за одну или две перемены в школе из тех инструментов и материалов, какими я тогда располагал. Колокольчик был обычным настольным колокольчиком с проволокой, пропущенной сквозь ручку. Вся конструкция крепилась к такому куску сосновой доски, какой удавалось раздобыть в тот момент. Это грубое приспособление больше года служило главным регулятором всех движений школы.

Впоследствии я велел изготовить устройство лучшего качества. Пластина была из жести, позолоченной, а кайма и буквы надписи — черными. Шнур для гостиного звонка был перекинут через латунный блок, а затем опущен вниз по желобу, сделанному в доске красного дерева, к которой крепилась карточка.

Однако небольшое размышление покажет учителю, что форма и конструкция устройства для обозначения времени учебы и отдыха могут сильно варьироваться. Главный пункт заключается просто в том, чтобы обеспечить принцип шепота в определенное и ограниченное время и только в него. Если такое упорядочение будет принято и претворено в жизнь добросовестно, то оно, как обнаружится, избавит учителя от более чем половины путаницы и растерянности, которые в противном случае были бы его ежечасным уделом. Я столь подробно описал метод, которому следует следовать при претворении этого принципа в жизнь, потому что убежден в его важности и в той неоценимой помощи, которую такое упорядочение окажет учителю во всех его планах. Разумеется, меня не следует понимать так, будто я рекомендую его принятие в тех случаях, когда учителя на основе собственного опыта разработали и приняли другие планы, столь же эффективно достигающие ту же цель. Все, что я имею в виду, — это настаивать на абсолютной необходимости какого-либо плана для устранения этого столь распространенного источника прерываний и путаницы, и я рекомендую этот способ там, где лучший неизвестен.

2. Вторым из источников прерываний, как я их перечислил, является раздача перьев и письменных принадлежностей. Этому делу следует по возможности выделить определенное время. Школьники в целом слишком привередливы в отношении своих перьев. Учитель должен объяснить им, что в ведении обычных жизненных дел у них не всегда может быть именно такое перо, какое им хотелось бы. Они должны научиться писать разными видами перьев, и когда им предоставляют то, которое сам учитель счел бы подходящим для написания письма другу, они должны быть довольны. Они должны понимать, что форма букв — это то, что важно при обучении письму, а не гладкость и четкость волосных линий; и что хотя письмо выглядит лучше, когда оно выполнено идеальным пером, человек может научиться писать почти так же хорошо тем, которое не является абсолютно совершенным. Настолько это достоверно, хотя часто упускается из виду, что человек, пожалуй, учился бы быстрее с помощью мела на классной доске, чем с самым лучшим когда-либо очиненным гусиным пером.

Я делаю эти замечания не для того, чтобы показать, будто не имеет никакого значения, имеют школьники хорошие перья или плохие, а лишь для того, чтобы подчеркнуть, что этот предмет заслуживает гораздо меньшего времени и внимания учителя, чем он обычно получает. Когда школьникам позволяется, как это очень часто бывает, приходить тогда, когда им вздумается, чтобы сменить перья, вторгаясь в любое дело — прерывая любые классы — приводя в замешательство и смущая учителя, как бы он ни был занят, возникает серьезное препятствие на пути прогресса школьников, которое никоим образом не окупается улучшениями в этой отрасли.

Чтобы предостеречься от этих зол, следует принять регулярную и хорошо продуманную систему раздачи перьев и письменных принадлежностей, и после принятия ее нужно строго и неуклонно придерживаться.

3. Ответы на вопросы об учебе. Учитель, не принимающий никакой системы в отношении этого предмета, будет всегда находиться во власти своих школьников. Одному мальчику захочется узнать, как разобрать слово по частям, другому — где урок, третьему — чтобы ему объяснили пример, а четвертый захочет показать свою работу, чтобы проверить, правильна ли она. Учителю не нравится обескураживать такие расспросы. Каждое обращение по мере его возникновения кажется необходимым; каждое из них также получает ответ за мгновение; но бесконечное число и постоянное повторение их истощают его время и исчерпывают его терпение.

Следует рассмотреть еще один взгляд на этот предмет. Пожалуй, было бы недалеко от истины оценить среднее число школьников в школах нашей страны в пятьдесят человек. Во всяком случае, этого будет достаточно для наших текущих целей. Согласно обычному расписанию, на каждое занятие отводится три часа, что составляет сто восемьдесят минут; разделив их на пятьдесят, мы получим около трех с половиной минут на каждого ученика. Если читатель имеет в своей школе большее или меньшее число учеников, он может легко скорректировать приведенный расчет так, чтобы адаптировать его к собственному случаю, и выяснить долю, которая справедливо может быть выделена на каждого ученика. Она, вероятно, будет варьироваться от двух до четырех минут. Но четырехминутный период пролетает очень быстро, пока человек разбирает запутанные цифры на грифельной доске, и если он вообще превышает это время при индивидуальном внимании к какому-либо школьнику, он поступает несправедливо по отношению к другим своим ученикам. Я не имею в виду, что человек должен строго ограничивать себя предложенным этим расчетом принципом — с осторожностью не выделять никому из учеников больше времени, чем назначало бы такое вычисление, — а лишь то, что это момент, который следует держать в поле зрения и который должен оказывать очень сильное влияние при решении того, насколько правильно посвящать внимание исключительно индивидуумам. Мне кажется, это очень четко показывает, что следует обучать своих учеников по возможности в массах и как можно меньше — посредством частного внимания к отдельным случаям.

Следующие указания помогут учителю воплотить эти принципы в жизнь. Когда вы задаете урок, бегло просмотрите его сами и подумайте, какие трудности могут возникнуть. Вы знаете прогресс, которого достигли ваши ученики, и можете легко предугадать их трудности. Расскажите им всем вместе в классе, в чем будут заключаться их трудности и как они могут их преодолеть. Дайте им указания о том, как им действовать в тех непредвиденных ситуациях, которые вероятно возникнут. Этот простой шаг устранит огромное количество вопросов, которые в противном случае стали бы поводами для прерывания вас. Что касается других трудностей, которые нельзя предвидеть и от которых нельзя защититься, поручите ученикам вынести их на обсуждение в классе при следующем опросе. Полтучи класса могут столкнуться — и весьма вероятно, столкнутся — с одной и той же трудностью. Если они приносят эту трудность вам поодиночке, вам приходится объяснять ее снова и снова, тогда как при вынесении ее на обсуждение в классе одного объяснения хватает на всех.

Что касается всех вопросов об уроке — где он, какой он и насколько он длинен, — никогда на них не отвечайте. Требуйте от каждого ученика, чтобы он помнил сам, а если он отсутствовал, когда урок задавался, пусть спросит своего одноклассника во время отдыха.

Вы можете отказаться оказывать определенным лицам частную помощь, о которой они просят, так, чтобы обескуражить и раздразить их, но в этом нет никакой необходимости. Это можно сделать таким образом, что ученик увидит уместность такого шага и приятно с ним согласится.

Ребенок подходит к вам, например, и говорит:

«Скажите мне, пожалуйста, сэр, где следующий урок?»

«Разве тебя не было в классе в то время?»

«Да, сэр; но я забыл».

«Ну, я тоже забыл. Мне приходится выслушивать множество классов и, разумеется, задавать множество уроков, и я никогда их не помню. Мне не нужно их помнить».

«Могу ли я поговорить с кем-нибудь из класса, чтобы спросить об этом?»

«Вы не можете разговаривать, как вы знаете, пока учебная карточка не снята; тогда сможете».

«Но я хочу заняться своим уроком сейчас».

«Тогда я не знаю, что вам делать. Мне жаль, что вы не помните».

«Кроме того, — продолжает учитель, произнося это тем не менее с приятным видом, — если бы я и знал, то считаю, что не должен вам говорить».

«Почему, сэр?»

«Потому что, как вы знаете, я говорил, что хочу, чтобы школьники помнили, где находятся уроки, а не приходили ко мне. Вы понимаете, было бы крайне неразумно для меня после назначения урока раз и навсегда в классе тратить свое время здесь, за моим столом, назначая его заново каждому человеку по очереди. Если бы я теперь сказал тебе, где находится урок, мне пришлось бы сказать и другим, и тем самым я принял бы практику, которую осудил».

Возьмем другой случай. Вы задаете классу маленьких девочек тему для сочинения, прося их переписать текст на лист бумаги, оставив поле шириной в один дюйм сверху и по половине дюйма по бокам и снизу. Класс рассаживается по местам, и через некоторое время одна из девочек подходит к вам и говорит, что не знает, какой длины один дюйм.

«Разве ты вообще ничего об этом не знаешь?»

«Нет, сэр, не очень».

«Как ты думаешь, это больше или меньше дюйма?» (указывая на пространство на листе бумаги, значительно превышающее нужный размер).

«Больше».

«Значит, ты кое-что об этом знаешь. Теперь, я же не говорил тебе делать поля ровно в дюйм и полдюйма, а лишь настолько близко к этому, насколько ты можешь оценить?»

«Будет ли это примерно правильно?» — спрашивает девочка, показывая расстояние.

«Я не должен тебе отвечать, потому что, видишь ли, в таких случаях я никогда не помогаю отдельным ученикам; если это настолько близко к норме, насколько ты можешь определить, можешь так и сделать».

После задания урока классу может быть полезно объявить, что все те, кто не до конца понял, что им предстоит делать, могут остаться после того, как класс займет свои места, и задать вопросы: тогда задача может быть четко задана заново, а трудности — объяснены, насколько их можно предвидеть.

Посредством таких мер эти источники прерываний и трудностей могут быть, подобно остальным, почти полностью устранены. Возможно, не полностью, ибо может возникнуть много случаев, когда учитель предпочтет дать определенному классу разрешение прийти к нему за помощью. Однако такое разрешение никогда не должно даваться без абсолютной необходимости и никогда не должно допускаться к использованию без четкого предоставления.

4. Проведение опросов. Я осознаю, что многие пытаются делать что-то еще одновременно с выслушиванием опроса, и, возможно, найдутся отдельные люди, способные преуспеть в этом. Если упражнение, которым занят учитель, заключается исключительно в прослушивании дословного пересказа какого-то отрывка, выученного наизусть, это осуществимо. Однако я надеюсь показать в будущей главе, что есть иные и гораздо более высокие цели, которые каждый учитель должен иметь в виду при проведении опросов, и тот, кто понимает эти цели и стремится к их достижению — кто старается наставлять свой класс, расширять и возвышать их идеи, пробуждать глубокий и первостепенный интерес к предмету, который они изучают, — обнаружит, что его время должно принадлежать ему самому, а его внимание — быть непрерывным, пока он председательствует в классе. Все остальные упражнения и упорядочения школы на самом деле являются подготовительными и вспомогательными по отношению к этому. Здесь, то есть в классах, должна выполняться настоящая работа преподавания. Здесь учитель соприкасается со своими школьниками разум с разумом, и здесь, следовательно, он должен быть огражден от прерываний и беспокойств. Я буду говорить об этом предмете подробнее в дальнейшем под заголовком «Обучение»; все, чего я хочу добиться здесь, — это чтобы учитель сделал такие упорядочения, при которых он сможет уделять исключительное внимание своим классам, пока он фактически занят ими.

Кроме того, каждый опрос должен иметь свое назначенное время, которого следует придерживаться с неукоснительной точностью. Если будет принят план, подобный предложенному мной, для разрешения отдыха в течение минуты или двух каждые полчаса, это разделит утро на части, за которыми следует следить точно и тщательно. Раньше я привык думать, что не могу ограничить время для своих опросов без больших неудобств, и временами позволял одному упражнению вторгаться в следующее, а то — в следующее за ним, и таким образом иногда последнее исключалось вовсе. Но такой слабый и нерегулярный метод ведения дел губителен для дисциплины школы. Заметив это наконец, я передал колокольчик в руки ученика, поручив ей звонить регулярно, установив время самостоятельно, говоря, что я покажу своим ученикам: я тоже способен подчиняться системе не хуже них. Сначала я испытывал небольшое неудобство; но оно вскоре исчезло, и в конце концов часы и получасы нашего искусственного деления полностью вытеснили в классной комнате деления циферблата часов. Я также обнаружил, что это оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на школьников в отношении их готовности охотно подчиняться необходимым ограничениям, налагаемым на них в школе, показывая им, что учитель так же подчинен закону, как и они.

Но чтобы мои рассуждения были точными и определенными, я составлю план регулярного распределения времени для обычной школы — не для того, чтобы его приняли целиком, а чтобы ему подражали; иными словами, я рекомендую не конкретно этот план, а то, чтобы некий точный и определенный план был выработан и представлен школе в виде следующей схемы:

ДО ПОЛУДНЯ.

IX.

X.

XI.

XII.

READING.
WRITING.
R.
G.
ARITHMETIC.

ПОСЛЕ ПОЛУДНЯ.

II.

III.

IV.

V.

GEOGRAPHY.
WRITING.
R.
G.
GRAMMAR.

Рисунок на большом листе, выполненный кем-то из старших учеников (ибо учитель никогда не должен делать ничего подобного тому, что его ученики могут сделать за него), следует изготовить и вывесить на видном месте, причем имена классов должны быть вписаны в колонки под соответствующими заголовками. У двойных линий в десять и три часа может быть двухминутный перерыв: назначенный для этого дежурный звонит в колокольчик в каждый из моментов времени, отмеченных на плане, и подает сигнал отдыха — независимо от того, какой именно сигнал будет утвержден. Хороший способ — звонить в колокольчик за пять минут до истечения каждого получаса, а затем точно по его окончании. Первый звонок предупредит учителя или учителей, если в школе их больше одного, что время их соответствующих опросов подходит к концу. По второму звонку новые классы должны занять свои места, не дожидаясь приглашения. Таким образом, ученики увидят, что устройство школы основано на системе, которой следует и сам учитель, а не на его меняющейся воле. Благодаря этому они не только будут действовать более упорядоченно, но и сами станут легче и приятнее подчиняться необходимым порядкам.

Дело в том, что дети любят систему и порядок. Каждый из них порой испытывает некоторое неудовольствие из-за ограничений, которые те налагают на него лично, однако все они любят наблюдать за их действием на других и, как правило, охотно подчиняются законам системы, если от остального коллектива требуется то же самое. Они проявляют это в своей любви к военным парадам; привлекает их в них главным образом порядок; и даже маленький ребенок, ползающий по полу, радуется, когда выстраивает свои игрушки в ряд. Учитель может обратить этот принцип себе на пользу при составлении планов для своей школы, следя за тем, чтобы учитель также подчинялся им наравне с учениками.

Из предыдущего плана видно, что время перемен я обозначил вверху буквой R. Сразу после них, как до полудня, так и после полудня, отведено двадцать минут, отмеченных буквой G, начальной для общего упражнения. Они призваны обозначать периоды, в течение которых все ученики находятся на своих местах, отложив работу, готовые заняться тем, что учитель пожелает вынести на рассмотрение всей школы. Существует так много поводов, когда необходимо обратиться ко всей школе, что очень желательно выделить для этого определенное время. Полагаю, что в большинстве лучших школ этот план принят. Я упомяну некоторые из тем, которые возникают в такое время.

1. Есть некоторые предметы, к которым вся школа может обратиться с пользой совместно, такие как пунктуация и, до некоторой степени, правописание.

2. Вопросы дисциплины, которые необходимо вынести на рассмотрение всей школы, должны подниматься в регулярно назначенное время. Благодаря их рассмотрению здесь им будет придаваться большая значимость. Всё, что делает учитель, будет казаться более обдуманным и, по сути, будет более обдуманным.

3. Общие замечания, затрагивающие распространенные виды ошибок; а также общие указания, которые могут потребоваться в любой момент; и, по сути, любые дела, касающиеся общего устройства школы.

4. Увлекательные лекции учителя на различные темы. Эти лекции, хотя и неизменно краткие и весьма непринужденные по форме, тем не менее могут быть весьма точными и основательными в отношении передаваемых знаний. Когда они касаются научных тем, их иногда можно проиллюстрировать экспериментами — более или менее впечатляющими в зависимости от изобретательности учителя, способности старших учеников помочь ему в подготовке либо средств и возможностей, имеющихся в его распоряжении. [2]

[2] В некоторых крупных учебных заведениях страны учитель будет иметь в своем распоряжении удобные приборы и помещение, специально приспособленное для проведения экспериментов. На гравюре изображено помещение в Спинглерском институте в Нью-Йорке. Но пусть учитель не думает, что эти особые удобства необходимы для того, чтобы он мог обучать своих учеников подобным образом. Я знал случаи, когда учитель и ученики обычной сельской школы по инструкциям из «Циклопедии Риза» строили шар гораздо большего размера, чем тот, что изображен на гравюре, и запускали его на открытом воздухе. Воздухоплавателем, сопровождавшим его, была курица — бедное создание!

Целью таких лекций должно быть расширение общего кругозора учеников в отношении тех тем, информация по которым понадобится им в их жизненном пути. Каждое из этих положений я подробнее освещу в дальнейших главах, к которым они соответственно относятся. Моя единственная цель здесь — показать, как в общих порядках школы для них находится место. Моя практика заключалась в том, чтобы ежедневно выделять для этих целей два коротких периода: первый — на дела школы, а второй — на такие занятия или лекции, к которым наиболее полезно обратиться в такое время.

Теперь мы переходим к одному из важнейших вопросов, встающих перед учителем при определении принципов, на которых он будет строить управление своей школой. Я имею в виду степень влияния, которую сами мальчики должны оказывать на управление ее делами. Должно ли школьное управление быть монархией или республикой? На этот вопрос, после долгих поисков и многочисленных экспериментов, я отвечаю: монархией; абсолютной, ничем не ограниченной монархией, где учитель обладает исключительной властью в отношении учеников, хотя и несет строгую ответственность перед комитетом или попечителями, от которых он получает свою должность.

Однако, хотя при этом четко понимается, что власть учителя является верховной, что вся власть сосредоточена в нем и что он один несет ответственность за ее осуществление, должна происходить очень свободная и непрерывная передача власти ученикам. Им следует поручать как можно больше дел. Их нужно в максимальной степени вовлекать в дела школы и побуждать принимать активное участие в их продвижении; хотя они должны постоянно отчетливо понимать, что осуществляют лишь делегированную власть и что учитель может в любой момент отменить то, что он даровал, а также по своему усмотрению изменить или аннулировать любое их решение. При таком плане ответственность лежит там, где она и должна лежать, и в то же время мальчики приучаются к делу и начинают проявлять живой интерес к благополучию школы. Им оказывается доверие, которое может быть большим или меньшим в зависимости от того, насколько они способны его вынести. Будут обеспечены все благие последствия оказания доверия и уверенности, а также поручения управления важными делами ученикам — без тех опасностей, которые повлекло бы за собой полное сложение управления заведением в их руки.

В нескольких случаях предпринимались эксперименты с целью выяснить, насколько строго республиканское управление допустимо в школе. Весьма честный эксперимент такого рода был проведен несколько лет назад в Гардинерском лицее в штате Мэн. Во время его основания о принятом режиме правления ничего не говорилось. Какое-то время внимание преподавателей было занято организацией учебного плана и решением других вопросов учреждения; в младенческом же состоянии Лицея случаев нарушения дисциплины было немного, и никакой регулярной системы управления не требовалось.

Однако вскоре стали поступать жалобы на то, что учащиеся Лицея виновны в разбивании стекол в старом здании, используемом в качестве городского собрания. Директор созвал учащихся, упомянул об этих сообщениях и сказал, что он не знает и не хочет знать, кто именно виновен. Тем не менее необходимо было во всем разобраться и возместить ущерб, и, полагаясь на их честность и способность, он предоставил им самим разбираться с этим делом. Для этого он назначил одного из учащихся судьей, некоторых других — присяжными и тем же способом назначил остальных необходимых должностных лиц. Он сказал им, что для того, чтобы дать им время провести тщательное расследование, они освобождаются от дальнейших занятий на этот день.

Затем директор оставил их, и они приступили к судебному разбирательству. В результате они обнаружили виновных, установили размеры причиненного каждым вреда и передали олдерменам сообщение, в котором согласились выплатить сумму, равную тройной стоимости понесенного ущерба.

Вскоре после этого учащимся сообщили, что такой способ привлечения нарушителей к ответственности впредь будет применяться всегда, и были приняты меры по организации среди юношей регулярного республиканского управления. Этому управлению надлежало создавать все законы, касающиеся внутреннего порядка учреждения, назначать всех должностных лиц и разбирать все уголовные дела. Поскольку учащимся оказалось трудно исполнять роль судьи, для этой должности был назначен один из профессоров, а по схожим причинам другой профессор стал президентом законодательного собрания. Директор выступал в роли исполнительной власти с правом помилования, но без права вынесения приговора или даже предъявления обвинения.

Спустя некоторое время один из учащихся был обвинен в сквернословии; его судили, признали виновным и наказали. После этого он проявил сильную враждебность по отношению к управлению. Он приложил большие усилия, чтобы предать его презрению, и когда началось следующее судебное разбирательство, попытался убедить свидетелей в том, что давать показания бесчестно, и преуспел в этом настолько, что обвиняемый был оправдан за неимением улик, хотя всеобщее понимание сводилось к тому, что существуют доказательства его вины, которые были бы признаны удовлетворительными, если бы их удалось представить. Какое-то время после этого перспективы выглядели довольно неблагоприятно, хотя многие из самих учащихся с большим упорством противостояли этим попыткам и сильно опасались потерять свое свободное управление из-за дурного нрава одного из товарищей. Генеральный прокурор в этот момент додумался выдвинуть против упомянутого лица обвинение в попытке свержения власти. Он заручился одобрением директора, и большое жюри утвердило обвинительное заключение. Суд, поскольку дело было столь важным, пригласил на заседание некоторых попечителей, оказавшихся в городе. Родитель обвиняемого также был извещен об обстоятельствах и приглашен присутствовать, и он соответственно явился. Подсудимый был предан суду, признан виновным и приговорен, если я не ошибаюсь, к исключению. Однако по его настоятельной просьбе позволить ему остаться в Лицее и искупить свою репутацию он был помилован и восстановлен в правах, и с того времени его поведение и характер стали безупречными. После этого происшествия система некоторое время успешно функционировала.

Законодательная власть была сосредоточена в руках общего комитета, состоявшего из восьми или десяти человек, которых учащиеся выбирали из своего числа. Они собирались примерно раз в неделю для решения таких вопросов, как назначение должностных лиц, создание и отмена правил, а также расследование состояния дел в Лицее. Преподаватели обладали правом вето на все их решения, но не имели прямой и позитивной власти. Они могли помиловать, но не имели права назначать наказания или издавать законы, их влекущие.

Однако подобный план может увенчаться успехом лишь на короткое время и при весьма благоприятных обстоятельствах; причем главным условием благоприятности должно быть то, чтобы человек, призванный председательствовать в таком объединении, обладал такими полководческими талантами, которые позволили бы ему управлять заведением самостоятельно, в то время как власть номинально и видимо находится в руках мальчиков. Если дело обстоит иначе или если учитель по какой-либо причине теряет свое личное влияние в школе, так что заведение действительно оказывается сдано на руки ученикам, положение дел становится крайне ненадежным. И соответственно, там, где такой план принимался, он, насколько мне известно, в каждом случае в конечном итоге терпел крах.

Подлинное самоуправление — это эксперимент, чреватый немалой опасностью среди людей, хотя Провидение, сделав ежедневный запас пищи необходимым для каждого человека, наложило мощнейшее ограничение на склонность к анархии и путанице. Пусть простолюдины Парижа или Лондона существенно нарушат порядок и вторгнутся в уклад жизни общества, и менее чем за двое суток почти вся эта грозная масса окажется во власти пожирателя — голода, и вскоре они будут приведены к покорности. С другой стороны, месяц анархии и беспорядка в колледже или академии привел бы в восторг половину студентов, если только времена сильно не изменились с тех пор, как я сам ступал в университетские стены.

Хотя из этого очевидно, что важные дела литературного заведения нельзя безопасно доверить учащимся, огромную пользу принесет призыв к ним действовать и принимать решения по вопросам, касающимся школы, в таких пределах и при таких ограничениях, которые являются безопасными и правильными. Подобная практика очень поможет учителю, если он будет управлять ею с некоторой долей ловкости; ведь она заинтересует его учеников в успехе школы и в значительной степени обеспечит их сотрудничество в управлении ею. Она научит их самообладанию и самоуправлению и приучит подчиняться большинству — тому уроку, который республиканцу важнее усвоить превыше всего остального.

В стремлении заинтересовать учеников школы делом сотрудничества с учителем в ее управлении поначалу потребуется немалая ловкость. По всей вероятности, официальное объявление этого принципа и попытка внедрить его посредством внезапной революции потерпели бы полный крах. Мальчики, подобно взрослым, должны постепенно готовиться к власти, и они должны осуществлять ее лишь в той мере, в какой к ней готовы. Однако это можно сделать очень легко. Учителю не следует распространяться о своем общем замысле, но, когда представится подходящая возможность, он должен постараться побудить своих учеников к сотрудничеству с ним в каком-то конкретном случае.

Например, предположим, что он привык сам раздавать тетради для письма, когда наступает час занятий письменностью, и что он решает передать это простое дело сначала своим ученикам. Соответственно, прямо перед письменным упражнением того дня, на который он наметить этот эксперимент, он заявляет им следующее:

«Я подумал, что время сэкономится, если вы поможете мне раздавать тетради, и поэтому я назначу четырех раздатчиков — по одному на каждую секцию мест, — которые могут подойти ко мне, получить тетради и раздать их каждый в своей секции. Хотите ли вы принять этот план?»

Мальчики отвечают: «Да, сэр», после чего учитель внимательно оглядывает комнату и выбирает четырех приятных и популярных мальчиков — таких, которые, как он знает, с радостью помогут ему и в то же время будут приятны своим товарищам по учебе. Последнее обстоятельство необходимо для обеспечения популярности и успеха плана.

Если только мальчики не сильно отличаются от всех, кого я когда-либо встречал, им понравится возложенная на них обязанность. Они научатся системности и порядку, приучившись выполнять эту простую задачу надлежащим образом. Спустя неделю учитель может счесть срок их службы истекшим и, публично поблагодарив их за оказанную помощь, спросить учеников, согласны ли они продолжить этот план; и если голосование окажется в его пользу, что несомненно произойдет, поскольку каждый мальчик, вероятно, надеется, что назначат именно его, учитель может назвать четырех других, включив, возможно, в этот список какого-нибудь мальчика, популярного среди товарищей, но в отношении которого он подозревал не слишком дружелюбное отношение к себе или к школе. Я думаю, самый щепетильный государственный деятель не стал бы возражать против обретения влияния посредством наделения должностью в подобном случае. Если в ходе применения такой меры возникают трудности, план можно легко скорректировать, чтобы избежать их или исправить. Если он окажется успешным, его можно продолжить, а принцип — расширить, так что в итоге это весьма значительно отразится на всем укладе и общем управлении школой.

Или давайте представим, что следующая сцена послужила началом внедрения принципа ограниченного самоуправления в школе.

Преподаватель академии сидел за своим столом по окончании занятий, в то время как ученики собирали книги и покидали комнату. Вошел мальчик с сердитым выражением лица и, держа в руках помятую и запыленную шляпу, подошел к столу учителя и пожаловался, что один из его товарищей бросил его шляпу на пол и чуть не испортил ее.

Учитель спокойно посмотрел на следы порчи, а затем спросил, как это произошло.

«Я не знаю, сэр. Я повесил ее на свой гвоздь, а он ее стянул».

«Не мог бы ты попросить его прийти сюда? — сказал учитель. — Попроси его вежливо».

Обвиняемый вскоре вошел, и оба мальчика встали перед учителем.

«Между вами, мальчики, похоже, возникли какие-то разногласия из-за гвоздя, на который вы вешаете свои шляпы. Полагаю, каждый из вас считает его своим собственным гвоздем».

«Да, сэр», — ответили оба мальчика.

«Мне будет удобнее поговорить с вами об этом завтра, а не сегодня вечером, если вы согласны подождать. К тому же тогда мы сможем обсудить все более спокойно. Но если мы отложим это до завтра, вам нельзя будет говорить об этом тем временем, обвинять друг друга и поддерживать то раздражение, которое вы чувствуете. Готовы ли вы оба оставить все как есть до завтра и постараться совсем забыть об этом до тех пор? Ожидаю, что я найду каждого из вас немного виноватым».

Мальчики согласились с некоторым сопротивлением. На следующий день преподаватель выслушал дело и уладил его в той части, которая касалась обоих мальчиков. Утром оно разрешилось легко, потому что у них было время успокоиться, и, переспав со своим гневом, они стыдились всей этой истории и страстно желали, чтобы о ней забыли.

В тот день, когда настал час решения общих дел, учитель объявил школе, что необходимо принять некоторые меры для обеспечения каждого мальчика гвоздем для его шляпы. Чтобы показать необходимость этого, он рассказал об обстоятельствах ссоры, произошедшей накануне. Он сделал это не с таким видом и манерой, которые создавали бы впечатление, будто его цель — придраться к мальчикам или выставить напоказ их дурное поведение, а для того, чтобы показать необходимость предпринять что-либо для устранения зла, ставшего причиной столь неприятного происшествия. И все же, хотя он не сказал ничего в порядке порицания или упрека и не назвал мальчиков, а лишь изложил факты хладнокровно и беспристрастно, эффект, совершенно очевидно, заключался в том, чтобы дискредитировать подобные ссоры. Спокойный разбор проступка после того, как утихло возбуждение, сильнее подорвет к нему уважение, чем самые бурные инвективы и упреки, адресованные в тот момент лицам, виновным в нем.

«Теперь, мальчики, — продолжил преподаватель, — поможете ли вы мне выработать меры по предотвращению повторения любых искушений подобного рода в будущем? Совершенно очевидно, что у каждого мальчика должен быть гвоздь, предназначенный исключительно для его пользования. Первое, что нужно сделать, — выяснить, хватит ли их на всех. Поэтому я хотел бы назначить два комитета: один — чтобы пересчитать и доложить количество гвоздей в прихожей, а также узнать, сколько там места для новых; другой — чтобы выяснить число учащихся в школе. Они могут пересчитать всех присутствующих и по пустым партам определить количество отсутствующих. Когда это расследование будет завершено, я скажу вам, что делать дальше».

План пришелся мальчикам по душе, и были назначены комитеты — по два члена в каждый. Преподаватель позаботился о том, чтобы поручить зачинщикам ссоры часть этой работы, словно забыв с этого момента о неприятном происшествии, поднявшем этот вопрос.

Когда мальчики пришли сообщить ему результат своих изысканий, он попросил их составить об этом небольшую письменную записку, поскольку, по его словам, он мог забыть цифры до того момента, когда придет время их оглашать. Мальчики вскоре принесли ему клочок бумаги с набросанными на нем цифрами. Он сказал им, что забудет, где число гвоздей, а где число учеников, если они это не запишут.

«У людей принято составлять отчет в подобном случае подробно, так, чтобы он объяснял сам себя; и я бы хотел, чтобы вы, если вы не против, составили свой немного яснее».

Соответственно, после небольшого дополнительного пояснения мальчики сделали еще одну попытку и вскоре вернулись с чем-то вроде следующего:

"The committee for counting the nails report as follows:

Number of nails. . . . 35

Room for more  . . . . 15."

Другой отчет был очень похож на этот, хотя написан и сформулирован несколько грубовато, и оба они полностью удовлетворили преподавателя, что он ясно продемонстрировал способом, которым их принял.

Мне не нужно завершать описание этого случая подробным рассказом о чтении отчетов, назначении комитета по распределению гвоздей и вывешивании имен учеников — по одному на каждый. Эту работу в подобном случае можно было бы выполнять во время пере перемен и вне учебных часов; и хотя поначалу учитель обнаружит, что проворачивать дела таким образом хлопотно точно так же, как если бы он занимался ими напрямую сам, все же после совсем небольшого опыта он заметит, что его ученики приобретут ловкость и сообразительность и смогут оказать ему самую существенную помощь в реализации его планов.

Однако это — помощь, оказываемая учителю — не является главной целью внедрения подобных мер. Главный замысел состоит в том, чтобы заинтересовать учеников управлением и благополучием школы, как бы отождествить их с ней. И подобные меры достигнут этой цели; каждый учитель, который испытает этот эксперимент и претворит его в жизнь с какой-то сносной степенью мастерства, обнаружит, что за короткое время он изменит весь облик школы в отношении чувств, существующих между ним и его учениками.

Каждый учитель, пробующий подобный эксперимент, обнаружит, что он незаметно повторяет его, и спустя время у него может появиться довольно много должностных лиц и комитетов, которым доверены различные сферы деятельности. У него будет секретарь, избираемый голосованием учащихся для ведения записей всех важных событий в школе за каждый день. Поначалу он будет диктовать секретарю, точно указывая, что именно говорить, или даже сам писать за него, а затем лишь требовать переписать это в предназначенную для сего книгу. Впоследствии он будет оказывать ученику все меньше и меньше помощи, пока тот не сможет вести запись должным образом самостоятельно. Запись каждого дня будет зачитываться на следующий день в час для дел. У учителя, возможно, появится комитет по уходу за печью и другой — для наблюдения за тем, чтобы в комнате постоянно поддерживался порядок. У него будут раздатчики для каждой секции мест для распределения книг, сочинений, перьев и сбора голосов. И таким образом вскоре его школа организуется подобно обществу или законодательному собранию. Мальчики научатся подчиняться большинству в столь незначительных вещах, которые могут быть им поручены; они постигнут систему и порядок и, по сути, всё прочее, что относится к науке политического самоуправления.

Существуют, однако, и опасности. Какая полезная практика не лишена опасностей? Одна из них заключается в том, что учитель позволить этим мероприятиям отнимать слишком много времени. Он должен остерегаться этого. Опираясь на опыт, я обнаружил, что пятнадцати минут в день для школы из 135 человек вполне достаточно. Этого никогда не следует превышать.

Другая опасность состоит в том, что мальчики окажутся настолько увлечены обязанностями своих должностей, что станут пренебрегать учебой. Это было бы — и должно было бы стать — фатальным для всего плана. Данную опасность можно предотвратить следующим образом. Открыто заявите, что вы не станете назначать на должности тех, кто не является хорошими учениками, всегда пунктуальными и всегда готовыми; а когда какой-нибудь мальчик, занимающий должность, начнет отставать в учебе, скажи ему ласково: «У тебя нет времени на подготовку уроков, и боюсь, это происходит из-за того, что ты тратишь столько времени на помощь мне. Теперь, если ты хочешь сложить с себя обязанности, чтобы у тебя было больше времени на уроки, ты можешь это сделать. На самом деле я считаю, что ты должен так поступить. Можешь попробовать в течение дня или двух, и я понаблюдаю, как ты отвечаешь на уроках, а затем мы решим».

Обычно обнаруживается, что подобное обращение имеет мощный эффект. Если оно не исправит положение, придется настоять на отставке. Несколько решительных случаев такого рода эффективно устранят рассматриваемое мной зло.

Еще одна трудность, которая, вероятно, будет сопутствовать плану предоставления ученикам школы возможности принимать участие в ее управлении подобным образом, заключается в том, что это может привести к их непокорности, из-за чего во многих случаях они будут с меньшим добродушием подчиняться тем решениям, которые вы сочтете необходимыми. Я не имею в виду, что так будет со всеми, но найдутся несколько человек, которые окажутся настолько неблагодарными, что если вы позволите им иногда решать, как поступить, они станут создавать проблемы или по крайней мере проявлять признаки нетерпения и досады из-за того, что вы не позволяете им решать всегда.

Иногда это чувство может проявляться в недовольных взглядах, жестах или даже словах, с которыми будет встречено какое-то нежеланное правило или распоряжение со стороны учителя. Подобный дух следует немедленно и решительно пресекать всякий раз, когда он проявляется. Пресечь его и даже полностью искоренить будет несложно. Однажды, когда, узнав пожелания учеников по какому-то вопросу, вынесенному на их обсуждение, я принял решение вопреки им, по всему классу прокатился ропот недовольства. Он был тем более отчетлив, что я всегда приучал своих учеников отвечать на задаваемые вопросы и выражать свои пожелания и чувства по любому предмету, который я могу им представить, с большой свободой.

Я попросил встать всех тех, кто выразил свое недовольство.

Встала примерно треть учеников.

«Возможно, вы поняли, что, вынося вопрос на голосование, я намеревался подчиниться вашему решению и что, следовательно, мне не следовало отменять его так, как я сделал это впоследствии?»

«Да, сэр», «Да, сэр», — ответили они.

«Как вы думаете, было бы безопасно оставлять принятие важных решений за учениками этой школы?»

«Да, сэр»; «Нет, сэр». Большинство, однако, высказалось утвердительно.

До сих пор отвечали только те, кто стоял. Я сказал им, что, поскольку их мнения разделились, они могут сесть, а я задам вопрос всей школе.

«Вы знаете, — продолжил я, обращаясь ко всем, — какого рода людьми являются девочки, составляющие эту школу. Вы знаете, примерно сколько из них руководствуются в своем поведении устойчивыми принципами, а сколько — сиюминутными порывами и чувствами. Вы также знаете, какова доля тех, кто обладает здравым смыслом и дальновидностью, необходимыми для того, чтобы самостоятельно обдумывать и решать те вопросы, которые постоянно возникают при управлении школой. Теперь представьте, что я сложу с себя управление школой, передав его в ваши руки, и буду приходить лишь для того, чтобы давать уроки классам, оставив всеобщее руководство ее укладом за вами, — будет ли она функционировать безопасно или нет?»

Как и следовало ожидать, когда вопрос был поставлен прямо, едва ли нашелся хоть один голос в пользу управления со стороны учеников. Они, казалось, ясно увидели всю абсурдность подобной затеи.

«Кроме того, — продолжил я, — попечители этой школы поручили ее моему попечению; они возлагают ответственность на меня; общество возлагает ответственность на меня, а не на вас. Теперь, если бы я сдал ее в ваши руки, а вы по какой-либо причине стали бы управлять доверенным имуществом недобросовестно или неумело, с меня неизменно спросили бы за это. Я никогда не смог бы переложить ответственность на вас. Но совершенно очевидно, что несправедливо и неверно, когда одна сторона обладает властью, а за ее осуществление ответственность несет другая. Из этого ясно, с любой точки зрения, что я должен оставить управление этой шкой в собственных руках. Разве вы не убеждены, что это так?»

Ученики единогласно ответили: «Да, сэр». Они казались довольными и, вне всякого сомнения, были таковыми.

Затем им было заявлено, что целью обращения к ним с просьбой проголосовать является в некоторых случаях получение выражения их мнения или их пожеланий для помощи мне в принятии решения, и лишь в тех случаях, когда это оговаривалось особо, я намеревался передать им окончательное решение.

И все же, если вопросы будут часто передаваться им на рассмотрение, постепенно закрадется ощущение, что школа управляется на республиканских принципах, как они это называют, и они, если этот момент специально не контролировать, незаметно утратят тот дух полного и искреннего подчинения, который так необходим для успеха любой школы. Им следует часто и отчетливо объяснять, что республиканское правление — это такое правление, при котором власть по сути принадлежит общине и осуществляется правителем лишь постольку, поскольку община делегирует ее ему, тогда как в школе управление основывается на том принципе, что власть первично и по сути принадлежит учителю, а учащиеся осуществляют лишь ту ее часть, которую он может им делегировать.

При таких ограничениях и оговорках, а также при четком понимании того, где во всех случаях находится высшая власть, я полагаю, не будет никакой опасности в том, чтобы передать на решение самих учеников весьма значительную часть дел, которые время от времени будут возникать в школе. В моем собственном опыте этот план применялся с самыми счастливыми результатами. В Маунт-Вернонской школе на небольшой полочке постоянно лежит маленькая обложка из красного сафьяна, доступная каждому. Рядом с ней находится небольшая стопка бумажек размером примерно один на шесть дюймов, на которых любой желающий может написать свое предложение, или записку в коробке, как называют ее ученики, каковой бы она ни была, и, будучи написанной, она вкладывается в обложку, чтобы быть доставленной мне в назначенный час для рассмотрения общих дел школы. Через эту обложку задаются все вопросы, вносятся все жалобы, делаются все предложения. Есть ли в школе недовольство? Оно проявляется в виде «предложений» в обложке. Обижен ли кто-нибудь или ущемлен? Я узнаю об этом через обложку. Фактически это небольшой предохранительный клапан, который выпускает то, что в замкнутом состоянии могло бы угрожать взрывом, — указатель, термометр, изо дня в день раскрывающий мне состояние общественного мнения в маленьком сообществе лучше чего бы то ни было.

Эти предложения обычно зачитываются вслух. Некоторые вопросы передаются на решение ученикам; некоторые я решаю сам; другие откладываются в сторону без всякого уведомления; третьи же просто служат поводом для замечаний по тем темам, которых они касаются.

Таким образом, принципы, которые эта глава была призвана утвердить, сводятся к следующему: составляя общие планы, тщательно изучите почву, продумайте все задачи, которые вам предстоит решить, и надлежащую степень времени и внимания, которой заслуживает каждая из них. Затем действуйте системно. Пусть масса деталей, которые в противном случае обрушились бы на вас в хаотичном беспорядке, будет упорядочена и классифицирована. Пусть каждой будет отведено свое время и место, чтобы ваше время принадлежало вам, находилось под вашим управлением, а не зависело, как это слишком часто бывает, от тысяч случайных обстоятельств, которые могут произойти.

Одним словом, будьте в управлении своей школой верховным авторитетом, и пусть ваше верховенство основывается на власти; но делегируйте полномочия как можно свободнее тем, кто находится под вашей опекой. Покажите им, что вы стремитесь оказывать им доверие ровно в той степени, в какой они проявляют способность им пользоваться. Таким образом вовлекайте их в свои планы и заставляйте их чувствовать, что они разделяют честь или позор успеха либо неудачи.

В этой главе я глубоко вдался в детали, предложив конкретные меры, с помощью которых можно воплотить в жизнь рекомендованные мной принципы. Однако я хотел бы, чтобы совершенно четко понималось: все, за что я ратую, — это сами принципы, и неважно, какими именно конкретными мерами они обеспечиваются. Каждая хорошая школа должна быть системной, но все они не обязаны следовать абсолютно одной и той же системе. Поскольку эта работа предназначена почти исключительно для начинающих, в нее было включено множество деталей, и многие из предлагаемых здесь конкретных мер, возможно, можно с успехом применять там, где никакие другие еще не установлены. Могут также, пожалуй, встретиться случаи, когда учителя, чьи школы уже успешно функционируют, захотят привнести в собственные планы кое-что из предложенного здесь. Если они попытаются это сделать, действовать следует осторожно и постепенно. Другого способа безопасно внедрить их или вообще внедрить просто не существует. Этот вопрос настолько важен, что перед завершением главы я должен посвятить ему отдельный абзац.

Пусть учитель официально предложит своим ученикам со своего места, например, план написания предложений, как это объяснено выше, раздобудет обложку, положит ее на место — и каков же будет результат? Что ж, вероятно, он не получит ни единой бумажки с одного конца недели до другого. Но пусть он, с другой стороны, когда мальчик приходит к нему с каким-то вопросом, ответ на который многие в школе хотели бы услышать в равной степени, скажет вопрошающему:

«Будь добр, напиши этот вопрос и положи его ко мне на стол, а затем в назначенное время я отвечу на него всей школе».

Когда он зачитает его, пусть он заявит, что он был написан по его просьбе, и разрешит остальным мальчикам оставлять свои предложения или вопросы на его столе тем же способом. Через несколько дней у него появится еще одно, и таким образом план можно будет внедрить мягко и постепенно.

То же самое касается и должностных лиц. Их следует назначать из числа учащихся лишь по мере реальной необходимости, и таким образом план следует осторожно продвигать вперед лишь до тех пор, пока он доказывает свою пользу на практике. Всегда будьте осторожны в отношении нововведений и перемен. Не предпринимайте опрометчивых экспериментов в больших масштабах, а всегда проверяйте свой принцип в малом, и тогда, если он окажется хорошим, постепенно расширяйте сферу его применения по мере того, как этого требуют обстоятельства.

Благодаря столь осторожному и медленному внедрению планов, основанных на вынесенных здесь на обсуждение системных принципах, в самых крупных и разнородных школах можно достичь весьма значительной степени тишины, порядка и регулярности. И эти порядок с тишиной абсолютно необходимы для того, чтобы учитель мог обрести в своей работе тот интерес и наслаждение, которые демонстрировались в предыдущей главе, — удовольствие направлять и контролировать разум, причем делать это не посредством бесполезных и тревожных жалоб или суровых угроз и болезненных наказаний, а рассматривая сцену труда в ее истинном свете, как сообщество существ интеллектуальных и нравственных, и управляя им силой моральной и интеллектуальной. По сути, это удовольствие от проявления власти. Я имею в виду не произвольный личный авторитет, а способность добиваться успешными, но спокойными ухищрениями масштабных и благотворных результатов; удовольствие спокойно обдумывать каждую трудность и без раздражения или гнева вырабатывать надлежащие моральные средства для исправления морального зла; а затем — интерес и радость от созерцания его последствий.

ГЛАВА III.

ОБУЧЕНИЕ.

Теперь мы переходим к рассмотрению темы обучения. Существуют три вида человеческих знаний, которые разительно отличаются от всех остальных. Они лежат в самом основании. Они составляют корни дерева. Иными словами, они служат средством, с помощью которого приобретаются все прочие знания. Излишне говорить, что я имею в виду чтение, письмо и вычисления.

Учителя, пожалуй, не всегда задумываются о том, насколько полно и существенно эти три отрасли обучения отличаются от всех остальных. Они являются искусствами; овладение ими следует рассматривать не столько как знание, сколько как средство, с помощью которого знания могут быть получены. Ребенок, изучающий географию, историю или естественные науки, познает факты — черпает информацию; с другой стороны, тот, кто учится писать, читать или считать, может прибавлять к своему багажу знаний очень мало или вовсе ничего. Он приобретает навыки, которые в будущем сможет сделать средством для безграничного увеличения своих знаний.

Это различие должно постоянно удерживаться в поле зрения, и учитель должен чувствовать, что эти три фундаментальные ветви стоят особняком и занимают первое место по важности. Я не хочу преуменьшать значение остальных, а лишь настаиваю на превосходящей ценности и важности этих. Обучение ученика чтению до того, как он вступает в активную трудовую жизнь, сродни вручению топора новому поселенцу, когда тот отправляется на поиски своего нового дома в лесу. Преподавание ему урока истории, с другой стороны, — это лишь рубка пары деревьев для него. Знание естественной истории подобно нескольким бушелям зерна, безвозмездно положенным в его амбар; но искусство быстрого счета — это плуг, который останется с ним на долгие годы и поможет ему извлекать из почвы новые сокровища каждый год его жизни.

Таким образом, главная цель обычных школ в нашей стране — научить все население читать, писать и считать. Фактически достижение этих целей настолько необходимо, что возникает даже вопрос, не следует ли ограничить обычные школы исключительно ими. Я говорю «вопрос», поскольку иногда его так и ставят, хотя общественное мнение решило, что приобретению дополнительных знаний следует уделять по крайней мере некоторую часть внимания. Но в конце концов количество знаний, фактически приобретаемых в школах, очень невелико. Оно и должно быть очень небольшим. Истинная политика заключается в том, чтобы стремиться сделать всех учеников хорошими чтецами, писателями и вычислителями, а остальные школьные предметы считать важными главным образом как практику применения этих искусств с пользой. Иными словами, прежде всего учеников следует основательно обучить этим искусствам, а в остальных предметах главным замыслом должно быть показать им, как использовать освоенные искусства, и заинтересовать их в таком использовании.

Многие учителя испытывают гораздо более сильный интерес к одному или двум ученикам, которые могут заниматься у них геодезией или латынью, чем к большим классам по элементарным предметам, заполняющим школу. Но минутное размышление покажет, что подобное предпочтение основано на весьма ошибочном взгляде. Продвижение одного или двух умов шаг за шагом в продвинутом предмете, безусловно, намного уступает по истинному достоинству и важности открытию всех сокровищ письменного знания для пятидесяти или ста человек. Человек, который пренебрегает интересами своей школы в этих великих отраслях ради того, чтобы посвятить свое время двум-трем или полудюжине старших учеников, поступает несправедливо как по отношению к своим нанимателям, так и к самому себе.

Поэтому долг каждого учителя, который начинает вести обычную окружную школу в течение одного сезона, состоит в том, чтобы в самом начале оценить состояние своих учеников в отношении этих трех ветвей. Как они все пишут? Как они все читают? Как они считают? Было бы хорошо, если бы он провел тщательное обследование школы в этом отношении. Пусть все напишут образец. Пусть все почитают, и он сделает пометку о том, как именно они это делают, заметив, сколько человек читают бегло, сколько — с трудом, сколько знают только буквы и сколько еще предстоит этому научить. Ему также следует выяснить, какого прогресса они достигли в арифметике — сколько людей легко справляются с элементарными действиями и какому количеству требуется обучение им. Осмотрев таким образом поле деятельности, пусть он составит свой план и приложит все силы к тому, чтобы как можно быстрее продвигать всю школу в этих занятиях. Тем самым он самым непосредственным и мощным образом воздействует на интеллектуальный уровень всего будущего сообщества в этом месте. Он открывает для пятидесяти или ста умов сокровищницы знаний, которые они будут продолжать исследовать долгие годы. Какой же это контраст после столь грандиозного труда — просто слушать опрос двух-трих мальчиков по тригонометрии!

Я повторяю: следует провести тщательное и просвещенное обследование всей школы и выработать планы по подъему всей массы учеников в тех великих отраслях знаний, которые сослужат им непосредственную практическую пользу в дальнейшей жизни.

Если школа находится на более продвинутой стадии в отношении возраста и учебы учащихся, учителю точно так же перед составлением планов следует хорошо обдумать, каковы те главные задачи, которые ему предстоит решить. Ему следует выяснить существующее состояние своей школы как в отношении знаний, так и характера; как долго в среднем его ученики будут оставаться под его опекой; каковы будут их будущие позиции и условия в жизни и какие цели он может с полным основанием надеяться для них достичь, пока они остаются под его влиянием. Посредством такого предвидения и размышления он сможет работать со знанием дела.

Желательно также, чтобы то, что я рекомендовал в отношении всей школы, было сделано и применительно к каждому отдельному ученику. Когда новый воспитанник поступает под вашу опеку, выясните (впрочем, с помощью иных средств, нежели формальный экзамен), до какого этапа дошло его образование, и вдумчиво обдумайте, каких целей вы можете разумно ожидать для него, пока он остается под вашей опекой. Вы, конечно, не всегда можете сформировать свои планы так, чтобы они идеально соответствовали вашим общим взглядам на школу и на отдельных лиц, как вам того хотелось бы. Но эти общие взгляды в тысяче случаев будут корректировать ваши планы или в большей или меньшей степени затрагивать все ваши порядки. Они удержат вас в русле твердой цели, и ваша работа пойдет гораздо более систематично и упорядоченно, чем если бы вы, подобно многим учителям, очертмя голову ворвались в школу, приняли все так, как есть, и двигали дела наугад, без конца и края.

По завершении этого обзора вашего поля деятельности вы готовы приступить к конкретным действиям, и главная трудность при претворении ваших планов в жизнь заключается в том, как эффективнее воздействовать на наибольшее число людей одновременно. Вся деятельность общественного образования, если она вообще движется вперед, должна продвигаться за счет умения учителя приумножать свои силы, воздействуя на множество людей сразу. В большинстве книг по педагогике нас учат почти исключительно тому, как воздействовать на индивидуума. Это ошибка, в которую почти всегда впадают теоретики. В каждой периодической публикации, в каждом трактате и, по сути, почти в каждой беседе на эту тему мы встречаем замечания, которые прекрасно звучат у камелька, но оказываются совершенно неэффективными и бесполезными в школе, поскольку они явно основываются на предположении, будто учителю приходится уделять внимание лишь одному ученику за раз. Главный вопрос в управлении школами заключается не в том, как взять одного ученика и вести его вперед быстрее всего по предписанному курсу, а в том, как классифицировать и организовать множество людей, включающее в себя все возможные разновидности как в отношении знаний, так и способностей, чтобы успешно вести их всех вперед вместе.

Степень, в которой преподаватель может приумножить свои силы, воздействуя одновременно на большое число учеников, весьма велика. Чтобы оценить ее, мы должны внимательно рассмотреть, каков этот эффект в наибольших масштабах, на которые он способен при самых благоприятных обстоятельствах. Во-первых, учитель может говорить так, чтобы его легко слышали триста человек, а триста учеников вполне можно рассадить так, чтобы они видели его иллюстрации или диаграммы. Предположим, что триста учеников, не умеющих приводить дроби к общему знаменателю, но достаточно взрослых для того, чтобы этому учиться, собраны в одной комнате. Предположим, что все они внимательны и желают учиться, — совершенно очевидно, что этот процесс можно объяснить всем сразу, так что полчаса, потраченные на такое занятие, позволят очень многим из них понять предмет. Так же, если преподаватель объясняет классу по грамматике разницу между существительным и глаголом, это объяснение подойдет для нескольких сотен учеников точно так же, как и для дюжины тех, кто составляет класс, если бы только удалось организовать дело так, чтобы эти сотни услышали его; однако в школе, пожалуй, всего сто учеников, и из них значительная часть уже понимает разбираемый вопрос, а другая значительная часть слишком мала, чтобы вникать в него. Я бы не хотел, чтобы смысл этих замечаний был понят неправильно. Я не рекомендую пытаться обучать в столь широких масштабах; я признаю, что это невыполнимо; я лишь хочу показать, в чем именно заключается эта невыполнимость, а именно — в трудности создания таких условий, при которых можно извлечь максимальную пользу из преподаваемых знаний. Наставления учителя по самой своей природе применимы в той мере, которую я описал, но на практике извлечь из них всю полноту пользы невозможно. Следовательно, в той мере, в какой мы не достигаем этой полной пользы, неизбежно возникают потери; и трудно или невозможно выстроить все так, чтобы избежать подобных потерь значительной части каждого усилия, предпринимаемого учителем.

Очень небольшой класс, обучаемый способным преподавателем, подобен фабрике со ста веретенами и водяным колесом, мощность которого рассчитана на тысячу. В таком случае, даже если владелец из-за нехватки капитала или по какой-либо иной причине не может добавить остальные девятьсот веретен, он должен понимать, какая часть его возможностей фактически остается бездействующей, и принять меры к тому, чтобы задействовать их с пользой, как только сможет. Учитель точно так же должен понимать, каков тот максимальный благотворный эффект, которого теоретически возможно достичь с помощью его наставлений. Он должен понимать и то, что в той самой мере, в какой он недотягивает до этого полного эффекта, возникают потери. Это может быть неизбежно; часть потерь, несомненно, подобна трению в механизмах, неизбежна. И тем не менее это потери; и следует отчетливо это осознавать, чтобы благодаря постепенному совершенствованию механизма удавалось все полнее и полнее их предотвращать.

Всегда помните тогда, когда вы уделяете свое время двум или трем ученикам в классе, что вы теряете большую часть своего труда. Ваши наставления приносят должный эффект лишь на одну десятую или одну двадцатую часть от того уровня, на котором они могли бы быть применены при более благоприятных обстоятельствах. И хотя вы не всегда можете избежать этих потерь, вы должны отдавать себе в них отчет и строить свою работу так, чтобы свести их к минимуму.

Теперь мы переходим к рассмотрению конкретных мер, которые следует принимать при обучении.

Цели, которые необходимо обеспечить при руководстве классами, носят двойственный характер:

1. Опрос. 2. Обучение.

Эти две цели, очевидно, совершенно различны. Под последней подразумеваются все объяснения, помощь и дополнительная информация, которую учитель может дать своим ученикам, а под первой — такой опрос каждого в отдельности, который необходим для обеспечения их пристального внимания к урокам. Опасно пренебрегать любой из этих составляющих. Если занятия в классе представляют собой лишь опросы, они быстро становятся скучными и механистическими; ученики, как правило, проявляют мало интереса к учебе и не впитывают литературный дух. Соответственно, их интеллектуальное развитие внезапно прекратится в тот момент, когда они покинут школу и перестанут быть обязанными отвечать на уроки. С другой стороны, если целью ставится исключительно обучение, а опросом (под которым я понимаю, как объяснялось выше, такой индивидуальный опрос, который необходим для убеждения в том, что учащиеся добросовестно выполнили заданные задания) пренебрегают, занятие вскоре превращается не более чем в лекцию, слушать которую будут только те, кому это нравится, и никто более.

Поэтому нельзя упускать из виду задачу тщательного опроса класса. Я не имею в виду, что каждого отдельного ученика нужно опрашивать ежедневно, но лишь то, что преподаватель должен тем или иным образом на основании разумных доказательств убедиться в том, что весь класс действительно готов. Можно проявить немало изобретательности, подыскивая средства для достижения этой цели в кратчайшие сроки. Я не знаю ни одной области учительской работы, которую можно было бы так сильно облегчить с помощью небольшой изобретательности, как эту.

Один учитель, например, принимает урок правописания. Он начинает с головы ряда и, задавая по одному слову каждому мальчику, идет вниз по порядку, причем каждый следующий ученик рассчитывает шансы на то, достанется ли ему слово, которое он случайно знает как написать. Если он пишет его правильно, учитель не может сказать, готов он или нет. Это слово — лишь одно из полусотни, составляющих урок. Если он ошибается, учитель не может решить, что он был не готов. Это могла быть случайная единичная ошибка.

Другой учитель, принимая тот же урок, просит мальчиков принести грифельные доски и, диктуя слова одно за другим, требует, чтобы все их записывали. После того как все записи сделаны, он просит учеников произнести слова вслух так, как они их записали, одновременно, делая после каждого паузу на мгновение, чтобы дать тем, кто ошибся, возможность отметить это каким-либо знаком напротив слова с ошибкой. Все подсчитывают количество ошибок и сообщают о них. Он идет вдоль класса, бросая взгляд на работу каждого, чтобы убедиться, что все в порядке, и уделяя особое внимание тем доскам, которые в силу особенностей характера мальчиков требуют более тщательной проверки. Учитель, который никогда не пробовал этот метод на практике, был бы удивлен тем, с какой быстротой класс выполняет такую работу после небольшой тренировки.

Как же отличаются эти два метода по своим реальным результатам! В последнем случае весь класс подвергается тщательному опросу. В первом — ни единый его участник. Пусть меня не понимают так, будто я рекомендую именно этот метод обучения правописанию как наилучший для применения во всех случаях. Я привожу его лишь в качестве иллюстрации той мысли, что небольшая организация, небольшая изобретательность в поиске способов воздействия на класс в целом, а не на отдельных учеников, значительно способствуют замыслам учителя.

Для содействия подобным планам крайне желательно, чтобы классы были приучены к воинской точности и аккуратности в этих манипуляциях. То, что я имею в виду, пожалуй, лучше всего проиллюстрировать на конкретном примере: на другой отрасли будет показано, сколь многого можно добиться, воздействуя на множество людей сразу, а не на каждого человека в отдельности.

Представьте себе, что учитель попросил всех учеников своей школы, умеющих писать, достать свои грифельные доски к часу общего упражнения. Как только улеглась первая суматоха с открыванием и закрыванием парт, он обвел взглядом комнату и увидел, что одни чертят линии поперек досок, другие протирают их губками со всех сторон и везде, третьи что-то черкают, пишут или выводят цифры.

«Все те, — произносит он, говоря при этом приятным тоном и с приветливым выражением лица, — кто достал что-либо помимо грифельных досок, могут встать».

Несколько человек в разных частях класса поднялись.

«Все те, кто что-то написал с тех пор, как достал свои доски, тоже могут встать, а также те, кто вытер свои доски».

Когда все встали, он сказал им, хотя и без хмурого выражения лица и без гримасы, как будто они совершили тяжкий проступок:

«Представьте, что роте солдат приказано выстроиться в линию, и вместо того, чтобы просто подчиниться этому приказу, все они принимаются за работу, каждый на свой лад, делая что-то другое. Один человек на одном конце линии начинает заряжать и палить из ружья; другой достает ранец и принимается за обед; третий развлекается тем, что идет со всех ног через строй; а еще кто-то начинает маршировать туда-сюда, поворачиваясь направо и налево и выполняя все мыслимые эволюции. Что бы вы сказали о такой роте?»

Мальчики засмеялись.

«Лучше, — сказал учитель, — когда множество людей действует под руководством одного, чтобы все они действовали совершенно согласованно. Таким образом мы продвигаемся вперед гораздо быстрее, чем продвигались бы в противном случае. Поэтому будьте внимательны и делайте ровно то, что я приказываю, и ничего более.

Оставьте на своих досках место, достаточное для написания одной строки, — добавил учитель отчетливым голосом. Я печатаю его приказы курсивом, а его замечания и объяснения — обычным шрифтом.

Приготовьтесь писать.

«Под этим я подразумеваю, — продолжил он, — чтобы вы положили доски перед собой, а карандаши поместили на то место, откуда начнете, дабы все могли приступить к делу точно в одно и то же мгновение».

Учитель, который испробует такой эксперимент, обнаружит в такой момент на каждом лице в школе выражение сосредоточенного и приятного внимания. Все будут увлечены, все будут заинтересованы. Мальчики любят порядок, систему и совместные действия, и они с огромной готовностью подчинятся таким командам, если те высказаны доброжелательно, но решительно.

Учитель заметил в одном из концов комнаты поднятую руку, означавшую, что мальчик хочет обратиться к нему. Он предоставил ему слово, назвав по имени.

«У меня нет карандаша», — сказал мальчик.

Дюжина рук вокруг него тотчас принялась шарить по карманам и партам, и через несколько минут ему протянули несколько карандашей на выбор.

Мальчик посмотрел на карандаши, а затем на учителя; он не совсем понимал, брать ему один из них или нет.

«Все те мальчики, — дружелюбно произнес учитель, — которые достали карандаши, могут встать.

Поступили эти мальчики правильно или неправильно?»

«Правильно»; «Неправильно»; «Правильно», — наперебой ответили их товарищи.

«Их мотив заключался в том, чтобы выручить товарища из беды; это, безусловно, хорошее чувство».

«Да, сэр, правильно»; «Правильно».

«Но мне казалось, вы пообещали мне минуту назад, — возразил учитель, — ничего не предпринимать без моего приказа. Разве я просил карандаши?»

Пауза.

«Я вовсе не обвиняю этих мальчиков в данном случае; тем не менее лучше строго придерживаться принципа точного послушания, когда действуют сообща. Поэтому я благодарю их за готовность помочь товарищу, но они должны убрать карандаши, так как те были достаны без приказа».

Подобный диалог, если учитель говорит доброжелательным, но решительным тоном, был бы повсеместно благосклонно принят в любой школе. Всякий раз, когда строгость дисциплины оказывается непопулярной, это происходит исключительно из-за недоброжелательных и неразумных средств, с помощью которых ее пытаются внедрить. Но все дети любят строгую дисциплину, если она поддерживается приятно, но твердо. Представлять себе, будто мальчики и девочки любят вялое и неэффективное управление и не переносят давления неуклонного контроля, — это великое, хотя и весьма распространенное заблуждение. Не любят они кислых взглядов и раздражающих слов, а потому вполне естественно ненавидят все, что вводится или поддерживается с их помощью. Если же аккуратность и точность во всех действиях класса и школы внедряются и насаждаются надлежащим образом, то есть с помощью твердой, но мягкой и доброжелательной власти, ученики повсеместно будут от этого в восторге. Им нравится видеть единообразный вид, ровную линию, одновременное движение. Им нравится чувствовать действие системы и осознавать, находясь в классной комнате, что они составляют общину, управляемую неизменными и устойчивыми законами, которые проводятся в жизнь твердо, но по-доброму. С другой стороны, распущенность дисциплины и проистекающий из нее беспорядок приведут лишь к тому, что ученики станут презирать своего учителя и ненавидеть школу.

Внедряя и поддерживая дисциплину описанного мной рода, можно обеспечить большие удобства для опроса классов. Например, взяв случай, отличный от предыдущего, предположим, что класс выполнял ряд примеров на сложение. Ученики собираются на рецитацию, и при одном из способов управления классами учителя немедленно осаждает множество учеников с отговорками. У одного не оказалось доски; другой отсутствовал, когда задавали урок; третий выполнил работу, но она стерлась, а четвертый не знал, что именно требуется сделать. Учитель останавливается, чтобы выслушать всех их и поговорить об этом, трепля нервы себе и расстраивая проштрафившихся своими нетерпеливыми замечаниями. Остальная часть класса ждет, и поскольку заняться им нечем, искушение сделать что-нибудь дурное становится почти непреодолимым. Один мальчик рисует картинки на своей доске, чтобы рассмешить соседей, другой шепчется, а еще двое балуются. Беспорядок продолжается, пока учитель ходит вокруг, проверяя доску за доской, и все его внимание поглощено каждым отдельным учеником по мере того, как они подходят к нему один за другим, тогда как остальные предоставлены самим себе, прерываемые лишь изредка резкими или даже сердитыми, но совершенно бесполезными выговорами с его стороны.

Но при ином способе управления классами и школой получался бы совсем другой результат.

Мальчик подходит к учителю с отговоркой; учитель отвечает, обращаясь при этом ко всему классу: «Я дам всем возможность высказать свои отговорки чуть позже. Никто не должен подходить, пока его не позовут».

Затем класс чинно занимает свои места на скамьях для рецитаций — готовые и не готовые к уроку вместе. Отдаются следующие команды, которые выполняются незамедлительно. Они произносятся приветливо, но все же в повелительном тоне.

«Класс может встать.

Все те, кто не полностью готов к этому уроку, могут сесть».

Несколько человек садятся; другие же, сомневаясь, готовы они или нет, либо полагая, что в их случаях есть нечто особенное, о чем они хотят заявить, поднимают руки или подают иной сигнал, принятый для выражения желания высказаться. Такой сигнал всегда должен быть оговорен и понятен в школе.

Учитель качает головой со словами: «Я выслушаю вас чуть позже. Если по какой бы то ни было причине есть хоть малейшее сомнение в том, готовы ли вы, вы должны сесть.

Те, кто стоит, могут прочитать свои ответы к заданию № 1. Цифра единиц?»

Мальчики. «Пять».

Учитель. «Десятки?»

М. «Шесть».

У. «Сотни?»

М. «Семь».

Пока таким образом зачитываются числа, учитель смотрит на мальчиков и легко может заметить, не читает ли кто-нибудь чужие ответы вместо своих, просто следуя за остальными. Если ученики приучены говорить совершенно дружно, его слух также сразу уловит любой ошибочный ответ, который кто-либо может дать. Он записывает цифры, названные большинством, на своей собственной доске и зачитывает их вслух.

«Таков ответ, полученный большинством; он вне сомнения верен. Те, у кого ответы отличаются, могут сесть».

Эти указания, если их понять и выполнить, очевидно, разделят класс на две части. У тех, кто стоит, работа выполнена и выполнена правильно, а у сидящих имеются какие-то отговорки или ошибки, которые предстоит разобрать. Теперь можно задать новый урок, а первую часть распустить, что в хорошо организованной школе составит две трети класса. Проходя мимо учителя по пути к своим местам, ученики могут слегка предъявить доски для проверки, дабы убедиться, что все честно; но будет вполне надежно принять как должное то, что результат, с которым согласно большинство, окажется верным. Истина непротиворечива сама по себе, но заблуждение в подобном случае — никогда. Учитель может в любой момент продемонстрировать это, сопоставив неверные ответы; всегда обнаружится, что они не только расходятся с правильным результатом, но и противоречат друг другу.

Теперь учитель может, если пожелает, после ухода большей части класса выслушать причины тех, кто оказался не готов, и поискать ошибки у тех, чья работа была выполнена неверно; однако лучше тратить на это как можно меньше времени. Если школьник не готов, не имеет большого значения, забыл ли он книгу или перепутал урок; а если установлено, что его ответ неверен, искать конкретную ошибку обычно является простой тратой времени.

«Я просмотрел свою работу, сэр, — говорит, пожалуй, мальчик, — и не могу найти, где тут ошибка». Он имеет в виду, что не верит в наличие ошибки.

«Не имеет значения, что не можете, — таков будет подходящий ответ, — раз уж она определенно есть; вы где-то ошиблись при сложении, но мне не стоит тратить по две-три минуты на каждого из вас, чтобы выяснять где именно. Постарайтесь в следующий раз быть внимательнее».

Вообще, учителю следует понимать и помнить то, о чем многие преподаватели имеют обыкновение забывать, а именно: сам факт обнаружения арифметической ошибки в ученической работе на доске и указание на нее оказывают крайне незначительное влияние на исправление порочной привычки в его сознании, из которой она и возникла.

Случаи неподготовленности к опросу ни в коем случае нельзя оставлять без внимания, хотя было бы неразумно тратить много времени на подробный разбор каждого из них.

«Не имеет большого значения, — мог бы сказать учитель, — хорошие у вас отговорки или плохие, раз уж вы не готовы. В дальнейшей жизни вас неминуемо ждет неудача, если вы не справляетесь с возложенными на вас обязанностями, вне зависимости от причины. Плотник, например, непременно потеряет клиентуру, если станет выполнять работу недобросовестно и несвоевременно. Отговорки, какими бы разумными они ни были, мало чем ему помогут. Точно так же обстоит дело и с пунктуальностью во времени, и с исполнением обязанностей. Нам нужно, чтобы каждый мальчик был на своем месте в нужный момент, а не опаздывал и имел на то веские оправдания. Когда вы станете взрослыми, опоздания всегда будут наказываться. Оправдания здесь ничуть не помогут. Представьте себе, что в дальнейшем, собираясь в поездку, вы явитесь к пристани через пять минут после отплытия парохода, — какой толк будет от ваших отговорок? Вот вы и остались, безнадежно отстав, и неважно, что ваши оправдания — лучшие в мире. Так и в этой школе. Мне нужны хорошая пунктуальность и хорошие ответы на уроках, а не хорошие отговорки. Я надеюсь, что завтра каждый будет готов».

Однако вряд ли в таком случае на следующий день все окажутся готовы, но неуклонное следование этим принципам приведет к тому, что число проступков сократится настолько сильно, что оставшиеся считанные единицы можно будет с легкостью разобрать подробно и применить меры воздействия.

Совместная рецитация, под которой я понимаю практику обращения с вопросом ко всему классу, на который все отвечают хором, — это метод, который уже несколько лет быстро распространяется в наших школах и, если его применять в надлежащих границах и с ограничениями, сулит огромную пользу. Тем не менее преподавателю следует остерегаться некоторых опасностей, которые могут его сопровождать.

1. Некоторые будут отвечать с большим рвением, мгновенно по завершении вопроса. Им хочется продемонстрировать свое превосходное быстроумие. Пусть учитель упомянет об этом, мягко разоблачит руководящий этим мотив и скажет им, что отвечать раньше остальных столь же непорядок, как и после них.

2. Некоторые будут откладывать свои ответы до тех пор, пока не подслушают ответы товарищей в качестве ориентира. Пусть учитель укажет на этот изъян, разоблачит движущий им мотив и скажет им, что если они не отвечают самостоятельно и сразу, то им лучше вовсе не отвечать.

3. Некоторые вообще не будут отвечать. Оглядев комнату, учитель видит, кто не отвечает, поскольку они не могут имитировать правильное движение губ быстро и решительно, не зная, каким должен быть ответ. Время от времени ему следует говорить такому ученику: «Я вижу, что ты не отвечаешь», — и задавать ему вопросы индивидуально.

4. В некоторых случаях возникает опасность путаницы в ответах из-за того, что вопрос может иметь такой характер, когда ответ длинный и разными людьми может быть сформулирован по-разному. От этого зла нужно предохраняться, формулируя вопрос так, чтобы он допускал ответ в одно слово. Например, при чтении больших чисел каждую цифру можно запрашивать отдельно или называть их одну за другой, причем ученики должны выдерживать точный ритм. Когда желательно задать вопрос, на который ответ неизбежно длинен, его можно адресовать отдельному ученику или же весь класс может записать свои ответы, которые затем можно зачитать по очереди.

В очень многих случаях там, где практикуется хоровое отвечание, спустя короткое время указанным выше порокам дают разрастаться, пока наконец с десяток смышленых членов класса не начинают отвечать за всех, в то время как остальные плетутся следом, эхом повторяя их ответы или переставая проявлять какой-либо интерес к занятию, которое не возлагает на них личной и индивидуальной ответственности. Во избежание этого учитель должен проявлять в такое время удвоенную бдительность. Ему следует часто адресовать вопросы только отдельным ученикам, особенно тем, кто наиболее склонен проявлять невнимательность и беспечность, и пресекать проникновение любых злоупотреблений, которые без пристальной бдительности могут дать о себе знать.

При соблюдении этих предосторожностей упомянутый здесь метод окажется чрезвычайно полезным при изучении многих предметов: например, все арифметические таблицы можно изучать таким образом; можно произносить по буквам слова, давать ответы на примеры, складывать колонки цифр или умножать числа, а также отвечать на множество вопросов по истории, географии и другим смежным дисциплинам, особенно на общие вопросы, задаваемые с целью повторения.

Но помимо своей полезности в качестве способа опроса, этот план совместных ответов на вопросы служит важнейшим средством закрепления в памяти любых фактов, которые учитель может сообщить своим ученикам. Если, например, он однажды скажет классу, что Васко да Гама был первооткрывателем пути вокруг Мыса Доброй Надежды, и оставит это так, то через несколько дней и один из двадцати не вспомнит имени. Но если он попросит их всех произнести его по буквам хором, а затем отчетливо повторить три-четыре раза совместно, это слово запечатлеется в их памяти весьма прочно. Вдумчивый преподаватель найдет тысячу случаев в обучении своих классов и в общих упражнениях в школе, когда этот принцип окажется весьма полезен. Он универсален в своем применении. То, что мы произносим, мы закрепляем самим актом произнесения в сознании. Отсюда чтение вслух, хоть оно и медленнее, является гораздо более основательным методом приобретения знаний, чем чтение про себя, и почти во всех случаях — будь то дома, в воскресной или обычной школе — при даче общих наставлений лучше добиваться закрепления основных моментов в памяти с помощью вопросов, на которые отвечают хором.

Но мы немного отклонились от нашей темы, которой в этой части нашей главы являются методы опроса класса, а не передача или закрепление знаний.

Другой способ опроса классов, описание которого представляет важность, заключается в требовании письменных ответов на заданные вопросы. Форма и образ применения этого плана могут быть самыми разными. Класс может принести свои доски к рецитации, и учитель может предлагать вопросы последовательно, ответы на которые запишут все ученики, аккуратно их нумеруя. После того как записана дюжина ответов, учитель может вызывать их наугад или повторить вопрос и попросить каждого ученика прочитать написанный им ответ, либо же он может проверить доски. Пожалуй, этот метод можно с большим успехом применять при повторениях, диктуя классу список вопросов по пройденному за неделю материалу, а затем поручая им подготовить развернутые письменные ответы и принести их к следующему занятию. Этот метод можно сделать еще более формальным, потребовав от класса написать полный и обстоятельный конспект всего усвоенного за определенное время. Практика подобного сведения выученного к письменному изложению будет сопряжена со столь очевидными преимуществами, что нет нужды их описывать.

Как можно заметить, к настоящему моменту было названо три метода опроса классов, и они предоставят учителю средства для внесения огромного разнообразия в проведение рецитаций, в то время как он будет неуклонно продвигать свой класс вперед по предписанной программе. Каждый из них обладает своими особыми достоинствами. Индивидуальные ответы, поступающие от персонально вызванных учеников, носят более строгий характер и на них надежнее положиться, но они отнимают уйму времени, и пока идет опрос одного, требуется немалое искусство, чтобы поддерживать интерес у остальных. Совместные ответы класса вызывают больший общий интерес, но без особой заботы трудно обеспечить с их помощью детальную проверку каждого. Письменные ответы более основательны, но они требуют больше времени и внимания, и хотя они приучают ученика выражать свои мысли на письме, их исключительное использование не приучило бы его к не менее важной практике — устному общению своих мыслей. Неизменное разнообразие, элементами которого служат эти три метода, несомненно, является наилучшим подходом. Посредством этого мы не только в значительной степени обеспечиваем преимущества, присущие каждому из них, но и получаем дополнительный плюс и интерес от самого разнообразия.

С помощью этих и, возможно, других средств учитель обязан удостовериться в том, что его ученики действительно внимательны к своим обязанностям. Пожалуй, нет необходимости в том, чтобы каждый ученик подвергался детальному опросу ежедневно; во многих случаях это невозможно; однако система опроса должна быть выстроена и применяться так, чтобы ее ежедневно ощущали все и чтобы каждый несет ежедневную ответственность.

Теперь мы переходим к рассмотрению второго общего раздела, подлежащего обсуждению в этой главе.

Изучение одних лишь книг недостаточно для того, чтобы дать знания молодежи. На первом этапе обучение чтению книги совершенно бесполезно без голоса живого учителя. Ребенок не может сделать ни шага в одиночку. Однако по мере продвижения ученика по учебному пути его зависимость от руководства и помощи учителя постоянно уменьшается, пока наконец школьник не оказывается в уединенном кабинете, не имея никаких компаньонов, кроме книг, и не желая для разрешения любых трудностей ничего, кроме библиотеки побольше. В школах же ученики продвинулись в этом направлении столь мало, что все они в той или иной степени нуждаются в устной помощи учителя. Трудности должны быть объяснены; на вопросы — даны ответы; путь должен быть сглажен, а дорога указана проводником, который уже проходил по ней раньше, иначе ученику будет невозможно идти дальше. К этой части нашей темы мы теперь и подступаем.

Главный принцип, которым должен руководствоваться учитель в этой части своей работы, таков: помогайте своим ученикам таким образом, чтобы как можно скорее приучить их обходиться без помощи. Это основополагающее правило. Очень скоро они окажутся вне досягаемости для вас; у них не будет учителя, с которым можно посоветоваться; и если вы не научите их самостоятельно понимать книги, они неизбежно будут резко останавливаться в своем движении в тот самый момент, когда вы перестанете помогать им продвигаться вперед. Поэтому я перейду к рассмотрению этого предмета в соответствии со следующим планом:

1. Средства пробуждения интереса к учебе.

2. Характер и степень оказываемой помощи.

3. Различные рекомендации.

1. Пробуждение у учеников интереса к учебе. Существуют различные человеческие склонности, которые могут оказаться весьма полезными в достижении этой цели. Интеллектуальное усилие и приобретение знаний всегда приятны человеческому уму, если какие-то особые обстоятельства не делают их таковыми. Следовательно, учителю нужно лишь устранить препятствия и источники страданий, и занятия его учеников станут приятными сами по себе.

«Сегодня я собираюсь дать вам новое упражнение, — сказал учитель классу мальчиков на уроке латыни. — Я хочу, чтобы вы разобрали весь ваш урок письменно. Это будет трудно, но я думаю, вы сумеете с этим справиться».

Класс выглядел удивленным. Ученики не знали, что такое письменный разбор.

«Заняв свои места и приготовившись к подготовке урока, вы можете сначала выписать на свои доски список из первых десяти существительных, которые найдете в уроке, расположив их в колонку. Вы понимаете до этого места?»

«Да, сэр».

«Затем проведите линии для другой колонки, сразу за этой. При разборе существительных какова первая деталь, которую нужно назвать?»

«От какого слова происходит существительное».

«Да; то есть его именительный падеж. Теперь вы можете написать в заголовке первой колонки слово Существительные, а в заголовке второй — Им. п., для именительного падежа. Затем проведите линию для третьей колонки. Что она должна содержать?» «Склонение». «Да; а четвертая?» «Род». «Пятая?» «Число».

Точно так же были обозначены и остальные колонки. Шестая должна была содержать падеж; седьмая — слово, с которым существительное связано синтаксически; а восьмая — ссылку на правило.

«Теперь я хочу, — продолжил учитель, — чтобы вы заполнили такую таблицу для десяти существительных. Понимаете ли вы, что я имею в виду?»

«Да, сэр»; «Нет, сэр», — ответили они наперебой.

«Все, кто понял, могут занять свои места, так как я хочу давать как можно меньше объяснений. Чем больше вы можете полагаться на себя, тем лучше».

Те, кто отчетливо понял, что от них требуется, вышли из группы, а учитель продолжил объяснения для тех, кто остался позади. Он сделал план совершенно ясным для них, взяв конкретное существительное и проведя его через всю таблицу, показав, что именно следует записывать напротив слова во всех колонках, после чего отпустил их.

Класс разошелся, как разошелся бы любой класс в подобном случае, с сильным чувством интереса к стоящей перед ними работе. Она была не настолько сложна, чтобы ставить в тупик, и в то же время требовала внимания и старания. Они были заинтересованы и довольны — довольны тем усилием, которого от них требовали, и с интересом и удовольствием предвкушали время нового прихода в класс для отчета и сравнения своей работы.

Когда настало время для занятий с классом, учитель обратился к ним примерно следующим образом:

«Прежде чем заглядывать в ваши доски, я собираюсь предсказать, какие в них найдутся ошибки. Я еще не видел ни одной вашей работы, а буду судить исключительно на основании своего общего знания школьников и тех трудностей, с которыми они, как мне известно, сталкиваются. Как по-вашему, удастся ли мне это?»

Ученики ничего не ответили, и неискушенный учитель вообразил бы, что время, потраченное на такие слова, полностью потеряно. Ничуть не бывало. Их влияние заключалось в том, чтобы пробудить всеобщий интерес к предстоящей проверке досок. Каждый школьник будет сосредоточен, с нетерпеливым интересом выжидая, обнаружатся ли воображаемые ошибки в его собственной работе. Одним этим приятным замечанием класс был приведен в наилучшее состояние для восприятия критических замечаний преподавателя.

«Первая ошибка, которая, полагаю, обнаружится, заключается в том, что некоторые работы не завершены».

Школьники выглядели удивленными. Они никак не ожидали, что это назовут ошибкой.

«Сколько человек признают себя виновными в этом?»

Несколько человек подняли руки, и учитель продолжил:

«Предполагаю, что у некоторых работы окажутся частично стертыми. Доски убрали небрежно или они были недостаточно чистыми, так что надписи нечеткие. У скольких учеников дела обстоят именно так?»

«Предполагаю, что в некоторых случаях линии будут не перпендикулярными, а наклонными, вероятно, влево, как при письме.

Полагаю также, что в некоторых случаях письмо окажется небрежным, так что мне будет непросто его разобрать. Сколько учеников признают за собой этот грех?»

Упомянув и другие погрешности, вспомнившиеся ему и касающиеся главным образом формы таблицы и чисто механического исполнения работы, он сказал:

«Думаю, я не стану сегодня заглядывать на ваши доски. Вы все, не сомневаюсь, видите, как можете значительно улучшить их механическое исполнение на следующем уроке; и я предполагаю, что вы предпочли бы самую малость, чтобы я не видел ваши первые несовершенные попытки. На самом деле я бы и сам предпочел их не видеть. К следующему занятию они наверняка будут намного лучше».

Одним из важных способов, с помощью которых преподаватель может приучить учеников дорожить своей репутацией, является демонстрация им того, что он сам дорожит ею.

В подобном же случае — поскольку он является вымышленным, за исключением иллюстрируемых им принципов, — в классе пробудился бы сильнейший интерес к порученной им работе. Интеллектуальное усилие в новых и постоянно меняющихся формах само по себе является удовольствием, и это удовольствие учитель может весьма легко углубить и приумножить посредством небольшого искусного руководства, призванного пробудить любопытство и сконцентрировать внимание. Однако следует постоянно помнить, что это разнообразие должно ограничиваться способами достижения цели, тогда как сама цель остается неизменной, постоянной и к ней стремятся неуклонно. Например, если маленькому классу предстоит обучиться простому сложению, то после того, как процесс однажды объяснен — на что, возможно, уйдет два-три урока, — им потребуется немало дней терпеливой практики, чтобы сделать этот навык привычным, прочно запечатлеть его в памяти и позволить им производить вычисления с быстротой. Теперь эту цель необходимо преследовать неуклонно. Было бы крайне неразумно для учителя говорить себе: «Мой класс устал от сложения; я должен перевести их на вычитание или дать им другое изучение». Столь же неразумно держать их много дней за выполнением примера за примером в монотонной череде, где каждый урок представляет собой простое повторение предыдущего. Он должен неуклонно идти к своей цели — полному ознакомлению учеников с этим элементарным процессом, но он может придать работе разнообразие и живость, время от времени меняя формы. На одной неделе он может диктовать им примеры и собирать их вместе для сравнения результатов, поручая кому-нибудь из класса вести список всех, у кого каждый день все верно. В другой раз каждый может написать по примеру, который он прочтет вслух всем остальным, чтобы решить его и принести к следующему разу. Опять же, он может позволить им работать на бумаге перьями и чернилами, чтобы убедиться, как мало ошибок они совершают, поскольку ошибки в чернилах исправить непросто. Он может разжечь интерес, придумывая изобретательные примеры: например, выяснить, сколько получится при сложении всех чисел от одного до пятидесяти, какова сумма возрастов всего класса или проводить подобные исследования, результат которых им будет интересно узнать. Таким образом, цель преследуется неуклонно, хотя средства ее достижения постоянно меняются. Мы получаем преимущество регулярного прогресса в усвоении поистине ценных знаний, в то время как этот прогресс сопровождается всем энтузиазмом и интересом, которые способно подарить разнообразие.

Необходимость же предпринимать подобные усилия для поддержания интереса класса к работе и создания для них приятной обстановки будет целиком и полностью зависеть от обстоятельств; вернее, она будет сильно варьироваться в зависимости от них. Класс учеников, несколько продвинувшихся в учебе и понимающих и чувствующих ценность знаний, будет нуждаться в таких усилиях в минимальной степени; в то время как маленькие и легкомысленные дети, привыкшие не любить книги, школу и все с ними связанное, будут нуждаться в них сильнее. Тем не менее во всех случаях это должно служить средством, а не самоцелью — средством, ведущим ученика к интересу к самому процессу продвижения в знаниях, который в конечном счете является величайшим стимулом, призванным как можно раньше и как можно шире задействовать свои силы в классной комнате.

Другой способ пробудить интерес к школьным занятиям заключается в том, чтобы как можно чаще и отчетливее выявлять связь между этими занятиями и практической стороной жизни. События, происходящие вокруг вас и вызывающие интерес у окружающего вас общества, с помощью небольшой изобретательности могут быть тысячей способов связаны со школьными занятиями. Если ввести уже неоднократно рекомендованную практику выделения по четверти часа ежедневно на общее упражнение, это предоставит огромные возможности для реализации такого подхода.

Ни одна ветвь учебных дисциплин в школе не может при помощи разумных усилий оказаться столь эффективной в достижении этой цели — подведении учеников к пониманию практической пользы и ценности знаний, — как сочинение. Если задавать такие темы, которые служат подходящими сюжетами для морализаторских эссе, школьники непременно возненавидят писательский труд и извлекут из него мало пользы. Основная масса учеников в наших школах не станет авторами нравоучительных эссе или ораторских речей, и им нет нужды вырабатывать тот стиль пустой, цветастой, многословной декламации, формированию которого способствует практика написания сочинений в наших школах, как это слишком часто преподносится. Задавайте практические темы — темы, относящиеся к делам школы или событиям, происходящим вокруг вас. Стоит ли перед обществом вопрос о выборе места для новой школы? Задайте его своим ученикам в качестве темы для обсуждения и предпишите им писать не пустую декламацию, а узнать от родителей реальные аргументы по данному делу и представить их четко, ясно и простым языком перед своими товарищами. Было ли в округе сожжено молнией здание? Пусть те, кто видел это происшествие, опишут его, причем их творения учитель прочтет вслух; и пусть они увидят, что ясные описания радуют, что разборчивый аккуратный почерк позволяет читать бегло, а правильное правописание, пунктуация и грамматика делают текст плавным и приятным, позволяя ему произвести должный эффект. Идет ли возведение общественного здания по соседству с вашей школой? Вы можете сделать это весьма плодотворным источником тем и вопросов, придающих интерес и импульс школьным занятиям. Ваши классы геометрии могут проводить измерения, специалисты по арифметике — считать и делать сметы, а сочинители — описывать ход строительства из недели в неделю и предвосхищать те картины, которые оно явит в будущие годы.

Посредством подобных средств практические направления и связи школьных занятий можно постоянно держать в поле зрения; однако в связи с этой темой я должен решительно предостеречь преподавателя от опасности превратить классную комнату в сцену литературного развлечения вместо учебы. Эти методы пробуждения интереса и облегчения утомительности беспрерывного и монотонного изучения учебников не должны посягать на регулярные школьные обязанности. К ним следует прибегать с рассудительностью и умеренностью, делая их подчиненными и служебными по отношению к этим регулярным обязанностям. Их замысел состоит в том, чтобы придать тому, что делают ученики, живость, интерес и ощущение практической пользы; и если прибегать к ним с такими ограничениями и в этих пределах, они принесут мощные, но безопасные плоды.

Другой способ вызвать интерес, причем правильного рода, в школе состоит в том, чтобы не устранять трудности, а учить учеников преодолевать их. Учебник, составленный так, чтобы превратить учебу в сплошную забаву и избавиться от необходимости мыслить и прилагать усилия, — это худший из возможных учебников и самый верный путь к тому, чтобы со временем он стал скучным. Посредством такого способа подачи материала перекрывается главный источник литературного наслаждения, каковым является успешное упражнение интеллектуальных сил. Обеспечьте же упорную учебу. Пусть ученик видит, что вы стремитесь ее обеспечить и что то удовольствие, которого, как вы ожидаете, они испытают, заключается в твердом и терпеливом столкновении с трудностями и их преодолении; в проникновении с помощью неуклонного и упорного труда в те области, путь в которые заказан ленивым и нерадивым; и что ваш удел — вести их вперед, а не нести на себе. Они быстро поймут это и полюбят.

Никогда не преуменьшайте трудности, с которыми предстоит столкнуться вашим ученикам, и не пытайтесь убедить их в том, что заданное вами легко. Выполнение легких дел — обычно скучная работа, и для ученика особенно уныло и деморализующе тратить силы на выполнение того, что для него действительно трудно, когда наставник, называя его работу легкой, не отдает должное его тяжелому и затяжному труду. Если вещь действительно дается ученику с трудом, его учитель должен знать об этом и признавать это. Тогда ребенок чувствует, что встречает некоторое сочувствие.

Поразительно, какое колоссальное влияние можно оказать на ребенка простым осознанием того, что его усилия замечены и оценены. Вы проходите на улице мимо мальчика, который катит тяжелый груз в тачке; остановитесь и просто посмотрите на него с выражением лица, говорящим: «Это тяжелый груз; я и не думал, что этот мальчик сможет его везти»; и как быстро ваш взгляд придаст свежие силы и бодрость его усилиям. С другой стороны, если в подобном случае мальчик изнемогает под своей ношей, испробуйте эффект от слов: «Подумаешь, это совсем не тяжело; ты вполне легко сможешь это везти; кати себе дальше». Бедный мальчик бросит свой груз в унынии и отчаянии и сядет на него. То же самое происходит во всех случаях проявления активности у молодежи. Их воодушевляет и подстегивает то, когда им говорят правильным образом, что перед ними стоит сложная задача. Мальчик выполняет для вас какое-то поручение. Возможно, он поит вашу лошадь у колодца на обочине дороги, пока вы путешествуете. Скажите ему: «Держи ведро повыше, чтобы лошадь могла напиться; оно же легкое».

Он упадет духом и будет готов поставить ведро. Скажите же ему, напротив: «Лучше я сам слезу с лошади. Не думаю, что ты сможешь удержать ведро. Оно очень тяжелое», — и его взгляд сразу же прояснится. «О нет, сэр, — ответит он, — я могу держать его очень легко». Следовательно, даже если поручаемая вами классу работа легкая, не говорите им об этом, если только не желаете уничтожить весь их энтузиазм и интерес к ее выполнению; а если вы хотите разжечь их задор и интерес, усложняйте работу и давайте им понять, что вы осознаете это; не настолько сложно, чтобы непосильно обременять их способности, но в достаточной мере, чтобы потребовать энергичного и настойчивого усилия. Пусть они четко уяснят, что вы знаете о трудности, что вы и задумывали ее таковой, но что они имеют вашу поддержку и ободрение в тех усилиях, к которым она их призывает.

Вы можете убедиться в том, что человеческая природа в этом отношении устроена именно так, как я описал, с помощью следующего эксперимента. Выберите два класса, не слишком хорошо знакомых с элементарной арифметикой, и предложите каждому из них следующий пример на сложение:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

2 3 4 5 6 7 8 9 1

3 4 5 6 7 8 9 1 2

etc., etc.

Числа можно продолжать в соответствии с очевидным законом, управляющим вышесказанным, до тех пор, пока каждая из девяти цифр не окажется в начале строки. Или же, если вы предпочитаете умножение, пусть пример будет таким:

Multiply 123456789

by 123456789

---------

Теперь, когда вы принесете этот пример в один из классов, обратитесь к ученикам следующим образом:

«Я придумал для вас очень сложную сумму. Это самый сложный пример, который можно составить с тем количеством цифр, которое в нем содержится, и я не думаю, что кто-нибудь из вас сможет его решить, но вы можете попробовать. Я не удивлюсь, если каждый ответ будет содержать ошибки».

Другому классу скажите следующее:

«Я подготовил для вас пример, который, как я хочу, вы постарались бы решить правильно. Он немного длиннее тех, что были у вас раньше, но решается на тех же принципах, и вы все сможете решить его правильно, если действительно постараетесь».

При таких обстоятельствах первый класс отправится на свои места с жаром и готовностью, полные решимости показать вам, что они могут работать, даже если это сложно; и если они преуспевают, то на следующий день приходят на урок с гордостью и радостью. Они сделали то, что, как вы сами признаете, было непросто сделать. С другой стороны, второй класс вернется на свои места с ропотом на лицах и в словах, испытывая искреннюю неприязнь к заданию, которое вы им поручили. Они знают, что им предстоит сделать то, что, как бы ни было легко учителю, для них действительно трудно; и им придется мучиться и утомляться этой работой, не имея в конце концов даже малейшего удовлетворения от сознания того, что учитель ценит те трудности, с которыми им пришлось столкнуться.

2. Теперь мы переходим к рассмотрению вопроса об оказании помощи ученику, что является одной из важнейших и тончайших частей работы учителя. Огромная разница между учителями в отношении их мастерства в этой части их обязанностей настолько бросается в глаза, что ее очень часто замечают окружающие; и, пожалуй, именно мастерство в этом деле больше, чем что-либо другое, предопределяет успех или неудачу. Однако первый великий принцип прост и эффективен.

(1.) Делите и подразделяйте сложный процесс до тех пор, пока ваши шаги не станут настолько короткими, что ученик сможет легко их сделать.

Большинство учителей забывают о разнице между способностями ученика и своими собственными и стремительно продвигаются вперед по сложному ходу мыслей в своем обычном темпе, в то время как их несчастные последователи тщетно пытаются за ними поспеть. Этот случай совершенно аналогичен тому, когда отец шагает широким шагом взрослого человека, а его маленький сын семенит рядом, утомляя и истощая себя тщетными попытками шагать так же широко и двигаться так же быстро, как взрослый человек.

Но чтобы показать, что я имею в виду под разделением сложного процесса с целью сделать каждый шаг простым, я возьму случай, который может послужить примером. Предположим, учитель обычной школы берется показать своим мальчикам, которые, как мы полагаем, знакомы лишь с элементарной арифметикой, как определяется долгота с помощью затмений спутников Юпитера; вопрос не самый простой, но все же такой, который, как и любые другие, можно легко объяснить исключительно с помощью упомянутого разделения. Предположим, что эта тема возникла на общем упражнении; возможно, вопрос был задан в письменном виде кем-то из старших мальчиков. Я представлю объяснение главным образом в форме вопросов и ответов, чтобы было видно: шаги настолько коротки, что мальчики могут сделать их сами.

«В какой стороне, — спрашивает учитель, — находятся Скалистые горы от нас?»

«На западе», — отвечают двое или трое мальчиков.

В подобных случаях очень желательно, чтобы ответы были общими, дабы во всей школе проявлялся живой интерес к вопросам и ответам. Этого никогда не будет, если в ответах участвует лишь небольшое число мальчиков, и многие учителя жалуются, что при попытке поставить такой эксперимент им редко удается вовлечь в это дело многих учеников.

Обычная причина заключается в том, что они говорят, будто ответить может любой из мальчиков, вместо того чтобы сказать, что ответить могут все. До мальчиков не доходит мысль о том, что требуется всеобщий ответ из всех уголков комнаты, в котором должен быть слышен голос каждого. Если бы в рассматриваемом нами случае ответы были слабыми, учитель, возможно, сказал бы:

«Я услышал только один или два ответа; разве не больше из вас знают, где находятся Скалистые горы? Не подумаете ли вы все и не ответите ли вместе? В какой стороне они от нас?»

«На западе», — отвечает большая группа мальчиков.

«Вы все еще отвечаете недостаточно полно; я не думаю, что ответило больше сорока, а здесь около шестидесяти человек. Я хотел бы, чтобы ответил каждый в комнате, и все абсолютно одновременно».

Затем он повторяет вопрос и добивается полного ответа. Подобное усилие всегда приносит успех.

«А теперь скажите, солнце, двигаясь вокруг земли, проходит сначала над Скалистыми горами или над нами?»

На этот вопрос учитель слышит невнятный ответ. Некоторые не отвечают; некоторые говорят: «Над Скалистыми горами»; другие: «Над нами»; а третьи: «Солнце вообще не движется».

«Верно, что солнце, строго говоря, не движется; земля вращается, поочередно подставляя солнцу различные страны, но эффект получается точно такой же, как если бы двигалось солнце, и поэтому я использую такие слова. И сколько времени требуется солнцу, чтобы обойти вокруг земли?»

«Двадцать четыре часа».

«Оно движется от нас на запад или на восток?»

«На запад».

Но нет необходимости приводить ответы; будет достаточно одних вопросов. Читатель заметит, что они неизбежно приводят ученика короткими и простыми шагами к ясному пониманию объясняемого пункта.

«Пойдет ли солнце по направлению к Скалистым горам или удалится от них после того, как покинет нас?»

«Сколько времени, вы сказали, требуется солнцу, чтобы обойти земной шар и снова вернуться к нам?»

«Сколько времени нужно, чтобы пройти полкруга? Четверть круга?»

«Сколько времени ему потребуется, чтобы добраться до Скалистых гор?»

Ответа нет.

«Вы не можете сказать. Это зависело бы от расстояния. Предположим тогда, что Скалистые горы находятся на расстоянии полукруга от земного шара, сколько времени потребуется солнцу, чтобы добраться до них? А если бы они находились на расстоянии четверти круга?»

«Все расстояние делится на части, называемые градусами, — всего их 360. Сколько градусов пройдет солнце, преодолевая полкруга? А четверть круга?»

«Значит, девяносто градусов составляют одну четверть окружности земного шара. Это, как вы уже сказали, займет шесть часов. Сколько же градусов солнце пройдет за один час?»

Возможно, ответа не последует. Если так, учитель детализирует вопрос в соответствии с объясняемым нами принципом, чтобы шаги стали такими, которые ученики могут осилить.

«Сколько градусов пройдет солнце за три часа?»

«Сорок пять».

«Какую же часть этого расстояния оно тогда пройдет за один час?»

«Одну треть этого расстояния».

«А чему равна треть от сорока пяти?»

Мальчики охотно ответят: пятнадцать, и тогда учитель на мгновение остановится на выведенной таким образом общей истине: солнце, двигаясь вокруг земли, каждый час проходит пятнадцать градусов.

«Предположим теперь, что солнцу требуется один час, чтобы пройти от нас до реки Миссисипи, на сколько градусов к западу от нас будет находиться эта река?»

Приучив таким образом учеников к тому факту, что движение солнца является надлежащей мерой разницы в долготе между двумя местами, учитель должен отложить эту тему на день, а когда представится следующая возможность вернуться к ней, он, возможно, затронет тему движения солнца как меры времени.

«Бывает ли солнце когда-нибудь ровно над нашими головами?»

«Бывает ли оно когда-нибудь строго к югу от нас?»

«Когда оно находится строго к югу от нас или, иными словами, ровно напротив нас на своем пути вокруг земли, говорят, что оно находится на нашем меридиане; ибо слово "меридиан" означает линию, проведенную точно на север или на юг от какого-либо места».

Нет предела той простоте, которую можно придать даже самым сложным предметам, если подразделить шаги. Этот момент, например, значение слова "меридиан", может стать предметом, при необходимости, множества вопросов, которые сделают его понятным для самого маленького ребенка. Учитель может указывать на различные предметы в комнате, на здания или другие объекты снаружи и спрашивать, находятся они на его меридиане или нет. Но продолжим:

«Когда солнце находится прямо напротив нас, на юге, в самой высокой точке своего подъема, который сейчас час?»

«Когда солнце находится прямо напротив нас, может ли оно быть напротив Скалистых гор?»

«Оно оказывается напротив Скалистых гор раньше или позже, чем напротив нас?»

«Когда оно находится напротив Скалистых гор, который там час?»

«Значит, здесь двенадцать часов бывает до или после того, как двенадцать часов наступает там?»

«Предположим, река Миссисипи находится в пятнадцати градусах от нас, на сколько времени здесь двенадцать часов наступают раньше, чем там?»

«Какое тогда будет время там, когда здесь двенадцать часов?»

Некоторые, вероятно, ответят «час», а некоторые — «одиннадцать». Если так, то шаг слишком велик, и его можно подразделить следующим образом:

«Когда здесь полдень, солнце движется к Миссисипи или оно уже миновало ее?»

«Значит, полдень на этой реке уже прошел или еще не наступил?»

«Значит, это будет за час до полудня или через час после полудня?»

«Значит, будет одиннадцать или час?»

Подобная мелочность и простота в обычных случаях не нужны. Я вдаюсь в это здесь лишь для того, чтобы показать, как с помощью простого разделения шагов сложная в обычных условиях тема может быть сделана понятной. Читатель заметил, что в приведенном выше примере учитель ничего не объясняет — нет даже наводящих вопросов, то есть нет вопросов, форма которых подсказывала бы желаемые ответы. Ученик продвигается от шага к шагу просто потому, что за один раз ему нужно сделать лишь один короткий шаг.

«Может ли полдень быть, — продолжает учитель, — здесь и в месте, лежащем на пятнадцать градусов западнее нас, в одно и то же время?»

«Может ли быть полдень здесь и в месте, лежащем в десяти милях к западу от нас, в одно и то же время?»

Нет необходимости продолжать иллюстрацию, ибо каждому читателю совершенно очевидно, что, продвигаясь подобным образом, можно изложить ученикам всю тему так, что они поймут ее идеально. С помощью серии подобных вопросов их можно подвести к тому, чтобы они сами пришли к выводу: время, показываемое часами, должно различаться в любых двух местах, не лежащих на одном меридиане, и эта разница должна быть строго пропорциональна разнице в долготе. Так что часы, идущие верно в одном месте, строго говоря, не могут идти верно ни в каком другом месте к востоку или западу от первого; и если время суток в двух местах можно сопоставить — либо перевезя с собой хронометр из одного места в другое, либо наблюдая какое-либо небесное явление, например затмения спутников Юпитера, и точно определяя время их наступления согласно исчислению в обоих местах, — можно определить расстояние на восток или запад в градусах. Читатель также заметит, что метод, с помощью которого дается это объяснение, строго соответствует иллюстрируемому мной принципу: простому делению процесса на короткие шаги. Здесь нет со стороны учителя никаких мудрых рассуждений, никаких удачных иллюстраций, никакого оборудования, никаких диаграмм. Это чистый процесс математического рассуждения, сделанный ясным и легким посредством простого анализа.

Однако при применении этого метода учителю следует проявлять большую осторожность, чтобы не дробить материал слишком сильно. Лучше всего, чтобы ученики шли так быстро, как только могут. Цель учителя должна заключаться в том, чтобы сглаживать путь не намного сильнее, чем это едва необходимо для того, чтобы ученик мог двигаться дальше. Ему не следует стремиться сделать его слишком простым.

(2.) Истины нужно не просто преподавать ученикам, они должны быть закреплены и усвоены. Этот момент, похоже, упускается из виду очень повсеместно.

«Ты можешь рассказать таблицу умножения?» — спросил учитель мальчика, стоявшего перед ним в классе.

«Да, сэр».

«Хорошо, я хотел бы, чтобы ты рассказал строчку, начинающуюся с девятью один».

Мальчик повторил ее медленно, но правильно.

«А теперь я бы хотел, чтобы ты попробовал снова, а я в то же время произнесу другую строчку, чтобы посмотреть, смогу ли я тебя сбить».

Мальчик удивленно посмотрел на него. Сама мысль о том, что учитель попытается запутать и смутить его, была совершенно новой.

«Тебе не нужно бояться, — сказал учитель. — У тебя, несомненно, не получится дойти до конца, но тебя нельзя будет винить в неуспехе. Я пробую это лишь как своего рода интеллектуальный эксперимент».

Соответственно, мальчик начал снова, но вскоре окончательно запутался из-за сопровождения учителя. Он остановился посреди строки, сказав:

«Я бы рассказал, только вы меня сбиваете».

«Ну а теперь попробуй рассказать алфавит, и давай посмотрим, смогу ли я сбить тебя там».

Как и следовало ожидать, учитель потерпел неудачу. Мальчик уверенно и ровно дошел до самого конца.

«Теперь вы видите, — сказал учитель классу, наблюдавшему за экспериментом, — что этот мальчик знает свой алфавит совсем не так, как таблицу умножения. В последнем случае его знания принадлежат ему лишь отчасти; он может использовать их только при благоприятных обстоятельствах. В первом случае они принадлежат ему полностью; обстоятельства не имеют над ним никакой власти».

Ребенку задано выучить урок по латинской грамматике. Она колеблется и запинается, путает падежи, затем исправляет себя, и если в конце концов доходит до конца, то считает, что ответила хорошо, и очень многие учителя тоже сочли бы это хорошим ответом. Если она колеблется немного дольше обычного, пытаясь вызвать в памяти определенное слово, она, возможно, говорит: «Не подсказывайте», и если ей в конце концов удается угадать правильно, она берет книгу с сияющим от удовлетворения лицом.

«Представьте, что вы заведуете детским садом, — мог бы сказать преподаватель такой ученице, — и пытаетесь научить маленького ребенка считать, а она отвечает вам урок следующим образом: "Один, два, четыре — нет, три — один, два, три — стоп, не подсказывайте — пять — нет, четыре — четыре — пять — я сейчас подумаю — шесть — это правильно? пять, шестой" и т. д. Вы назвали бы это хорошим ответом?»

Нет ничего более обычного, чем когда ученики при неудачном ответе говорят, что знали урок на своем месте, но теперь не могут рассказать его перед классом. Когда такое говорится впервые, не следует строго корить ребенка, поскольку девять детей из десяти искренне думают, что если урок выучен так, что его можно рассказать где угодно, то их долг выполнен. Но им нужно мягко, но четко объяснить, что в житейских делах они должны владеть своими знаниями настолько уверенно, чтобы пользоваться ими всегда и при любых обстоятельствах, иначе от них будет мало пользы.

Одной из самых частых трудностей при изучении математики или любых других наук, где последующие уроки зависят от предыдущих, является тот факт, что ученик, хотя он и может понимать предыдущий материал, недостаточно хорошо с ним знаком. Это особенно бросается в глаза при изучении геометрии. Класс изучает определения, и учитель предполагает, что они их прекрасно понимают; на самом деле они их понимают, но название и предмет связаны в их сознании столь слабо, что для вызова идеи при виде или звуке слова требуются целенаправленное усилие и короткая пауза. Поэтому, переходя к доказательствам, которые сами по себе достаточно сложны, они вынуждены выполнять двойную работу. Используемые слова не сразу вызывают в памяти нужное понятие, а связь между понятиями требует тщательного изучения. Под этим двойным бременем многие юные геометры падают духом.

Класс должен продвигаться медленно и останавливаться на деталях до тех пор, пока все, за что бы они ни брались, не закрепится прочно и не станет совершенно привычным. Таким образом, приобретаемые ими знания станут их собственными. Они вольются, так сказать, в самый их разум, и впоследствии их уже нельзя будет отнять.

Упражнения, целью которых является такое усвоение пройденного материала, можно сделать настолько разнообразными, что они будут очень увлекательны для ученика, а вовсе не утомительны, как могло бы показаться на первый взгляд.

Предположим, например, учитель объяснил большому классу по грамматике разницу между прилагательным и наречием; если он оставит все как есть, через две недели половина учеников забудет это различие, но, задерживаясь на нем в течение нескольких уроков, он может закрепить его навсегда. Первым уроком может быть требование написать двадцать коротких предложений, содержащих только прилагательные. Вторым — написать двадцать предложений, содержащих только наречия. Третьим — написать предложения в двух формах, причем одна содержит прилагательное, а другая выражает ту же мысль с помощью наречия, расположив их в две колонки следующим образом:

He writes well.  |  His writing is good.

Кроме того, они могут составить список прилагательных, указав в другой колонке производные от каждого из них наречия. Затем они могут классифицировать наречия по принципу их значения или в соответствии с их окончаниями. Упражнение можно варьировать до бесконечности, и при этом целью всего процесса будет сделать совершенно привычным и навсегда запечатлеть в памяти объясненное различие.

Эти два пункта кажутся мне фундаментальными, поскольку они касаются помощи ученикам в преодолении трудностей, возникающих на их пути. Уменьшайте трудности настолько, насколько это необходимо, сокращая и упрощая шаги, и выполняйте работу на совесть по мере продвижения вперед. Эти принципы, неуклонно претворяемые в жизнь, будут эффективны при ведении любого ума через любые трудности, которые могут возникнуть. И хотя их, пожалуй, нельзя в полной мере применить к каждому уму в большой школе, на них можно в такой степени опираться по отношению к общей массе, чтобы достичь цели для подавляющего большинства.

3. Общие предостережения. Несколько разнообразных советов, которые мы включим в этот раздел, завершат данную главу.

(1.) Никогда не делайте ничего за школьника, но учите его делать это самостоятельно. Как много случаев происходит в школах нашей страны, когда мальчик приносит учителю грифельную доску, говоря, что не может решить определенный пример. Учитель берет грифельную доску и карандаш, молча выполняет работу, получает результат и возвращает грифельную доску в руки ученика, который удаляется на свое место и принимается за следующий пример, совершенно довольный тем, как он продвигается вперед. Человек, который сам не проделывал этого сотни раз, едва ли поверит в то, что подобная практика может существовать, ведь это настолько очевидная пустая трата времени как для учителя, так и для школьника.

(2.) Никогда не теряйте терпения из-за тупости. Пожалуй, мне следовало бы сказать: никогда ни из-за чего не теряйте терпения. Это, пожалуй, было бы мудрейшим правилом. Но прежде всего помните, что тупость и глупость — а вы обязательно столкнетесь с ними в любой школе — это как раз то, по отношению к чему нельзя терять терпение. Если Создатель так сформировал разум мальчика, что тот должен идти по жизни медленно и с трудом, спотыкаясь о препятствия, которых другие не чувствуют, и будучи удрученным унынием, какого другие никогда не знают, его доля и без того достаточно тяжела, чтобы вы добавляли к ней испытания и страдания, которые могут обрушить на него ваши сарказм и упреки. Оглядите же свою классную комнату и, где бы вы ни обнаружили того, в ком, как вы замечаете, Создатель заложил меньше интеллектуальных сил, чем в других, устремите на него взгляд, полный доброты и сочувствия. Такой мальчик натерпится страдания от эгоистичной тирании своих товарищей; в вашем лице он должен найти защитника и друга. Одно из величайших наслаждений, которые дарует жизнь учителя, — это интерес к поиску такого ребенка, согбенного бременем уныния и разочарования, не привыкшего к сочувствию и доброте и не ожидающего в будущем ничего, кроме тягостного продолжения безрадостных трудов, отравивших его прошлое; и удовольствие снять этот бремя, удивить робкого, упавшего духом страдальца добрыми словами и ободряющими взглядами и видеть, как на его лице постепенно возвращается выражение безмятежности и даже счастья.

(3.) Учитель должен интересоваться всеми своими школьниками и в равной степени стремиться обеспечить успехи каждого. В классе не должно быть заброшенных детей. Мы всегда должны помнить, что, каким бы неприятным по внешности и манерам ни был этот застенчивый мальчик в углу, или сколь бы отталкивающей по виду или несчастной по характеру ни казалась та девочка, которая никем не интересуется и к которой никто не проявляет интереса, у каждого из них все же есть мать, которая любит своего собственного ребенка и проявляет глубокий и неизменный интерес к его судьбе. Эти матери также имеют право на то, чтобы их дети получали свою полную долю внимания в школе, созданной для общего и равного блага всех.

(4.) Не надейтесь и не пытайтесь сделать всех своих учеников одинаковыми. Провидение распорядилось так, чтобы человеческие умы отличались друг от друга именно для того, чтобы придать разнообразие и интерес этой суетной сцене жизни. Если бы теперь было возможно для учителя так спланировать свою деятельность, чтобы выпустить в общество учеников, сформированных по одному образцу, словно они сделаны на машине, он внес бы немалый вклад в разрушение одного из мудрейших планов, созданных Всевышним для того, чтобы сделать этот мир счастливым местом. Пусть целью учителя будет сотрудничество с замыслами Провидения, а не тщетные попытки их разрушить. Мы должны раскрывать те способности, которыми Создатель наделил умы, вверенные нашему попечению. Мы должны открыть наш сад для таких влияний, которые способствовали бы развитию всех растений, каждое — способом, соответствующим его собственной природе. Невозможно, даже если бы это было мудро, и было бы глупо, даже если бы это было возможно, искусственными средствами стимулировать розу в надежде, что она достигнет размеров и величистия яблони, или пытаться выращивать инжир и апельсины там, где растет только пшеница. Нет; главной задачей учителя должна быть защита своих учеников от любого пагубного влияния и привнесение в сообщество вверенных ему умов всего того, что будет поощрять в каждом развитие его собственных природных сил. Во всем остальном он должен помнить, что его сфера — возделывать, а не создавать.

(5.) Ошибки в этом вопросе случаются очень часто. Многие учителя, даже среди тех, кто добился высокого положения благодаря успехам в своей работе, попусту потратили много времени на попытки сделать то, чего сделать никогда нельзя, — сформировать характер попавших под их влияние людей по некоему единообразному образцу, который они вообразили эталоном совершенства. Их ученики должны писать непременно определенным почерком, они должны сочинять в определенном стиле, они должны быть схожи в мыслях и чувствах, а их манеры должны быть сформированы по фиксированному и единому образцу; и когда в таком случае под их опеку попадает ученик, которого Провидение создало совершенно отличным от принятого за эталон идеала, на тщетные попытки добиться желаемого сходства уходит больше времени, сил и тревожных забот, чем требуется половине остальной школы.

(6.) Не позволяйте недостаткам, изъянам характера или интеллектуальным и моральным нуждам какого-либо отдельного ученика отнимать у вас непропорционально большую часть времени. Я уже говорил, что те, кто особенно нуждается в сочувствии или помощи, должны получать то особое внимание, которого они, судя по всему, требуют; сейчас я хочу сказать следующее: не доводите это до крайности. Когда родитель присылает вам ученика, который из-за упущений или дурного воспитания дома стал диким, неуправляемым и полным всяческих пороков, он не имеет права ожидать, что вы отвлечетесь от широкого поля деятельности, простирающегося перед вами во всем классе, чтобы тратить время и истощать свои душевные и физические силы на попытки исправить ущерб, вызванный его собственным нерадивостью. Открывая школу, вы не берете на себя обязательств — ни прямых, ни молчаливых, — сделать каждого присланного к вам ученика ученым или добродетельным человеком. Вы действительно беретесь давать им всем добросовестное обучение и уделять каждому столько внимания, сколько совместимо с притязаниями остальных. Но и неразумно, и несправедливо пренебрегать множеством деревьев в вашем питомнике, которые при обычном уходе могут вырасти прямыми и высокими и приносить хорошие плоды, ради того чтобы тратить труд на кривую палку, от которой всеми своими усилиями вы добьетесь лишь ничтожной красоты и плодовитости.

Пусть теперь никто не понимает меня так, будто такими случаями следует пренебрегать. Я признаю правильность и, по сути, уже подчеркивал обязанность уделять им чуть больше положенной им доли внимания. То, что я сейчас осуждаю, — это свойственная всем учителям опасность уделять им столь непропорциональное и неразумное внимание, которое ущемляет их обязанности по отношению к остальным. Школа, вся школа — вот ваше поле деятельности; возвышение массы в знаниях и добродетели — вот к чему следует неуклонно стремиться, и ни отдельный случай тупости, ни случай преждевременного развития не должны отвлекать вас от этой цели.

(7.) Учителю следует остерегаться ненужного приобретения тех порочных привычек мышления, к которым толкают его его положение и род занятий. Привыкнув командовать и общаться с умами незрелыми и слабыми по сравнению с нашими собственными, мы постепенно приобретаем привычки, от которых другие люди ограждены грубыми столкновениями и трением активной жизни. Узколобые предрассудки и предвзятости прививаются благодаря той легкости, с которой в нашем маленьком сообществе мы принимаем и отстаиваем мнения. Чрезмерная уверенность в собственных взглядах по любому вопросу почти неизбежно возникает из-за того, что нам никогда не доводилось слышать возражений или сомнений в отношении наших мнений, и мы выражаем эти мнения в тоне авторитета и даже порой высокомерия, который приобретаем в классной комнате, ибо там, когда мы говорим, никто не может возразить.

Эти особенности проявляются прежде всего и, по сути, чаще всего именно в классной комнате; и сформированные таким образом мнения очень часто касаются школьных предметов и управления учебным процессом. У одного есть свой особый метод обучения правописанию, который приносит успех почти исключительно благодаря магическому влиянию его личного интереса к нему, и он считает любой другой метод преподавания этого предмета просто невыносимым. Другой требует, чтобы все его ученики писали по наклонной или прямой системе, и с таким жаром вступает в полемику по этому поводу, будто от ее исхода зависит судьба всего подрастающего поколения. Скажите ему, что во всяком почерке имеет значение лишь то, чтобы он был разборчивым, быстрым и ровным, а во всем остальном было бы лучше, чтобы каждый человек писал своим почерком, — и он смотрит на вас с изумлением, недоумевая, как вы можете не видеть жизненной важности вопроса о том, должно ли острие буквы *o* быть заостренным или круглым. Так во всем. У него есть свой способ в каждой мелочи — способ, от которого он не может отступить и которому он хочет заставить следовать всех остальных.

Эта заведенная, формальная манирность совершенно несовместима с тем мощным интеллектуальным влиянием, которое учитель должен оказывать при управлении своей школой. Ему следует работать с тем, что художники называют смелостью и свободой мазка. Активность и предприимчивость ума должны характеризовать все его действия, если он хочет вырастить смелых, оригинальных и результативных людей.

(7.) Не принимайте на себя никаких фальшивых обличий в школе — ни в том, что касается знаний, ни в отношении характера. Пожалуй, можно с полным правом сказать, что в нашей стране учителя обычно притворяются перед учениками тем достоинством манер, которое в других обстоятельствах отбрасывают, и претендуют на превосходство в знаниях и непогрешимость суждений, на которые ни один здравомыслящий человек не стал бы претендовать перед другими здравомыслящими людьми, но которых от учителя почему-то требует нелепая мода. Впрочем, это вряд ли можно назвать модой, поскольку подобное искушение почти исключительно ограничено молодыми и невежественными людьми, которые думают, что должны восполнить видимостью то, чего им не хватает на самом деле. Лишь очень немногие из пожилых, опытных и успешных преподавателей нашей страны вообще впадают в это; но какой-нибудь молодой новичок, познания которого весьма ограничены, а манерами и привычками он едва перестал быть мальчиком, шагает в классную комнату с выражением напускной серьезности и с важной, торжественной поступью, которая кажется смешной даже ему самому. Я описываю точно, ибо описываю по памяти. Это неестественное, напускное и комичное величие прилипает к нему, как болезнь, на протяжении всего периода его службы. В присутствии школьников он вечно скован, принимая жесткую и официальную важность, которая столь же смешна, сколь и неестественна. Кроме того, он вынужден прибегать к уловкам, которые уж точно не делают ему чести, чтобы скрывать свое невежество.

Школьник, например, приносит ему пример по арифметике, который он не знает как решить. Такое может случиться и с прекрасным учителем, вполне квалифицированным для своего дела. Чтобы быть успешным учителем, вовсе не обязательно разбираться абсолютно во всем. Однако вместо того, чтобы честно сказать: «Я не понимаю этот пример; я его изучу», — он смотрит на него в растерянности и смущении, не зная, как избежать разоблачения своего незнания. Первая его мысль — дать ученику какие-нибудь общие указания и отправить его на место делать новую попытку в надежде, что тем или иным образом, сам толком не зная как, тот справится; во всяком случае, даже если это не удастся, учитель считает, что благодаря этому маневру он по крайней мере выигрывает время, и он рад отложить неприятности, хотя и знает, что они скоро вернутся.

Все попытки скрыть невежество и любое напускное обладание знаниями, которых на самом деле нет, столь же неразумны, сколь и нечестны. Если школьник задает вопрос, на который вы не можете ответить, или ставит перед вами проблему, которую вы не можете решить, скажите честно: «Я не знаю». Это единственный способ избежать постоянной тревоги и раздражения и вернейший путь к завоеванию подлинного уважения. Пусть школьники понимают, что превосходство учителя заключается вовсе не в его непогрешимости или универсальных познаниях, а в уравновешенном уме, где четко очерчена граница между знанием и незнанием; в сильном стремлении продвигаться вперед в умственном развитии, а также в твердых принципах действия и систематических привычках. Вы можете даже взяться в школе за совершенно новый для себя предмет и с самого начала дать понять, что знаете о нем не больше класса, который только приступает к его изучению, но что вы можете быть их проводником благодаря большей зрелости и дисциплинированности ваших способностей, а также сравнительной легкости, с которой вы способны встречать и преодолевать трудности. Именно такое понимание всегда должно существовать между учителем и школьниками. Тот факт, что учитель знает далеко не все, не удастся долго скрывать, если он пытается это скрывать, и здесь, как и в любом другом случае, ЧЕСТНОСТЬ — ЛУЧШАЯ ПОЛИТИКА.

ГЛАВА IV.

МОРАЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА.

Под заголовком, вынесенным мной в начало этой главы, я намереваюсь обсудить методы, с помощью которых учитель должен добиться морального авторитета над своими учениками, дабы направлять их к правильным поступкам и возвращать к исполнению долга, когда они совершают дурное. В том, что я буду говорить, я стану использовать очень простой и доступный стиль; и поскольку очень многое зависит не только от общих принципов, которыми руководствуется учитель, но также от тона и манеры, с которыми он в случаях дисциплины обращается к ученикам, я буду описывать конкретные случаи, как реальные, так и вымышленные, ибо с помощью этого метода смогу лучше проиллюстрировать линию поведения, которой следует придерживаться. Я также представлю и проиллюстрирую различные принципы, которые считаю важными, — именно в том порядке, в каком они приходят мне на ум.

1. Первая обязанность учителя при входе в школу — остерегаться опасности произвести на учеников неблагоприятное первое впечатление. Много лет назад, когда я был ребенком, учитель школы, где проходили мои первые учебные годы, завершил работу в этом заведении, и после коротких каникул ожидался другой. В назначенный день мальчики стали собираться, некоторые из любопытства, задолго до начала, и строилось множество предположений относительно характера нового наставника. Мы стояли возле стола в шляпах — и наше положение, и точный вид этой группы неизгладимо запечатлелись в моей памяти, — когда в комнату вошел невысокий, молодо выглядящий мужчина и направился к нам. Приняв его за какого-то незнакомца или, скорее, вообще ни о чем не думая, мы стояли и смотрели на него по мере его приближения, и были потрясены, услышав, как он обратился к нам суровым голосом и с еще более суровым выражением лица: «Снимите шляпы. Снимите шляпы и садитесь на свои места». У нас сразу же мелькнула мысль о том, что это, должно быть, наш новый учитель. Первой эмоцией было удивление, а второй — комизм происходящего, хотя я полагаю, что нам удалось сдержать смех, пока мы не вышли на свежий воздух.

С тех пор как произошло это маленькое событие, прошло столько времени, что я совершенно забыл имя учителя и не имею ни малейшего воспоминания ни о каком другом поступке за время его руководства школой. Но воспоминание о его первом приветствии учеников и о выражении его лица в тот момент останется со мной до конца жизни. Настолько сильны первые впечатления.

Будьте же осторожны, когда впервые видите своих учеников: встречайте их с улыбкой. Я не имею в виду притворное радушие, не имеющее под собой никаких оснований в сердце; подумайте о тех отношениях, которые вам предстоит с ними поддерживать, и о тех весьма интересных обстоятельствах, при которых ваши судьбы — по крайней мере на несколько месяцев — окажутся связаны с их судьбами, пока вы неизбежно не почувствуете к ним глубокого интереса. По возможности закройте глаза на их промахи на день-два и проявите интерес к их забавам и занятиям, чтобы первая роль, в которой вы предстанете перед ними, была привлекательной, а не отталкивающей.

(2.) Пытаясь исправить ошибки своих учеников, не хватайтесь, подобно многим учителям, только за те конкретные случаи проступков, которые случайно попадают в поле вашего зрения. Эти отдельные случаи, вероятно, весьма немногочисленны по сравнению со всем множеством изъянов, против которых вы должны направлять свое влияние. И хотя вам, пожалуй, не следует пренебрегать тем, что случайно попадается вам на глаза, наблюдение за такими случаями и их наказание составляют лишь ничтожно малую часть ваших обязанностей.

Предположим, возвращаясь домой из школы, вы случайно слышите разговор двух своих учеников, причем один из них сквернословит. Очевидно, что линия поведения в таком случае вовсе не заключается в том, чтобы на следующий день позвать мальчика и наказать его, оставив все как есть. Возможно, это было бы лучше, чем ничего. Но главное впечатление, которое это произвело бы на самого нарушителя и на остальных школьников, свелось бы к следующему: «Надо быть осторожнее, чтобы учитель больше не услышал, как я использую такие слова». Мудрый учитель, который смотрит на свой долг в отношении морального развития учеников широко и дальновидно, поступил бы совсем иначе. Он рассмотрел бы вопрос в целом. "Распространен ли этот порок среди моих учеников? — сказал бы он себе. — Если да, то насколько масштабно? Наказывать за конкретный проступке — дело сравнительно второстепенное. Главное — выработать какой-то план, чтобы искоренить зло целиком и по возможности исправить его".

В одном случае, когда произошли подобные обстоятельства, учитель справился с ними наилучшим образом следующим образом.

Он ничего не сказал мальчику, и, по сути, тот даже не знал, что его подслушали. Он позволил пройти дню или двум, чтобы разговор успел забыться, а затем однажды после уроков, когда все шло мирно и школа уже собиралась закрываться, воспользовался моментом, чтобы поднять всю эту тему целиком. Он сказал мальчикам, что хочет кое о чем поговорить с ними, когда они уберут книги и будут готовы идти домой. Парты вскоре захлопнулись, и каждое лицо в комнате обратилось к учителю с выражением пристального внимания. Приближался вечер. Солнце зашло. Труды мальчиков были окончены. Их обязанности на этот день завершились; их умы успокоились, и все благоприятствовало тому, чтобы произвести глубокое и неизгладимое впечатление.

«Несколько дней назад, — говорит учитель, когда все стихло, — я случайно подслушал разговор между двумя учениками этой школы, и один из них выругался матом».

Наступила пауза.

«Возможно, вы ждете, что теперь я вызову этого мальчика и накажу его. Разве это то, что я должен сделать?»

Ответа не последовало.

«Я считаю, что мальчик, использующий дурные слова любого рода, совершает то, что, как он знает, является злом. Он нарушает заповеди Бога. Он делает то, что, как он знает, вызвало бы неудовольствие его родителей, и подает дурной пример. Следовательно, он поступает неправильно и вполне заслуженно подлежит наказанию».

Разумеется, многие мальчики почувствовали себя в опасности. Каждый, кто сквернословил, понимал, что именно его могли подслушать, и, конечно же, все были глубоко заинтересованы тем, о чем говорил учитель.

«Он мог бы, повторяю, — продолжал учитель, — заслуженно понести наказание; но я не собираюсь наказывать его; ибо если я сделаю это, то боюсь, впредь он лишь станет чуточку осторожнее, чтобы не совершать этот грех тогда, когда я могу оказаться в пределах слышимости, вместо того чтобы убедить его, как мне того хочется, вообще избегать подобного греха в будущем. Я убежден, что этот мальчик был бы гораздо счастливее — даже в этой жизни, — если бы взял за правило всегда исполнять свой долг и никогда ни при каких обстоятельствах не поступать дурно. И когда я думаю о том, как скоро он и все мы окажемся в ином мире, где каждый будет судим за то, что мы делаем здесь, у меня возникает сильное желание убедить его полностью отказаться от этой привычки. Я боюсь, что наказание сейчас не приведет к этому.

Кроме того, — продолжает учитель, — я считаю очень вероятным, что в этой школе есть много других мальчиков, которые тоже иногда грешат этим, и я подумал, что для всех нас будет гораздо лучше и счастливее, если вместо наказания этого конкретного мальчика, которого я случайно услышал и который, вероятно, ничуть не виновнее многих других школьников, я подниму всю эту тему и постараюсь убедить всех мальчиков исправиться».

Я знаю, что в нашей стране, к сожалению, немало таких учителей, из уст коих подобный призыв прозвучал бы совершенно впустую. Человек, привыкший браниться, бушевать и с нещадной суровостью наказывать каждый проступок под влиянием раздражения и гнева, не должен рассчитывать на то, что он сможет одним словом склонить учеников к доверию к себе и к принципам долга. Но такое воззвание не пропадет даром, когда оно исходит от человека, чье повседневное и привычное поведение соответствует ему. Но вернемся к рассказу:

Учитель высказал еще несколько замечаний, объясняющих природу этого греха — не языком проклятий и показного отвращения, а спокойно, сдержанно и без какого-либо стремления сгустить краски вокруг случившегося. Завершая свою речь, он обратился к мальчикам следующим образом:

«Итак, ребята, вопрос в том, хотите вы избавиться от этой привычки или нет? Если да, то все в порядке. Я немедленно забуду все прошлое и сделаю все от меня зависящее, чтобы помочь вам сопротивляться искушению и преодолевать его в дальнейшем. Но все, что я могу сделать, — это лишь помочь вам; и первое, что нужно сделать, если вы хотите включиться в эту работу по исправлению, — это признать свою вину; и я хотел бы знать, сколько среди вас тех, кто готов это сделать».

«Я прошу встать всех тех, кто готов сказать мне, сквернословят они или нет».

Встали все до единого, кроме одного.

«Я очень рад видеть столь многих, — сказал учитель, — и надеюсь, вы обнаружите, что признание своих ошибок и отказ от них — это в целом приятное, а не мучительное занятие. Теперь те, кто может искренне и честно сказать, что они никогда не сквернословят никаким образом, могут сесть».

Сели лишь трое из всего числа учеников, которых было около двадцати. Дело происходило в портовом городке, где искушение поддаться этому пороку даже сильнее, чем можно предположить во внутренних районах нашей страны.

«Те, кто все еще стоит, — продолжал учитель, — признают, что они совершают этот грех — по крайней мере, иногда. Однако я полагаю, что все вы решимости исправиться; ибо я не знаю, что еще могло бы побудить вас встать и признаться в этом здесь, если не стремление искоренить в себе эту привычку в будущем. Но неужели вы думаете, что будет достаточно просто решить здесь, что вы исправитесь?»

«Нет, сэр», — ответили мальчики.

«Почему нет? Если вы сейчас искренне решите больше никогда не произносить ни одного бранного слова, разве вам не будет легко этого избежать?»

Мальчики молчали. Некоторые тихо ответили: «Нет, сэр».

«Вам будет нелегко избежать греха в дальнейшем, — продолжал учитель, — даже если вы теперь искренне и твердо решите поступать так. У вас выработалась привычка к греху, и от этой привычки избавиться непросто. Но я уже достаточно вас задержал. Я постараюсь придумать какой-нибудь способ, с помощью которого вы сможете претворить свой замысел в жизнь, а завтра я скажу вам, в чем он заключается».

Итак, мальчиков отпустили на этот день; приятное выражение лица и бодрый тон учителя внушали им мысль о том, что они участвуют в общем стремлении достичь весьма желаемой цели, в которой они получат помощь учителя, а вовсе не в том, будто он преследует их угрозами и наказаниями за запрещенный проступок, на путь которого они нечестиво сбились. Однако в подобном случае необходима великая осторожность, дабы избежать опасности того, что учитель, пытаясь избежать ноток раздражения и гнева, станет говорить о грехе столь мягко, что притупит у учеников чувство его вины и погрузит их совесть в сон.

В назначенный час на следующий день этот вопрос снова был вынесен на обсуждение школы, и были предложены некоторые планы, с помощью которых принятые теперь решения можно было бы соблюдать более надежно. Эти планы были охотно и с радостью приняты мальчиками, и вскоре порок сквернословия в значительной степени был изжит в школе.

Я надеюсь, что читатель будет иметь в виду цель приведенной выше иллюстрации, которая заключается в том, чтобы показать: истинная тактика учителя состоит не в том, чтобы расточать свое время и силы на борьбу с такими случайными случаями проступков, которые могут случайно попасть в поле его зрения, а в том, чтобы охватить взглядом всю картину целиком, стремясь искоренить целые категории проступков — возвышать и совершенствовать множество людей одновременно.

Благодаря этим мерам его труды станут не только более эффективными, но и гораздо более приятными. Вы не можете вступить в конфликт с отдельным учеником, чтобы наказать его за озорной дух или даже сделать ему выговор за какой-то отдельный поступок, доставивший вам хлопоты, без неприятного и тяжелого чувства, которое в обычных случаях делает школьную дисциплину самой тягостной частью обязанностей учителя. Но вы можете спланировать кампанию против целой категории проступков, претворить в жизнь систему мер по их исправлению и изо дня в день наблюдать за действием этой системы со всем задором и интересом игры. По сути, это игра, в которой ваши изобретательность и моральная сила вступают в борьбу с дурными наклонностями сердец, находящихся под вашим влиянием. Вы будете замечать успех или неуспех средств, которые приводите в действие, с тем же интересом, с каким ученый-экспериментатор наблюдает за любопытными процессами, которыми он управляет, хотя ваш интерес может быть гораздо более чистым и возвышенным: ведь он работает с материей, а вы экспериментируете с разумом.

Помните же, впервые занимая свой новый пост во главе школы, что ваша обязанность заключается вовсе не в том, чтобы зорким, орлиным взором высматривать те случайные случаи проступков, которые могут невзначай попасться вам на глаза. Вы должны охватывать взглядом всю картину целиком. Вы должны как можно скорее ознакомиться с типами характеров и категориями проступков, которые могут преобладать в ваших владениях, и составить продуманные, зрелые планы по совершенствованию первых и искоренению вторых.

И такого курса следует придерживаться не только в отношении крупных прегрешений, подобных тем, о которых я уже упоминал, но и по отношению к любому малому нарушению правил порядка и приличия. Исправлять их гораздо проще и приятнее оптом, чем в розницу.

Проиллюстрируем этот принцип на другом примере. Учитель, который идет по осуждаемому мной пути, подходит к парте одного из своих учеников и просит показать одну из книг. Когда мальчик открывает парту, учитель замечает, что в ней царит полный беспорядок. Книги, карты, бумаги, игрушки лежат там в беспорядочной смеси, и под влиянием минутного порыва разгневанный учитель обрушивает на бедного мальчика поток упреков.

«На что похожа эта парта! Послушай, Джон, мне действительно стыдно за тебя! Взгляни!» — продолжает он, приподнимая крышку так, чтобы мальчики поблизости могли заглянуть внутрь; — «посмотри, какая масса беспорядка и путаницы. Если я еще хоть раз увижу твою парту в таком состоянии, я непременно тебя накажу».

Окружающие мальчики смеются, впрочем, весьма двусмысленно, ибо с чувством забавы смешивается страх, как бы рассерженный учитель не вздумал проверить их владения. Нечаянно разоблаченный мальчик выглядит угрюмым и начинает кое-как раскладывать свои книги, лишь бы оградить себя от обвинения в прямом невыполнении полученного предписание, и на этом дело заканчивается.

Другой учитель никак не выказывает вида, что заметил беспорядок, свидетелем которого он случайно стал. «Я должен буду поднять, — думает он про себя, — тему порядка перед всей школой. Я еще не говорил об этом». Он благодарит мальчика за одолженную книгу и уходит. Он делает себе заметку по этому вопросу, а мальчик даже не подозревает, что состояние его парты было замечено; возможно, он даже не знает, что было что-то не так.

День или два спустя, в время, регулярно отводимое для таких тем, он обращается к мальчикам следующим образом:

«В наших попытках улучшить школу настолько, насколько это возможно, есть одна тема, о которой мы не должны забывать. Я имею в виду порядок в партах».

Все мальчики начинают открывать крышки парт.

«Вы можете погодить минуту, — говорит учитель. — Я дам вам всем возможность изучить ваши парты чуть позже».

«Я не знаю, каково состояние ваших парт. Я не проверял их и, по сути, не заглядывал внутрь больше чем одной или двух. Поскольку я не поднимал этот вопрос раньше, я предполагаю, что очень многие парты можно содержать в гораздо лучшем порядке, чем сейчас. Не загляните ли вы все теперь в свои парты и не скажете ли, считаете ли вы их в хорошем порядке? Погодите, однако, минутку. Позвольте мне сказать вам, что такое хороший порядок. Все те вещи, которые похожи друг на друга, должны быть разложены вместе. Книги должны лежать в одном месте, бумаги — в другом, и таким образом все должно быть классифицировано. Кроме того, все должно быть расположено так, чтобы это можно было достать, не потревожив другие вещи. Есть еще один принцип, который я упомяну: различные предметы должны находиться на постоянных местах, то есть их не следует менять изо дня в день. Благодаря этому вы быстро запоминаете, где что лежит, и можете убирать свои вещи по вечерам гораздо легче, чем если бы вам приходилось каждый вечер раскладывать их по-новому. А теперь загляните в свои парты и скажите мне, хорошо ли они организованы согласно этим трем принципам?»

Мальчики в большинстве школ, где этому вопросу не уделялось регулярного внимания, почти все ответили бы отрицательно.

«Тогда я выделю вам немного времени сегодня, пятнадцать минут на то, чтобы вы привели в порядок свои парты, и я надеюсь, что впредь вы постараетесь поддерживать их в хорошем порядке. Через несколько дней я их проверю. Если кому-то из вас понадобится моя помощь или совет в наведении порядка, я буду рад их оказать».

Благодаря такому плану, который займет едва ли больше времени, чем раздражающие и бесполезные нравоучения, предполагавшиеся в другом случае, будет достигнуто куда больше. Подобное обращение само по себе, вероятно, послужит средством наведения и поддержания порядка по меньшей мере на половине парт в комнате, а продолжение этого плана в том же ключе и с тем же духом, с какими он был начат, закрепит остальное.

Поэтому я повторяю: сделайте за правило во всех случаях стремиться по возможности к исправлению тех изъянов, которые носят общий характер, посредством общих мер. Этим вы избежите колоссального количества раздражения и нетерпения — как с вашей собственной стороны, так и со стороны учеников, — и добьетесь в двадцать раз большего полезного эффекта.

3. Следующий принцип, который кажется мне заслуживающим внимания учителя в самом начале его пути, таков:

Заинтересуйте учеников тем, чтобы они сами сделали что-то для повышения морального облика школы, дабы заручиться надежным большинством, которое по собственной воле будет сотрудничать с вами.

Дайте понять своим ученикам — не посредством какой-то официальной речи, произнесенной с этой целью, а тем, как вы время от времени вскользь упоминаете об этом предмете, — что при начале занятий вы рассматриваете школу как находящуюся паритетно, так сказать, то есть на одном уровне с другими школами, и что ваши разнообразные планы по ее улучшению и исправлению не должны расцениваться как выискивание недостатков, наказание проступков и обуздание дурных наклонностей лишь ради поддержания дел в сносном состоянии, но как усилия по усовершенствованию и развитию учебного заведения до еще более высокого уровня совершенства. Тон и манера некоторых учителей таковы, что они никогда не кажутся более чем просто довольными. Когда ученики поступают правильно, об этом ничего не говорится. Учитель, кажется, считает это само собой разумеющимся. Это вовсе не интересует и не радует его. Ничто не вызывает у него отклика, кроме их дурных поступков, да и то лишь побуждает его к гневу и хмурому выражению лица. В таком случае у учеников, разумеется, не может быть иного стимула к усердию, кроме холодного и бездушного стимула страха.

Однако для учителя неверно ожидать, что дела в его школе пойдут хорошо сами собой. Все, на что он может рассчитывать как на нечто само собой разумеющееся, — это то, что дела пойдут так же, как обычно в школах: с привычной долей лени, с привычной долей проступков. Это максимум того, чего он может ожидать как само собой разумеющегося. Он должен осознавать это, и тогда все, чего он сможет добиться сверх того, станет источником искренней радости; радости, которую добыли для него его ученики и которой, следовательно, они должны разделить. Им следует уяснить, что учитель занят различными планами по улучшению школы, в которых их следует приглашать участвовать не из эгоистичного желания избавить его от хлопот, а потому, что участие в таком предприятии станет для них поистине радостным трудом, и потому, что благодаря таким усилиям их собственные нравственные силы будут упражняться и укрепляться наилучшим из возможных способов.

В другой главе я объяснил, в какой степени и каким образом помощь учеников может с пользой и успехом применяться для реализации общих мероприятий школы. Те же принципы применимы и здесь, хотя, пожалуй, требуется чуть более осторожное и деликатное обращение при вовлечении их в темы, касающиеся моральной дисциплины.

Один из важных способов достижения этой цели — представлять такие планы на суд учеников как эксперименты — моральные эксперименты, за началом, ходом и результатами которых они могут с большим интересом наблюдать. Возьмем, к примеру, случай, упомянутый в предыдущем разделе, — план проведения реформы в отношении поддержания порядка в партах. Предположим, учитель скажет, когда наступит время, в которое он обещал предоставить им возможность привести парты в порядок:

«Я думаю, было бы неплохо вести некоторый учет наших усилий по улучшению школы в этом отношении. Мы могли бы сделать запись о том, что мы делаем сегодня, отметив число месяца и количество парт, которые окажутся неубранными. Затем, по истечении любого срока, который вы предложите, мы велеть проверить парты снова и посмотрим, сколько их окажется неубранными тогда. Таким образом мы сможем увидеть, насколько улучшилось положение дел за это время. Хотели бы вы принять этот план?»

Если бы мальчики не проявили большого интереса к предложению, учитель мог бы по своему усмотрению отказаться от него. Однако по всем вероятностям оно им понравится, и они выкажут свой интерес выражениями лиц или, возможно, ответом. Если это так, учитель может продолжить.

«Тогда вы все можете проверить свои парты и решить, в порядке они или нет. Впрочем, я не знаю, не стоит ли нам назначить комитет для их проверки; ведь, пожалуй, не все мальчики будут честны и доложат о своих партах такими, какие они есть на самом деле».

«Да, сэр», «да, сэр», — говорят мальчики.

«Вы имеете в виду, что будете честны, или что вы хотели бы назначения комитета?»

Послышался нестройный гул. Одни отвечают одно, другие — другое.

«Я думаю, — продолжает учитель, — мальчики будут честны и сообщат о своих партах точно такими, каковы они есть. Во всяком случае, число нечестных мальчиков в этой школе не может быть столь велико, чтобы существенно повлиять на результат. Я думаю, нам лучше опираться на ваши собственные заявления. Как только все парты будут проверены, тем, у кого они окажутся в состоянии, которое их не удовлетворяет, предлагается встать, чтобы их сосчитали».

Затем учитель обводит взглядом комнату и, выбирая какого-нибудь смышленого мальчика, пользующегося авторитетом среди товарищей и чье влияние ему особенно хотелось бы привлечь на сторону хорошего порядка, говорит: «Стоит ли мне назначить кого-нибудь вести учет этого числа?»

«Да, сэр», — говорят мальчики.

«Что ж, я предлагаю Уильяма Джонса. Сколько человек за то, чтобы попросить Уильяма Джонса выполнить эту обязанность?»

«Решение принято. Уильям, я буду признателен, если ты запишешь на листке бумаги, что 8 декабря был поднят вопрос о порядке в партах и что мальчики решили приложить усилия для улучшения школы в этом отношении. Затем укажи, что мальчики сообщили обо всех партах, которые, по их мнению, были неубранными, и что это число составило тридцать пять; а также что через неделю-две парты будут проверены снова и неубранные будут сосчитаны, чтобы мы могли видеть, насколько мы улучшили положение. Когда напишешь, можешь принести записку мне, и я скажу тебе, правильно ли все».

«Как вы думаете, сколько парт окажутся в беспорядке, когда мы приступим к проверке?»

Мальчики колеблются.

Учитель по очереди называет несколько чисел и спрашивает, считают ли они реальное число большим или меньшим. Он отмечает поданные за них голоса и наконец останавливается на том, которое отражает общее мнение школы. Затем сам учитель называет число, которое, как он полагает, окажется неубранным. Его оценка обычно выше, чем у школьников, поскольку он лучше знает, как легко нарушаются обещания. Это число тоже записывается, после чего вся тема закрывается.

Разумеется, никто из читателей этих строк не поймет меня так, будто я рекомендую в этом воображаемом диалоге конкретный курс действий по данному вопросу, и тем более конкретный язык для использования. Все, что я имею в виду, — показать наглядным примером, как учитель должен стремиться пробудить интерес и возбудить любопытство своих учеников к своим планам по улучшению школы, представляя их в виде моральных экспериментов, в проведении которых они должны ему помогать; экспериментов, за ходом которых они должны наблюдать и чьи результаты должны предсказывать. Если бы в точности были предприняты те шаги, которые я описал, хотя это заняло бы всего несколько минут и не потребовало бы никаких раздумий или тягостных забот, это несомненно послужило бы средством пробуждения весьма общего интереса к теме порядка во всей школе. Все увлеклись бы делом наведения порядка.

Все также с интересом следили бы за ходом и результатом эксперимента; и если бы несколько дней спустя учитель случайно во время перемены увидел неубранную парту, то добродушное замечание, сделанное с улыбкой стоящим рядом: «Подозреваю, что мое предсказание окажется верным», — возымело бы куда больший эффект, чем самые суровые упреки или щелканье тростью по пальцам.

Я по собственному опыту знаю, что школьников любого толка можно побудить подобными мерами — или, вернее, самим таким духом — проявить живой интерес и оказать мощнейшее влияние на все состояние учебного заведения. Я видел, как этот эксперимент успешно проводился в мальчиковых и в девочковых школах, среди совсем маленьких детей, а также среди старшекурсников и младшекурсников в колледже.

В одном из колледжей Новой Англии было возведено новое красивое здание. Лекционные аудитории были отделаны в изящном стиле, и когда приблизилось время заселения в здание, руководство с сожалением ожидало того, что казалось неизбежным порчением, исцарапыванием и исчерчиванием скамей и стен. Тем не менее возникла мысль, что если этот вопрос должным образом преподнести студентам, они проявят интерес к сохранении имущества от повреждений. Соответственно, к ним обратились примерно с такой речью:

«Молодые люди, в колледжах, судя по всему, вошло в общий обычай, что студенты украшают стены и скамьи своих аудиторий различными надписями и карикатурами, так что после того, как помещение побудет некоторое время в распоряжении класса, все находящееся в пределах досягаемости, на чем остаются следы перочинного ножа или карандаша, оказывается покрыто именами, датами, головами и надписями всякого рода. Факультет не знает, чего вы сами хотите в этом отношении в отношении нового жилья, которое попечители предоставили вам теперь и в которое вы скоро въедете. Они велели красиво отделать его для вас, и если вы хотите, чтобы оно содержалось в порядке, мы вам поможем. Если студенты сочтут уместным выразить голосованием или любым иным способом свое желание поддерживать в нем порядок, мы обязуемся немедленно устранять такие случайные повреждения, которые будут время от времени возникать. Такие повреждения, разумеется, будут происходить; ибо, каковы бы ни были желания и общее мнение всех вместе, нельзя ожидать, что каждый отдельный человек в столь большом сообществе будет осторожен. Если же вы как единое целое пожелаете сохранить здание в его нынешнем состоянии и как единое целое предпримете необходимые меры предосторожности, мы выполним свою часть работы».

Студенты откликнулись на этот призыв самым сердечным образом. Они приняли резолюцию, выражающую желание поддерживать помещение в порядке, и на протяжении многих лет — а насколько мне известно, и по сей день — все здание содержится так, как подобает содержать помещение, занятое джентльменами. В некоторых других колледжах, причем тех, которые занимают самые высокие места среди учебных заведений страны, двери общественных зданий порой бывают сплошь усеяны гвоздями, насколько это вообще возможно, а затем покрыты толстым слоем песка, засушенного в краску, в качестве защиты от ножей студентов!!

Конкретные методы, с помощью которых учитель должен заинтересовать своих учеников своими различными планами их усовершенствования, не могут быть полностью описаны здесь. На самом деле это зависит не столько от выбранных им методов, сколько от того взгляда, который он сам имеет на эти планы, и от того тона и манеры, с которыми он говорит о них со своими учениками.

Учитель, например, пожалуй, в первый день своей работы в новой школе вызывает класс на чтение. Они делают вид, что выстраиваются в шеренгу, но она искривляется в самые разные стороны. Один мальчик откинулся назад на парту; другой выдвинулся вперед насколько возможно, чтобы подобраться поближе к печке; остальные слоняются в самых разных позах и позах. Джон держит книгу высоко перед лицом, чтобы скрыть яблоко, от которого он пытается откусить огромный кусок. Джеймс тем же хитроумным приемом скрывает шепот, с которым обращается к своему соседу по парте, а Моисей ищет развлечения, толкая локтями несчастного мальчика, стоящего рядом с ним.

«Какое зрелище! — говорит про себя учитель, глядя на это плачевное зрелище. — Что мне делать?» Первый порыв заключается в том, чтобы обрушиться на них немедленно со всей артиллерией упреков, угроз и наказаний. Я видел, как в подобном случае брызжущий слюной и хмурый мастер ходил взад и вперед перед таким классом с суровым и сердитым видом, приказывая одному отойти назад, а другому выступить вперед, веля одному мальчику опустить книгу, отчитывая второго за то, что он потерял место, и ударяя линейкой по коленям третьего за то, что он стоял вне шеренги. Мальчики смотрят на своего учителя исподлобья и с недоброжелательной неохотой подчиняются ровно настолько, чтобы избежать наказания.

Другой учитель спокойно смотрит на эту сцену и говорит про себя: «Что мне сделать, чтобы эффективно искоренить эти пороки? Если мне удастся заинтересовать мальчиков реформой, добиться ее будет куда проще, чем если я попытаюсь осуществить это посредством простого проявления своей власти».

Между тем во время чтения дела идут своим чередом. Учитель просто наблюдает. Он никуда не спешит со своими действиями. Он выискивает недостатки; наблюдает, не показывая виду, за теми движениями, которые он пытается контролировать. Он изучает материал, с которым ему предстоит работать, и позволяет его истинной сути проявиться. Он старается найти что-то достойное одобрения в ходе упражнения и стремится заинтересовать класс, рассказывая какой-нибудь факт, связанный с чтением, или давая пояснение, которое увлекает ребят. В конце занятия он обращается к ним, пожалуй, так:

«Я заметил, ребята, в некоторых воинских частях, что офицеры очень строги, требуя безусловного и точного подчинения. От людей требуется выстраивать точную шеренгу». (Здесь по всей шеренге проходит некое непроизвольное движение, благодаря которому она весьма заметно выпрямляется.) «Они заставляют всех людей стоять прямо» (при этом слове головы поднимаются, а отставившие ноги подтягиваются по всему классу), «в истинно воинской выправке. Они не позволяют делать в строю ничего, кроме как быть сосредоточенными на занятии» (Джон спешно сует яблоко в карман), «и таким образом они регулируют все в строгой и неуклонной дисциплине, так что все идет самым систематическим и научным образом. Эта дисциплина столь восхитительна в некоторых странах, особенно в Европе, где военному делу уделяется гораздо больше внимания, чем в нашей стране, что, как мне довелось слышать от путешественников, некоторые солдаты, несущие караул в общественных местах, выглядят как статуи не меньше, чем как живые люди».

«Другие командиры поступают иначе. Они позволяют людям делать практически все, что тем угодно. И вы увидите такую роту, которая лениво втягивается в строй при звуке барабана, словно происходящее их мало интересует. Пока капитан отдает команды, один ест свой перекус, другой разговаривает с соседом. Часть людей находится вне строя; часть опирается на одну ногу; они держат ружья в самых разных положениях и в целом производят весьма беспорядочный и несолдатский вид».

«Я также заметил, что мальчики вообще гораздо охотнее предпочитают видеть строгие роты, но, пожалуй, предпочли бы принадлежать к расхлябанным».

«Нет, сэр», «нет, сэр», — говорят мальчики.

«Представьте, что у вас был бы выбор: либо принадлежать к роте, подобной первой из описанных мной, где капитан строг во всех своих требованиях, либо к такой, как вторая, где вы можете делать почти все, что вам заблагорассудится, — что бы вы предпочли?»

Если я не заблуждаюсь насчет склонностей мальчиков, было бы крайне трудно добиться хоть одного честного выражения предпочтения в пользу последней. Они единогласно заявили бы:

«Первой».

«Я полагаю, так оно и было бы. Вы испытывали бы определенные неудобства от строгих команд капитана, но зато были бы с лихвой вознаграждены красотой регулярности и порядка, свидетелями которых все вы стали бы. Нет ничего приятнее регулярности, и никто не любит регулярность больше, чем мальчики. Чтобы показать это, я хотел бы попросить вас теперь выстроиться в шеренгу как можно точнее».

После некоторой ненужной толкотни и пинков, усиленных беспорядочным поведением нескольких скверных мальчишек, шеренга образуется. Большинство учеников довольны экспериментом, а учитель оставляет без внимания те несколько исключений. Время уделить им еще придет.

«Руки вниз». Мальчики подчиняются.

«Плечи назад».

«Вот так; получается совершенно идеальная шеренга».

«Вам удобно стоять в таком положении?»

«Да, сэр».

«Полагаю, теперь ваша позиция почти в точности соответствует воинской; а военные изучают позы человеческого тела ради того, чтобы найти наиболее удобную, поскольку они хотят сберечь как можно больше сил солдата для времени битвы. Я хотел бы поставить эксперимент, чтобы вы постояли так на следующем уроке. Это колоссальное улучшение вашего обычного способа. Вы готовы это сделать?»

«Да, сэр», — говорят мальчики.

«Вы устанете, в этом я не сомневаюсь; ибо военная позиция, хотя она и наиболее удобна и легка в конечном итоге, не усваивается и не закрепляется на практике без усилий. На самом деле я не жду, что у вас все получится отлично в первый день. Вы, вероятно, станете беспокойными и нетерпеливыми к концу урока, особенно мальчики помладше. Я должен буду извинить это, полагаю, если это произойдет, поскольку это случится в первый раз».

Посредством подобных методов учитель непременно завоюет большинство в поддержку всех своих планов. Но, возможно, какой-нибудь опытный преподаватель, знающий по собственным неоднократным трудностям с дурными мальчишками, с какими нравами порой приходится иметь дело учителю сельской школы, спросит, читая это:

«Вы действительно ожидаете, что такой метод возымеет успех в поддержании порядка в вашей школе? Да ведь в почти любой школе есть такие мальчишки, которых вы не уговорите подчиняться и соблюдать порядок таким способом точно так же, как не заставите северо-восточный ветер изменить свое направление уговорами».

Я знаю, что такие есть. И я прошу моих читателей иметь в виду, что моя цель заключается вовсе не в том, чтобы показать, как можно добиться всего управления школой, а в том, как можно получить одно важное преимущество, которое поможет в достижении этой цели. Все, на что я рассчитываю или на что надеюсь с помощью подобных мер, — это заинтересовать большинство и перетянуть его на нашу сторону. Что делать с теми, до кого нельзя достучаться с помощью подобных видов влияния, я постараюсь показать чуть позже. Задача сейчас состоит лишь в том, чтобы склонить большинство на свою сторону — пробудить общий интерес, который вы сможете сделать действенным для продвижения своих планов, и тем самым сузить поле применения дисциплины, приведя в порядок тех, кого можно привести в порядок с помощью таких мер.

Обеспечение того, чтобы большинство оказалось на вашей стороне в общем управлении школой, абсолютно необходимо для успеха. Учитель может, конечно, силой одной лишь власти так контролировать своих учеников, чтобы поддерживать порядок в классной комнате и обеспечивать сносный прогресс в учебе, но этот прогресс будет медленным, а воспитание нравственных начал в таком случае окажется полностью заброшенным. Принципы долга не могут быть привиты посредством страха; и хотя боль и ужас во многих случаях приходится призывать на помощь для принуждения отдельного нарушителя, до которого не доходят более мягкие меры, эти средства и им подобные никогда не могут успешно применяться в качестве обычных мотивов к действию. Они не способны породить ничего, кроме чисто внешнего и бездушного подчинения в присутствии учителя со склонностью отбросить всякое сдерживание, когда давление суровой власти исчезает.

Мы все должны помнить, что наши ученики находятся под нашим непосредственным контролем лишь в течение очень короткого времени. Даже когда они в школе, никакая неутомимая бдительность не позволит нам наблюдать за каким-либо отдельным человеком иначе как в течение весьма малой части времени. Кроме того, многие часы дня они полностью избавлены от нашего надзора, а через несколько месяцев они и вовсе покинут нас. Подвергать их лишь внешнему сдерживанию — крайне неадекватное средство против нравственного зла, которому они подвержены. То, к чему мы стремимся, — это выдвинуть на первый план и укрепить внутреннее начало, которое будет действовать, когда отсутствуют и родитель, и учитель, и управлять тогда, когда внешние обстоятельства абсолютно неблагоприятны.

До сих пор в этом разделе я старался показать важность достижения того, чтобы с помощью мягких мер большинство школьников согласилось сотрудничать с учителем в его планах. Конкретные методы достижения этого требуют некоторого внимания.

(1.) Учитель должен изучать человеческую природу так, как она проявляет себя в классной комнате, проявляя интерес к играм и развлечениям учеников и связывая по возможности все интересное и приятное со школьными занятиями, дабы приучить школьников любить это место. Привязанность к учебному заведению и к его обязанностям даст учителю очень сильное влияние на то сообщество умов, которое там существует.

(2.) Все неприятное в школьной дисциплине должно разрешаться, насколько это возможно, приватно. Иногда необходимо вынести дело на всеобщее обозрение для выговора или наказания, но это требуется редко. В некоторых школах заведено откладывать дисциплинарные дела до конца дня, а затем, прямо перед тем как отпустить мальчиков на вечер, разбирать все трудности. Таким образом, изо дня в день последнее впечатление, остающееся в их умах, исходит от периода страданий, ужаса и слез.

Ну что ж, подобная практика может иметь множество преимуществ, но в целом она представляется неразумной. К устрашению учеников демонстрацией мучительных последствий дурных поступков следует прибегать крайне редко. Куда лучше привлекать их, показывая радости праведных поступков. Поступать правильно приятно каждому, и никто так легко в этом не убеждается — или, вернее, никого так легко не получается подвести к пониманию этого, как детей. Истинная же политика состоит в том, чтобы дать им ощутить радость от исполнения своего долга, и тогда они легко к нему привяжутся.

Во многих случаях, когда проступок был совершен публично, на первый взгляд кажется необходимым наказать его публично; но цель в большинстве случаев будет достигнута, если сделать это достоянием гласности лишь в том смысле, чтобы ученики знали: происшествие привлекло внимание, а окончательное разбирательство по делу останется личным делом между учителем и провинившимся. Если же каждый случай непослушания, лени или беспорядка выносится на всеобщее обозрение перед всей школой, так что все становятся свидетелями учительской немилости и ощущают ее последствия (ибо быть свидетелем — значит испытывать ее неприятнейшие последствия), школа через короткое время черствеет к подобным сценам. С управлением школой начинают связываться неприятные ассоциации, и школьники оказываются готовы совершать дурные поступки с меньшей неохотой, поскольку следствием этого является лишь повторение того, что они вынуждены видеть каждый день.

Кроме того, если мальчик делает что-то дурное и вы сурово отчитываете его в присутствии его класса, вы наказываете класс почти так же сильно, как и его самого. По сути, во многих случаях вы наказываете их даже сильнее; ибо я полагаю, что хорошему мальчику почти всегда куда неприятнее стоять рядом и слушать выговоры, чем плохому мальчику их принимать. Держите поэтому подобные вещи как можно дальше от глаз. Никогда не выносите вопросы дисциплины на публичное обсуждение иначе как после зрелого размышления и для четкой, ясно определенной цели.

(3.) Никогда не выносите подобные вопросы дисциплины на публичное обсуждение, если вы не уверены, что общественное мнение окажется на вашей стороне. Если возникает случай, в котором симпатии школьников к нарушителю привлекаются таким образом, что оказываются против вас, наказание неизменно принесет больше вреда, чем пользы. Если не проявлять величайшей осторожности, это будет происходить часто. По сути, весьма вероятно, что значительная доля наказаний, обычно налагаемых в школах, лишь подготавливает почву для новых проступков.

Тем не менее возможно выносить частные случаи на всеобщее обозрение так, чтобы произвести очень сильный моральный эффект правильного толка. Это достигается за счет использования тех особых нештатных ситуаций, которые неизбежно возникают в ходе школьного управления и которые каждый учитель должен высматривать и обнаруживать самостоятельно. Их невозможно указать заранее. Однако я могу дать более ясное представление о том, что подразумевается под такими ситуациями, на примере. Это случай, который действительно произошел так, как здесь описано.

В школе, где почти все ученики были верными и послушными, нашлось пара мальчиков, которые решили искать развлечения в тех озорных проделках, что столь обычны в школах и колледжах. Был среди них один мальчик, который являлся душой и сердцем всех этих замыслов. Лишенный нравственных принципов, ленивый в учебе, угрюмый и мрачный по характеру, он во всех отношениях представлял собой истинный образец всей братии смутьянов, где бы таковые ни обнаруживались. Его шалости состояли, как водится, в таких подвигах, как затыкание замочной скважины двери, опрокидывание учительской чернильницы или приспособление чего-либо к его парте, чтобы производить шум и прерывать уроки.

Так получилось, что между мальчиками из его окрестностей и ребятами из другой местности, расположенной в миле или двух оттуда, существовала давняя вражда. Своей злонамеренной активностью он разжег эту ссору до предела и был крайне ненавистен мальчикам из того лагеря. Однажды во время прогулки учитель заметил множество мальчиков с возбужденными лицами, вооруженных палками и камнями, стоявших вокруг сапожной мастерской, куда его бедный ученик скрылся от них. Они зажали его в тисках и собирались дожидаться, пока он не устанет от своего заточения и не выйдет, после чего намеревались учинить над ним расправу, которую он, по их мнению, заслужил.

Учитель вмешался и совместным влиянием власти, тактики и убеждения преуспел в спасении мальчика. Тот, пожалуй, предпочел бы быть обязанным своим спасением кому угодно другому, только не учителю, которого так часто пытался донимать, но был рад спастись любым путем. Учитель ничего не сказал об этом случае, и мальчик вскоре вообразил, что все совершенно забыто.

Но это не было забыто. Учитель прекрасно знал, что мальчик не преминет вскоре вернуться к своим старым фокусам, и приберегал эту историю как средство развернуть весь ход общественного мнения против подобных выходок, если они повторятся вновь.

Однажды во второй половине дня он пришел в школу и обнаружил, что комната заполнена дымом; двери и окна были наглухо закрыты, хотя, как только он вошел, кое-кто из мальчиков их отворил. По этому обстоятельству он понял, что причиной дыма было озорство, а не случайность. Впрочем, он сделал вид, будто ничего не заметил, сказал, что сожалеет о задымлении, и попросил озорного мальчика — ибо тот неизменно оказывался поблизости в подобных случаях — помочь ему поаккуратнее уложить поленья в печи. Мальчик вообразил, будто дым сочли случайностью, и, пожалуй, втайне посмеялся над простодушием своего наставника.

В течение второй половины дня учитель путем частных расспросов выяснил, что его подозрения относительно виновника этой шалости подтвердились. По окончании занятий, когда уроки закончились и книги были убраны, он сказал ученикам, что хочет рассказать им одну историю.

Затем с приятным тоном и манерой он изложил очень подробный и, судя по всему, весьма увлекательный для мальчиков рассказ о своем приключении двух- или трехнедельной давности, когда он спас этого мальчика от грозившей ему опасности. Однако он назвал его просто мальчиком, не упоминая его имени и даже не намекая на то, что тот является членом школы. Никакой рассказ не мог вызвать столь глубокого интереса у аудитории школьников, как этот, и никакой знак доброты со стороны учителя не произвел бы столь яркого впечатления, как заступничество с целью вызволить дрожащего пленника из той ситуации, в какой побывал этот мальчик.

Ученики слушали с глубоким интересом и вниманием, и хотя учитель мало говорил о своем участии в этом деле и преподносил то, что сделал, так, будто выручить попавшего в беду мальчика было для него делом вполне естественным, впечатление он должен был произвести весьма благоприятное. Закончив рассказ, он произнес:

«А теперь хотели бы вы узнать, кем был этот мальчик?»

«Да, сэр», «Да, сэр», — жадно воскликнули они.

«Это был мальчик, которого вы все знаете».

Мальчики переглянулись. Кто бы это мог быть?

«Он учится в нашей школе».

На каждом лице в комнате отразилось застывшее, жадное, нарастающее любопытство.

«Он сейчас здесь», — произнес учитель, накалив интерес и любопытство школьников этими словами до предела.

«Но я не могу назвать вам его имя; ибо каков же, по вашему мнению, был его ответный шаг по отношению ко мне? Конечно, это была не такая уж великая услуга, которую я ему оказал; я был бы недостоин звания учителя, если бы не сделал этого для него или для любого другого мальчика в моей школе. Но во всяком случае это показало мои добрые намерения по отношению к нему; это показало, что я его друг; и каков же был его ответ на мою доброту? Что ж, сегодня он потратил свое время между занятиями на то, чтобы заполнить комнату дымом, дабы помучить здесь своих товарищей и доставить мне хлопоты, тревогу и страдания, когда я приду. Если я назову вам его имя, вся школа ополчится против него за его неблагодарность».

На этом дело завершилось, и оно положило конец — окончательный конец — всем злонамеренным шалостям в школе. Конечно, столь прекрасная возможность уничтожить единым ударом склонность к намеренному, злому вредительству выпадает нечасто, как это представилось в данном случае; однако принцип, иллюстрируемый им — вынесение индивидуальных случаев прегрешений на публичное обсуждение исключительно ради общего эффекта и такое построение слов и поступков, чтобы произвести желаемое воздействие на общественное мнение в наивысшей степени, — может применяться весьма часто. Подобные случаи происходят постоянно, и если учитель будет твердо помнить, что при вынесении конкретного инцидента на суд всей школы целью является влияние на весь коллектив, а вовсе не наказание или исправление виновного индивида, он незаметно выстроит свои действия так, чтобы достичь желаемого результата.

(4.) Следует проводить большую разницу между теми мерами, которые вы принимаете для предотвращения беспорядка, и теми чувствами неудовольствия, которые вы выражаете по поводу уже совершенного проступка. Первые должны быть строгими, властными, непреклонными; вторые — мягкими и деликатными. Ваши меры, если они будут единообразными и систематическими, никогда не вызовут обиды, сколь бы мощно вы ни сдерживали и ни контролировали подвластных вам людей. Именно мрачный взгляд, резкое выражение, тон раздражения и сварливости столь непопулярны в школе. Детские прегрешения девятью десятыми людей чудовищно переоцениваются, и, пожалуй, никто не переоценивает их столь экстравагантно, как учителя. Мы смешиваем доставляемые нам хлопоты с их истинной моральной низостью и измеряем одно через другое. Так вот, если какой-то изъян укоренился в школе, один учитель будет бранить его и нервничать из-за него изо дня в день, пока его ученикам не надоест и школа, и он сам; и при этом он не сделает ничего действенного для его искоренения. Другой примет эффективные и решительные меры, но при этом скажет по этому поводу совсем немного, и весь порок будет устранен без секундного нарушения хорошего расположения духа и приятной атмосферы, которые должны царить в школе.

Выражение вашего неудовольствия по поводу чего-либо неправедного редко или никогда не принесет пользы. Ученики считают это отчитыванием; это и есть отчитывание; и хотя оно во многих случаях может содержать немало здравых аргументов и красноречивых увещеваний, действует оно исключительно как наказание. Выслушивать его неприятно. Общие поучения, безусловно, необходимы, но не общие упреки.

(5.) Чувствуйте, что при управлении школой вы связаны обязательствами в такой же мере, как и ученики, и пусть это чувство проявляется во всем, что вы делаете. Ваши школьники хотят, чтобы вы отпустили их из школы раньше обычного по какому-то особому случаю или предоставили им дополнительный выходной. Покажите тем, как вы обдумываете этот вопрос и говорите о нем, что ваш главный предмет заботы — в чем заключается ваш долг. Чаще говорите о своей ответственности перед нанимателями — не формально, а вскользь и естественно, так, как вы и будете говорить, если действительно ощущаете эту ответственность.

Это также очень сильно поможет добиться бодрого, доброжелательного подчинения школьным правилам, если вы распространите их действие и на себя самого. Не то чтобы у учителя не должно быть никакой свободы, которой лишены ученики; это было бы невозможно. Но учитель должен сам подчиняться всему, чего он требует от своих учеников, за исключением тех случаев, когда необходим иной подход.

Предположим, к примеру, учебная карточка, подобная описанной в предыдущей главе, устроена так, чтобы отмечать время перемены и учебы. Учитель незадолго до окончания перемены сидит в окружении группы учеников, рассказывая им какую-то историю. Все они увлечены, и они видят, что он тоже увлечен. Он смотрит на часы и поведением выказывает желание закончить начатое, но знает, что удар колокола оборвет его рассказ. Быть может, он не произносит ни слова, но ученики видят, что он подчиняется установленному для них же порядку; и когда карточка поднимается и он мгновенно прерывается на полуслове и встает вместе со всеми, чтобы каждый отправился на свое место и тотчас же приступил к своим обязанностям, он преподает им важнейший урок — и делает это наилучшим образом. Такой урок верности и послушания и подобный пример окажут большее влияние, чем получасовое отчитывание за шепот без разрешения или дюжина публичных наказаний. По крайней мере, я обнаружил это на собственном опыте, ибо испробовал оба пути.

Поэтому постоянно показывайте, что вы видите и цените красоту системы и строгой дисциплины и что вы сами подчиняетесь закону, равно как требуете подчинения от других.

(6.) Подведите учеников к мысли о том, что они должны разделить с вами славу или позор, которые может принести успех или неудача в управлении школой. Добейтесь того, чтобы они почувствовали это не путем прямых внушений, ибо есть очень немного вещей, которые можно запечатлеть в детях прямыми попытками навязать их, а так обсуждая этот предмет время от времени, чтобы они увидели: вы сами смотрите на вещи именно так.

Повторяйте с рассудительной осмотрительностью то, что говорят о школе — как в ее пользу, так и против нее, и стремитесь таким образом заинтересовать учащихся ее общественной репутацией. Это чувство интереса к учебному заведению пробудить весьма легко. Оно порой возникает спонтанно и, если не направляется учителем должным образом, порой производит весьма дурное действие на умы учеников в конкурирующих заведениях. Когда две школы располагаются близко друг к другу, из этого чувства проистекут нежелательные последствия, если только учитель не направит его так, чтобы извлечь полезные следствия. Я помню, как в мои мальчишеские годы существовала перманентная вражда между учениками городской школы и академии, находившихся в одной деревне. Мы всегда были готовы в любой внешкольный час драться за честь своих соответствующих заведений, каждый за свое, но очень немногие были готовы проявлять усердие и верность, находясь внутри стен, хотя, казалось бы, это могло стать куда более эффективным средством доказать свою правоту. Если школьники начинают понимать, что школа в огромной степени является их учреждением, что они должны помогать поддерживать ее репутацию и что они разделяют славу ее превосходства, если таковая приобретается, в школе воцарится настрой, который можно обратить на пользу самым созидательным образом.

(7.) При обучении моральному долгу эту тему следует в целом рассматривать на примере вымышленных случаев или случаев, которые неизвестны большинству учеников. Если поступать так, ученики чувствуют, что цель поднятия этого вопроса заключается в том, чтобы сделать добро; тогда как если вопросы морального долга поднимаются лишь время от времени, когда какая-то преобладающая или случайная ошибка в школе требует порицания, возникает ощущение, что учитель стремится лишь устранить со своего пути источник неудобств и неприятностей. Самый успешный способ преподавания общего нравственного воспитания, который мне довелся знать и который был принят во многих школах с периодическими изменениями формы, заключается в следующем:

Когда наступает время, задается тема, и всей школе раздаются небольшие листки бумаги, чтобы каждый мог написать что-нибудь по этому поводу. Затем учитель зачитывает их, комментирует и делает на их основе любые замечания, которые сочтет нужным. Интерес учеников к чтению этих записок сильно возбуждается, и наставления, которые может дать учитель, производят более глубокий эффект, будучи привиты таким образом к тому, что зарождается в мыслях самих учеников.

Возьмем конкретный случай. Учитель обращается к своим ученикам следующим образом: «Тема сегодняшнего общего упражнения — Предубеждение. Каждый может взять один из разданных листков и написать на них все, что угодно, относящееся к этой теме. Те, кто придумал, что написать, могут поднять руки».

Лишь один или два ученика старшего возраста подали знак.

«Я назову виды сообщений, которые вы можете сделать, и, возможно, то, что я скажу, подскажет вам что-нибудь. По мере того как вам будет приходить что-то в голову, вы можете поднимать руки, и как только я увижу достаточное количество поднятых рук, я дам указание начать.

Вы можете описать любой случай, когда вы сами испытывали предубеждение либо против людей, либо против вещей».

Тут поднялось несколько рук.

«Вы можете упомянуть любые факты, касающиеся антипатий любого рода, или любые случаи, когда вам известно, что другие люди предвзяты. Вы можете задавать любые вопросы относительно этой темы — вопросы о природе предубеждения, о его причинах или о средствах избавления от него».

Когда он это сказал, одна за другой поднимались руки, и наконец было дано указание всем начать писать. Было отведено пять минут, по истечении которых записки были собраны и зачитаны. Следующие образцы, переписанные дословно с оригиналов, с замечаниями, сделанными по возможности точно так, как они запомнились сразу после упражнения, дают представление об обычном ходе этого плана.

«Я очень предвзято отношусь к паукам и вообще к каждому насекомому в известном мне мире, пожалуй, за редким исключением. От их уродливых форм исходит ужасное ощущение, из-за которого мне хочется отправить их всех к черту. Крылья бабочки красивы, но сама она ужасно безобразна. В этом нет никакой наигранности, ибо моя гордость не позволяет мне проявлять это предубеждение в сколько-нибудь значительной степени, когда я могу с этим справиться. Я не боюсь этих маленьких мерзавцев, но я их ненавижу. ПРОТИВНИК_ПОЩАДЫ_ПАУКАМ».

«Это выражено не очень хорошо; фразы "к черту?" и "ужасно безобразна" вульгарны и не отличаются хорошим вкусом. К тому же подобная неприязнь чаще называется антипатией, а не предубеждением, хотя, возможно, это подпадает под общую категорию предубеждений».

«Как мы можем преодолеть предубеждение? Я думаю, что когда мы предвзято относимся к человеку, преодолеть это труднее всего на свете».

Предубеждение обычно основывается на какой-то неприятной ассоциации, связанной с предметом этого предубеждения. Следовательно, лучший способ преодолеть предубеждение — связать с ним какую-нибудь приятную ассоциацию.

Например (если взять случай с антипатией к пауку, упомянутой в последней статье), причина, по которой эта юная леди не любит пауков, заключается, несомненно, в том, что с мыслью об этом животном у нее связана какая-то неприятная идея, возможно, например, идея их ползания по ней, что, конечно же, не является очень приятным ни для кого. Теперь способ исправить такое предубеждение состоит в том, чтобы попытаться связать несколько приятных мыслей с видом этого животного.

Однажды я нашел паука в пустой комнате, висящего в своей паутине на стене, с большим шариком яиц, подвешенным рядом с ним. Мы с моим спутником осторожно поднесли стакан под паутину и резко прижали его к стене так, чтобы заключить внутри него и паука, и яйца. Затем нам удалось просунуть пару ножниц так, чтобы разрешить паутину и позволить и животному, и его сокровищу упасть в стакан. Мы накрыли его сверху книгой и удалились с нашей добычей к столу, чтобы посмотреть, что будет делать паук.

Сначала он попытался взобраться по стенке стакана, но его лапки скользили из-за гладкости стекла. Тогда мы наклонили стакан так, чтобы облегчить ему подъем и позволить добраться до книги наверху. Как только он коснулся книги, он был в безопасности. Он мог легко уцепиться за книгу, и мы снова поставили стакан вертикально, чтобы наблюдать за его движениями.

Он прикрепил нить к книге и спустился по ней на дно стакана, а затем стал ходить кругами вокруг шарика с яйцами, по-видимому, сильно тревожась. Вскоре он поднялся по своей нити, а затем снова спустился. Он прикрепил новую нить к шарику, а затем поднялся, подтягивая шарик за собой. Он подвесил шарик на надлежащем расстоянии от книги и прочно закрепил его на месте нитями, идущими от него во всех направлениях к близлежащим частям книги, после чего зверек спокойно занял свое место рядом с ним.

Теперь я не утверждаю, что если бы у кого-то была сильная антипатия к пауку, то вид того, как он проделывает такую работу, полностью устранил бы ее, но это определенно смягчило бы ее. Это послужило бы устранению таковой. Это связало бы интересную и приятную ассоциацию с объектом. Так же если бы она понаблюдала за пауком в поле, плетущим свою паутину. Вы все видели эти прекрасные правильные сети в утренней росе ("Да, сэр"; "Да, сэр"), состоящие из концентрических кругов и расходящихся во всех направлениях радиусов. ("Да, сэр.") Что ж, понаблюдайте за пауком, когда он плетет одну из них, или проследите за его хитроумной изобретательностью и бдительностью, когда он подстерегает муху. Связывая таким образом приятные идеи с видом животного, вы разрушите неприятную ассоциацию, которая составляет предубеждение. Точно так же, если бы я захотел вызвать у ребенка антипатию к пауку, это было бы сделать очень легко. Я бы связал ей руки за спиной и пустил трех или четырех ползать по ее лицу.

«Таким образом, вы должны во всех случаях уничтожать предубеждения, связывая приятные мысли и ассоциации с объектами этих предубеждений».

«Я очень часто предвзято отношусь к новым ученикам, сама того не зная почему».

«Иногда мы слышим, как человек говорит так: "Мне совсем не нравится этот или тот человек"».

«"Почему?"»

«"О, я не знаю; она мне совсем не нравится. Терпеть ее не могу"».

«"Но почему нет? В чем ваше возражение против нее?"»

«"О, я не знаю; у меня нет никакой конкретной причины, но она мне никогда не нравилась"».

«Теперь, когда бы вы ни услышали, что кто-то так говорит, вы можете быть уверены, что ее мнение по любому вопросу не стоит абсолютно ничего. Она формирует мнение в одном случае без всяких оснований, и в других случаях только от случайности зависит, сделает она это или нет».

«Почему так много наших соотечественников питают предубеждения — или кажутся предвзятыми — против несчастных детей Африки? Почти каждый крупный белый мальчик, встречая маленького черного мальчика, тем или иным образом оскорбляет его».

«Так трудно преодолевать предубеждения, что мы должны быть осторожны в том, как мы их формируем».

«Когда я вижу, как в эту школу входит новая ученица, и ее повадки и манеры мне не совсем по душе, у меня очень часто возникает предубеждение против нее; хотя иногда я нахожу ее ценным другом после того, как получше узнаю ее».

«Есть один вопрос, который мне очень хотелось бы задать, хотя я полагаю, что задавать его было бы не совсем правильно. Я хотела бы попросить встать всех тех, у кого есть какой-то конкретный друг в школе и кто может вспомнить впечатление, которое этот человек произвел на них при первой встрече, а затем я хотела бы узнать, в скольких случаях первое впечатление было благоприятным, а в скольких — неблагоприятным».

«Да, сэр»; «Да, сэр».

«Вы имеете в виду, что хотели бы, чтобы этот вопрос был задан?»

«Да, сэр».

«Итак, все, у кого есть близкие друзья и кто может вспомнить впечатление, которое они произвели на них при первой встрече, могут встать».

[Встало около тридцати человек; более двух третей из них проголосовали за то, что первое впечатление, произведенное людьми, которые впоследствии стали их близкими друзьями, было неблагоприятным.]

«Это показывает, насколько сильно вы можете справедливо полагаться на первые впечатления».

«Это было в следующий понедельник утром после того, как мне исполнилось мудрых четыре года, когда меня позвали в комнату матери и сказали, что на следующий день я пойду в школу.

Я задействовал все свои способности к рассуждению и со всей силой разума четырехлетнего ребенка спорил с матерью, но все безрезультатно. Я говорил ей, что уже тогда ненавидел учительницу, хотя никогда ее не видел. В самый первый день я покачнулся под тяжестью мощного колпака дурака. Я посещал ее школу всего две четверти; с предубеждением я пришел и с предубеждением ушел».

«Старая школа теперь снесена, и на ее месте стоит большой кирпичный дом. Но я никогда не прохожу мимо, не вспомнив своего учителя. У меня предвзятое отношение [предубеждение] к самому этому месту».

«Разве не правильно позволять предубеждению оказывать влияние на наш разум вплоть до такой степени? Если до нас доходит что-то, с чем, по-видимому, связано нечто дурное, и в этом замешан тот, к кому мы всегда испытывали доверие, разве не правильно позволить нашему предубеждению в пользу этого человека оказать на нас такое сильное влияние, чтобы заставить нас поверить, что на самом деле все в порядке, хотя каждое обстоятельство, дошедшее до нашего сведения, противоречит такому выводу? Я испытала это влияние не так давно, в весьма значительной степени».

«Склонность судить о мошенничестве в таком случае благоприятно не была бы предубеждением; или, по крайней мере, если бы это и было так, это не стало бы достаточным основанием, чтобы оправдать нас в утаивании порицания. Обоснованное доверие к такому человеку, если на то были причины, должно иметь такой эффект, но не предубеждение».

Вышеизложенное можно считать справедливым образцом обычного протекания такого упражнения. Оно взято в качестве иллюстрации не путем отбора из большого числа подобных упражнений, свидетелем которых я был, а просто потому, что это было упражнение, происходившее в то время, когда нужно было написать описание. Помимо процитированных выше статей, были прочитаны и прокомментированы еще тридцать или сорок других. Однако приведенного выше будет достаточно, чтобы дать читателю четкое представление об упражнении и показать какова природа того морального эффекта, который оно призвано произвести.

Темы, которые можно с пользой выносить на обсуждение подобным образом, разумеется, весьма многочисленны. К ним относятся следующие:

1. ОБЯЗАННОСТИ ПЕРЕД РОДИТЕЛЯМИ. — Анекдоты о хорошем или плохом поведении дома. Вопросы. Случаи, когда труднее всего подчиняться. Диалоги между родителями и детьми. Оправдания, которые часто приводятся в пользу непослушания.

2. ЭГОИЗМ. — Случаи эгоизма, которые наблюдали кто-либо из учеников. Услышанные ими диалоги, демонстрирующие его. Вопросы о его природе. Признаки эгоизма.

3. НЕДОСТАТКИ ШКОЛЫ. — Любые дурные привычки, которые ученики могли заметить в отношении общего поведения, рецитаций, привычек к учебе или обращения учеников друг с другом. Каждый ученик может написать, в чем заключается его собственная главная трудность в школе и считает ли он, что можно что-то сделать для ее устранения. Все, что, по их мнению, может быть улучшено в управлении школой со стороны учителя. Неблагоприятные вещи, которые они слышали о ней за пределами школы, хотя и без упоминания имен.

4. ДОСТОИНСТВА ШКОЛЫ. — Хорошие привычки, которых следует придерживаться. Любые мелкие случаи, которые ученики могли заметить и которые иллюстрируют хороший характер. Случаи, когда ученики поступали правильно перед лицом искушения или когда другие вокруг поступали неправильно. Благоприятные отзывы о школе в окружающем ее обществе.

5. СУББОТА. — Все, что, как известно ученикам, было сделано в субботу и в чем они сомневаются — правильно это или нет. Вопросы по этой теме. Различные мнения, которые они слышали выраженными. Трудности, которые они испытывают в отношении правильного проведения субботнего дня.

(7.) [Правильный номер в источнике (8).] Нам осталось описать еще один метод, с помощью которого в школе может осуществляться благоприятное нравственное влияние. Однако этот метод может вступить в полную силу только там, где есть несколько учеников, добившихся значительных успехов в умственном развитии.

Он заключается в том, чтобы предоставить способ, посредством которого учителя и ученики могли бы писать для школы анонимно. Этого можно достичь, устроив место для сбора таких написанных статей, где любой желающий может оставить то, что он хочет прочитать, назначив в примечании на самой статье чтеца. Если в школе царит правильное отношение к вопросу хорошей дисциплины и формирования хорошего характера, множество статей, которые окажут огромное влияние на учеников, найдут свой путь через однажды открытый таким образом канал. Сам учитель часто может излагать свои предложения таким способом с большим эффектом, чем он мог бы сделать это иначе. Такой план, по сути, подобен плану газеты для обычного сообщества, где настроения и мнения стоят на собственной основе и влияют на общество ровно пропорционально их внутренним достоинствам, без помощи авторитета имени автора и без преград со стороны какого-либо предубеждения, которое может существовать против него.

Следующие статьи, которые действительно предлагались для такой цели в Маунт-Вернонской школе, послужат образцами, иллюстрирующими реальное действие этого плана. Одна или две из них были написаны преподавателями. Авторов остальных я не знаю. Я не предлагаю их в качестве замечательных сочинений: каждый учитель увидит, что они таковыми не являются. Цель их включения заключается лишь в том, чтобы показать, что обычные литературные способности, которые можно найти в любой школе, могут быть обращены на пользу простым открытием канала для них, а также предоставить тем учителям, которые склонны поэкспериментировать, средства для того, чтобы сделать этот план совершенно понятным для своих учеников.

ПРИЗНАКИ ПЛОХОГО УЧЕНИКА.

«В то время, когда она должна быть готова занять свое место в школе, она начинает сборы из дома. К крайнему раздражению окружающих, все вокруг превращается в спешку, суету и дурное настроение. Предстоит тщательный поиск каждой книги или бумаги, которые ей нужны; кое-что находится в одном месте, кое-что в другом, а прочее и вовсе забыто. Наконец собравшись, она бросает взгляд на часы, надеется прийти в относительно добром здравии (несмотря на то, что час открытия школы уже настал) и отправляется в путь в величайшей спешке.

После столь поспешных сборов она оказывается неспособной должным образом уделять внимание школьным обязанностям в течение значительного времени после своего прибытия. Если она присутствует на молитвенных упражнениях, ей трудно сосредоточить внимание даже при желании такового, и ее поведение в этот час, соответственно, отмечено неподобающей вялостью и отрешенностью.

Когда ее вызывают к рецитациям, она вспоминает, что ей было задано какое-то домашнее задание, о котором до того момента она забыла; в других случаях она ошибалась в отношении объема заданий, чаще всего думая, что они короче, чем предполагают ее товарищи. Отвечая на вопросы, с которыми она должна быть хорошо знакома, она всегда проявляет большую или меньшую нерешительность, и то, что она осмеливается высказать, очень часто принимает форму вопроса. В этом, как и во всех упражнениях, наблюдается невнимание к общим указаниям. Если сказанное не адресовано конкретно ей, ее глаза устремлены в другую часть комнаты; может быть, ее мысли заняты чем-то, вовсе не связанным со школой. Если учитель делает ей замечание за небрежность в каких-либо отношениях, у нее обычно находится масса оправданий, и каким бы мягким ни было порицание, она воспринимает его как проявление крайней строгости.

Во всем ее поведении сквозит атмосфера праздности и отсутствие интереса к тем упражнениям, которые должны привлекать ее внимание. Сидя за партой, она чаще всего принимает какую-нибудь ленивую позу — либо положив локти на парту, опираясь головой на руки, либо наклонив сиденье вперед или назад. Когда ей нужно покинуть свое место, она идет вальяжной, затягивающейся походкой — возможно, по дороге задумывается какая-то шалость, чтобы вызвать веселье ее товарищей.

Она неаккуратна во всем, в чем только можно быть таковой. Своими книгами она пользуется небрежно и складывает их в парту без всякого порядка. Если ей нужно избавиться от кусочка исписанной бумаги, она находит гораздо более удобным порвать его на мелкие кусочки и разбросать вокруг парты, чем положить в положенное место. Ее руки и одежда обычно испачканы чернилами. Ее письменные упражнения испачканы и полны ошибок».

ПОСЛЕДСТВИЯ ОПОЗДАНИЯ.

«Следующий случай, очевидцем которого я стал во время недавней поездки, иллюстрирует важный принцип, и я его поведаю.

Когда наш пароход отчалил от пристани, прибыли еще не все наши пассажиры. После того как мы отплыли на несколько ярдов, среди толпы на пристани появился человек с чемоданом под мышкой, запыхавшийся и с крайне разочарованным и унылым видом. Капитан решил остановиться ради него; но остановить огромный пароход, быстро движущийся по воде, нельзя за одну секунду; поэтому мы сделали большой круг, величественно огибая английский корабль, стоявший на якоре в гавани. Когда мы снова направились к пристани, мы увидели этого человека в небольшой лодке, отплывавшей от нее. Когда пароход обогнул его, они едва успели поймать брошенный с кормы канат, после чего паровая машина немедленно возобновила работу, и мы двинулись вперед, причем маленькая лодка следовала за нами так стремительно, что вода вокруг нее бурлила.

Они тянули за канат, привязанный к маленькой лодке, пока не подвели ее к самому борту. Затем они спустили канат с крюком на конце с железной балки, выступавшей за борт парохода, и зацепили его за скобу в носовой части маленькой лодки. "Поднимай!" — сказал капитан. Матросы потянули, и носовая часть маленькой лодки начала подниматься, а корма пахала воду, поднимая пену, причем мужчина все еще оставался в ней с чемоданом под мышкой. Они "поднимали", пока мне не показалось, что бедняга действительно вывалится назад. Он вцепился в сиденье и выглядел так, будто говорил про себя: "В следующий раз я буду осторожнее с опозданиями". Однако через некоторое время они подняли и корму лодки, и он благополучно поднялся на борт.

Мораль — Хотя приход в школу на несколько минут раньше или позже сам по себе может не иметь большого значения, привычка опаздывать на пять минут, если она однажды сформировалась, в реальной жизни станет источником больших неудобств, а порой и непреходящего вреда».

НОВЫЕ УЧЕНИКИ.

В ------ находится школа для девочек, которой руководит мистер ------.

«Но при всех этих достоинствах в ней есть один недостаток, который я считаю большим и который не согласуется с общим характером школы, отличающейся добротой и хорошими чувствами. Это те скудные усилия, которые прилагают ученицы, чтобы познакомиться с новичками. Всякий кто приходит туда, должен сам пробиваться вперед, иначе она никогда не почувствует себя как дома. Молодые леди, кажется, забывают, что новоприбывшей должно быть довольно неприятно чувствовать себя среди сотни людей, для которых она совершенно чужая и с которыми ей не к кому обратиться. Две или три девушки стоят вместе, и вместо того, чтобы принять какой-то план, благодаря которому человек мог бы почувствовать себя непринужденно, происходит примерно следующий разговор:

Мисс X. Как вам внешность мисс А., которая поступила в школу сегодня?

Мисс Y. Не думаю, что она очень хорошенькая, но выглядит так, будто из нее может получиться хорошая ученица.

Мисс X. Она производит на меня не очень приятное впечатление. Вы когда-нибудь видели такое лицо? И цвет лица у нее такой смуглый, можно подумать, что она всегда жила под открытым небом; а какой странный у нее голос!

Мисс Y. Интересно, есть ли у нее склонность к арифметике?

Мисс X. Не похоже, чтобы у нее была склонность хоть к чему-нибудь. Посмотрите, как странно она укладывает волосы!

Мисс S. Есть у нее склонности или нет, кто-то из нас должен пойти и познакомиться с ней. Посмотрите, как неприятно она себя чувствует!

Мисс X. Я не хочу знакомиться с ней, пока не узнаю, понравится она мне или нет.

Таким образом, ничего не делается для того, чтобы облегчить ее положение. Когда она в конце концов знакомится со всеми, вся ее странная с виду внешность забывается; но порой это происходит лишь через несколько недель. Это полностью зависит от характера самого человека. Если она активна и готова приложить необходимые усилия, она может найти много друзей; но если она застенчива, ей приходится многое претерпевать. В основном это происходит от бездумности. Юные леди, судя по всему, не осознают, что им нужно хоть что-то делать. Они сами чувствуют себя достаточно непринужденно, и воспоминания о том времени, когда они сами пришли в школу, судя по всему, не приходят им на ум».

САТИРИЧЕСКИЙ ДУХ.

Некоторое время назад я стал свидетелем встречи двух подруг, которые долгое время до этого почти не общались. Я подумал, что часть их разговора может оказаться полезной, и поэтому перескажу его настолько близко к тексту, насколько смогу вспомнить, предоставляя каждой из них делать собственные выводы.

Какое-то время я сидел молча, но не без интереса, пока в памяти двух подруг всплывали дни «старых добрых времен». Упомянув нескольких людей из числа их прежних знакомых, одна спросила: «Ты помнишь мисс В.? — "Да, — ответила первая, — я помню ее как страх, ужас и отвращение всех, кто ее знал"». Я знал эту даму по слухам и спросил, почему ее так воспринимали. Ответ был: «Потому что она была так сурова, так сатирична в своих замечаниях о других. Она не щадила ни друга, ни врага».

«Подруги возобновили разговор. "Знаешь ли ты, — сказала та, которая первой заговорила о мисс В., — что у нее порой бывали периоды горького раскаяния в том, что она предавалась этой своей несчастной склонности? В такие моменты она давала себе зарок быть более осторожной, но после всех своих благих намерений уступала малейшему искушению. Когда она выражала и, по-видимому, действительно чувствовала сожаление по поводу того, что задела чувства других, те, кто ее знал, не осмеливались выразить какое-либо сочувствие, ибо, весьма вероятно, в следующий мгновение это было бы высмеяно. Никакого доверия к ней быть не могло"».

«Будет приведено еще несколько фактов, касающихся той же особы, которые, как я полагаю, являются сущая правда. Мисс В. обладала прекрасным и хорошо развитым умом, великой проницательностью и редким искусством различать характеры. Если бы она захотела, она могла бы придать своей беседе очарование, способное заинтересовать и даже зачаровать тех, кто ее слушал; тем не менее, ее не любили. Слабости и причуды встречали беспощадную строгость, а благие намерения и добрые поступки не всегда избегали едкого сарказма, который так трудно переносить невозмутимо даже самому уравновешенному уму. Кроткие и тихие словно шарахались от нее; и таким образом та, которая могла бы стать ярким и любимым украшением круга, в котором вращалась, воспринималась с недоверием, страхом и даже ненавистью. Эта опасная привычка делать сатирические замечания проявлялась еще в детстве; она культивировалась; она "росла вместе с ее ростом и крепла вместе с ее силой", пока она не стала тем, что я описала. ЛОРА».

Хотя подобный сатирический дух справедливо осуждается, легкая добродушная насмешка иногда может быть дозволена как способ борьбы с недостатками в школе, до которых нельзя достучаться более серьезными методами. Учителю не следует удивляться, если кое-что, связанное с его собственным управлением, иногда также удостаивается своей доли.

РАЗНООБРАЗИЕ.

«Несколько дней назад я гулял и, не особенно спеша, решил заглянуть в одну школу на час-другой. Через несколько минут после того, как я устроился на диване, учебная карточка была опущена, а общий шум и суматоха указали на то, что наступила перемена. Вскоре была вызвана шеренга персонажей военного толка под названием "Отряд свободы", которую возглавлял один из них. Мелодией, выбранной для их руководства, был

«"Пожалуйста, сформируйте правильную шеренгу, — сказала дама-командир. — Помните, что в рядах разговаривать запрещено. Не начинайте шагать, пока я не ударю в колокольчик. Мисс Б., я просила вас не шагать, пока я не подам сигнал"».

«Вскоре последовала команда, и вся шеренга в течение нескольких минут шагала в полном смысле этого слова. Снова зазвенел колокольчик. "Некоторые из вас сбились с шага, — сказала генерал. — Посмотрите на меня и начните сначала. Левой! Правой! Левой! Правой!" Шеренга снова пришла в порядок, и я заметил новую армию на противоположной стороне комнаты, выполняющую те же маневры, неизменно под марш Кендалла. Через некоторое время перемена закончилась, и порядок вновь восстановился. Примерно через полчаса я приблизился к классу, который отвечал за перилами. "Мисс А., — обратился учитель, — сколько существует видов величин?" Мисс А. (Ответ неслышен.) Несколько голосов. "Нам не слышно". Учитель. "Постарайтесь говорить немного громче, мисс А.?"»

«Некоторые ученики из класса в конце концов вроде бы догадались, что имела в виду юная леди, но я был не в состоянии сделать даже этого, пока ответ не был повторен учителем. Обнаружив, что я почерпну из рецитации немного пользы, я вернулся на диван».

«Вскоре были зачитаны предложения. "Предлагается объявить импичмент комитету за то, что он не обеспечивает подходящими перьями". "Потерян карандаш с привязанным к нему синей ленточкой кусочком ластика" и т. д.»

«Снова было объявлено о перемене, и шеренги начали свои эволюции под марш Кендалла. Подумалось мне: "О, если бы под солнцем нашлась новая мелодия!"»

«Перед закрытием школы были прочитаны некоторые сочинения. Одно называлось "Волшебный король" и начиналось так: "Вчера вечером, когда я сидела одна, я услышала мягкий стук в дверь, и передо мной тут же предстала прекрасная фея. Она надела мне на палец кольцо и оставила меня". Следующее начиналось так: "Моя неделя писать сочинение, но я не знаю, что сказать. Однако я должна что-то написать, так что это будет диалог". Другое называлось "Волшебный башмак" и содержало удивительный рассказ о приключениях в паре туш, более ценных, чем прославленные "семимильные сапоги". Четвертое начиналось: "Вы знакомы с той новой ученицей?" — "Нет; но я не думаю, что она мне понравится". И вскоре были зачитаны одно за другим "Волшебный наперсток", "Волшебное пенсне" и т. д., пока я не смог не воскликнуть: "Как приятно разнообразие!" Школа наконец закрылась, и юные леди вновь набросились на пианино. "О, — повторил я про себя, — как приятно разнообразие! — когда я покидал комнату под марш Кендалла"».

С помощью подобных средств и им подобных любому учителю будет несложно завоевать такое преобладание над умами своих учеников, которое обеспечит подавляющее большинство в пользу порядка и сотрудничества с ним в его планах по поднятию уровня школы. Но давайте четко уясним, что до сих пор целью этой главы было именно это, и только это. Первый поднятый вопрос заключался в желательности первоначального формирования благоприятного впечатления; второй — в необходимости принимать во внимание общее состояние школы и стремиться улучшить ее в массе, а не просто корить или наказывать случайные ошибки; а третий — в важности и средствах завоевания всеобщего влияния и авторитета над умами учеников. Но хотя подавляющего большинства можно достичь такими методами, далеко не все поддаются им. Тем не менее, мы должны заручиться поддержкой большинства, чтобы иметь возможность добраться до остальных и обуздать их. Но к этой работе мы должны приступить в конце концов.

4. Поэтому теперь в рамках четвертого общего раздела я должен рассмотреть, какую линию поведения следует занять по отношению к отдельным нарушителям, над которыми общие влияния школьной аудитории не имеют власти.

Учитель должен всегда ожидать, что такие случаи будут иметь место. Они неизменно обнаруживаются даже в лучших и наиболее искусно управляемых школах. Следующие предложения, возможно, помогут учителю в работе с ними.

(1.) Первый вопрос, на который следует обратить внимание, — это выяснить, кто они такие. Не путем подозрительного выслеживания отдельных лиц, ибо это было бы почти достаточным для того, чтобы сделать их дурными, если они не были таковыми прежде. Наблюдайте же; подмечайте изо дня в день поведение отдельных лиц не с целью порицания или наказания их ошибок, а для того, чтобы научиться понимать их характеры. Эта работа часто потребует большого мастерства и весьма пристального изучения, и в результате вы обнаружите значительное разнообразие характеров, с которым общие влияния, описанные выше, не смогут справиться. Число таких людей будет невелико, но разнообразие охватываемых ими характеров окажется таковым, что потребует задействования всех ваших сил бдительности и проницательности. На одной парте вы обнаружите грубого, неотесанного на вид мальчика, который открыто не подчиняется вашим приказам и противится вашим желаниям во время учебы, а в часы отдыха делает себя постоянным источником неприятностей и раздражения, задирая и третируя каждого мягкого и робкого товарища по школе. На другой сидит более скрытный плут, чей смиренный и покорный вид принят лишь для того, чтобы скрыть склонность к пакостям. Вот один, чей легкомысленный дух вечно втягивает его в неприятности, но у него настолько открытый и честный нрав, что вам будет легче всего вернуть его к исполнению долга; но есть другой, который при замечании впадает в ярость; а затем третий, который будет стоять перед вами угрюмым и молчаливым, когда он совершил проступок, и которого не тронуть ни добротой, ни устрашить властью.

Теперь все эти характеры подлежат изучению. Верно, что нельзя забывать предостережение, данное в предыдущей части этой главы, против уделения чрезмерного и непропорционального внимания таким лицам. И все же эти индивиды потребуют — и справедливо, чтобы они получали — гораздо большую степень внимания, по крайней мере в том, что касается нравственного управления школой, чем это казалось бы оправданным их простой численностью. Это то поле, на котором учитель должен изучать человеческую природу, ибо здесь она проявляет себя без прикрас. Именно через этот класс также должно оказываться весьма мощное нравственное влияние на остальную часть школы. То, как управляют такими лицами, тон, который учитель принимает по отношению к ним, мягкость, с которой он говорит об их ошибках, и непреклонная решимость, с которой он удерживает их от дурного, окажут мощнейшее воздействие на всю остальную школу. Поэтому для того, чтобы занять это поле с наибольшей выгодой, ему необходимо сначала основательно его разведать.

Под пониманием нравов и характеров такого класса учеников, какого я описал, я подразумеваю не просто бдительное наблюдение за ними в школе, чтобы ни одно из их прегрешений не оставалось незамеченным и ненаказанным. Я имею в виду гораздо более глубокое и тщательное исследование характера. У каждого мальчика есть в натуре и характере что-то хорошее, о чем он знает и чем гордится; выясните, что именно, ибо это часто может послужить фундаментом, на котором вы построите надстройку исправления. У каждого есть свои особые источники наслаждения и предметы устремлений, которые стоят перед его мысленным взором изо дня в день. Выясните, что они собой представляют, чтобы, проявляя интерес к тому, что интересует его, и, возможно, иногда помогая ему в его планах, вы могли привязать его к себе. Каждый мальчик в силу обстоятельств, в которых он оказался дома, подвержен искушениям, которые, возможно, оказали гораздо большее влияние на формирование его характера, чем какая-либо преднамеренная и умышленная порочность с его стороны; выясните, каковы эти искушения, чтобы вы знали, где пожалеть его, а где обвинить. Знания, которые даст вам подобное исследование характера, не ограничатся лишь знакомством с конкретным учеником. Это будут самые ценные знания, которыми может обладать человек как для помощи в общем руководстве школой, так и в его общении с людьми в деловой жизни. Люди — это те же мальчики, только с несколько более возвышенными предметами устремлений. Их принципы, мотивы и движущие страсти по сути те же самые. Масштабные коммерческие спекуляции, с точки зрения человеческого сердца, — это в сущности то же самое, что торговля перочинными ножиками и игрушками в школе, а строительство снежной крепости для ее строителей — то же самое, что воздвижение мраморного памятника.

(2.) Исследовав почву, первое, что нужно сделать в качестве подготовки к исправлению характера отдельного ученика в школе, — это добиться личной привязанности со стороны тех индивидов, которых предстоит исправить. Не следует пытаться достичь этого профессиями верности и напускными улыбками, и тем более тем родом угодничества, столь распространенным в подобных случаях, который не производит иного эффекта, кроме как заставляет плохого мальчика думать, что учитель боится его; что, между прочим, в таких случаях обычно соответствует действительности. Подходите к ученику смело и мужественно, но в то же время откровенно и приятно. Подходите к нему как к своему подчиненному, но в то же время как к другу; стремясь сделать его счастливым, а не просто завоевать его расположение. И лучший способ обеспечить эти внешние проявления — просто обеспечить саму реальность. Действительно будьте другу мальчишки. Искренне желайте сделать его счастливым — причем счастливым по-своему, а не по-вашему. Чувствуйте, что вы его начальник и что вы должны и будете добиваться послушания; но наряду с этим чувствуйте, что повиновение, вероятно, будет оказано без всякой борьбы. Если внутри вас царят именно такие чувства, мальчик увидит это, и они окажут на него мощное влияние; но подделать внешние проявления невозможно.

Самый действенный способ заручиться расположением ученика — попросить его о помощи. Создатель так устроил человеческое сердце, что творить добро должно быть источником удовольствия, и тот, кто хоть раз отведает это удовольствие, почти всегда захочет отведать его снова. Совершение добра кому бы то ни было порождает или усиливает желание делать его.

В вашей школе есть мальчик, славящийся своим искусством делать свистульки из зеленых ветвей тополя. Он дурной мальчик и любит обращать свою изобретательность на цели озорства. Вы наблюдаете за ним в какой-то день в школе, когда он думает, что ваше внимание занято чем-то другим, тихонько дующим в свистульку, которую он спрятал в парте, чтобы позабавить соседей, не привлекая внимания учителя. Что ж, есть два средства. Попробуете ли вы физическое? Тогда вызовите его к доске, подвергните болезненному наказанию и отправьте с гримасой боли на место, с сердцем, полным гнева и мести, замышлять новый и менее безопасный план раздражения. Попробуете ли вы нравственное средство? Тогда подождите до перемены, и пока он играет на улице, пошлите с другим мальчиком весть о том, что вы слышали, будто он очень искусен в изготовлении свистулек, и попросите сделать одну для вас, чтобы отнести домой маленькому ребенку на вашей квартире. Каков был бы эффект в обычных случаях? Это, конечно, было бы очень простое применение, но его эффект заключался бы в том, чтобы открыть для мальчика совершенно новый поток мыслей и чувств. "Что! — сказал бы он себе во время работы над заданием. — Доставить учителю удовольствие, сделав свистульки! Кто бы мог подумать? Я никогда не думал ни о чем, кроме как о доставлении ему хлопот и боли. Интересно, кто сказал ему, что я умею делать свистульки?" Он также обнаружил бы, что новое наслаждение намного выше и чище прежнего, и у него останется мало желания возвращаться к последнему.

Этим примером я не хочу сказать, что подобная мера должна быть единственным взысканием, которое следует применить за столь умышленное нарушение порядка в школе. Вероятно, это не так. Какие меры в прямой связи с совершенным проступком будут необходимы, будет зависеть от обстоятельств дела. Нет необходимости описывать их здесь для наших целей.

Учитель может пробудить в сердцах своих учеников личную привязанность к себе, прося самыми разными способами их помощи в школе, а затем демонстрируя искреннюю признательность за оказанную помощь. Мальчики и девочки приходят в восторг от того, что имеющиеся у них способности и навыки претворяются в жизнь, особенно когда это может привести к полезным результатам. Они любят иметь какое-то значение в мире и будут особенно рады возможности помочь своему учителю. Даже если учеба буйного мальчика будет время от времени прерываться на полчаса ради того, чтобы он помог вам разложить бумаги, разграфить тетради или раздать упражнения, это будет время, проведенное с пользой. Добейтесь его сотрудничества в чем угодно, и он почувствует, насколько приятнее сотрудничать, чем идти наперекор и противодействовать; и с помощью разумных мер такого рода почти любого мальчика можно привлечь на свою сторону.

Еще одно средство завоевать личную привязанность мальчиков — замечать их, проявлять интерес к их увлечениям, а также к тем качествам и способностям, которые они ценят друг в друге. Поразительно, какое влияние оказывают такие мелкие обстоятельства, как остановка на игровой площадке на мгновение, чтобы с интересом заметить — пусть даже без единого слова — скорость бега или точность прицела, силу удара по мячу или ловкость, с которой его ловят или бросают. Учитель, действительно, во всех своих контактах с учениками никогда не должен забывать о своем положении и позволять им отбрасывать уважение, без которого авторитет поддержан быть не может. Но несмотря на это, он может находиться с ними всеми на самой тесной и дружеской ноге. Он может проявлять живой и открытый интерес ко всем их развлечениям и тем самым пробуждать с их стороны личную привязанность к себе, которая будет осуществлять над ними постоянный и мощный контроль.

(3.) Усилия, описанные в предыдущем разделе, направленные на завоевание личного влияния над теми, кто в силу своего нрава и характера более всего рискует совершить проступок, окажутся недостаточными для полного предотвращения правонарушений. Случаи преднамеренного, осознанного зла будут происходить, и возникнет вопрос: каков долг учителя в такой чрезвычайной ситуации? Когда такие случаи происходят, линия поведения должна заключаться прежде всего в том, чтобы прийти к четкому пониманию этого вопроса с виновным лицом. Обдумайте этот случай спокойно, пока не получите точных и ясных представлений о нем. Постарайтесь понять, в чем именно заключается его вина. Заметьте каждое смягчающее обстоятельство и взгляните на дело настолько благоприятно, насколько это возможно, в то же время твердо запечатлев в своем разуме решимость положить этому конец. Затем подойдите к этому человеку и изложите ему предмет разговора с тем, чтобы из его собственных уст точно понять, что он намерен делать. Впрочем, как обычно, я могу объяснить более подробно то, что имею в виду, описав конкретный случай, в основе своей реальный.

Учитель одной школы сам заметил и узнал из нескольких источников, что некий мальчик имел привычку устраивать беспорядки во время молитвы в начале и в конце занятий посредством шепота, баловства, корчения рожиц другим мальчикам и перебрасывания предметов с места на место. Первым шагом учителя было открытое обсуждение этой темы перед всей школой, без упоминания при этом какого-либо конкретного случая, попавшегося ему на глаза. Эти общие замечания произвели, как он и ожидал, небольшой эффект.

Он подождал несколько дней, а трудности все продолжались. Если бы беспорядки были очень серьезными, пришлось бы принять более незамедлительные меры, но он посчитал, что этот случай допускает небольшую отсрочку. Тем временем он приложил усилия, чтобы сблизиться с мальчиком, обнаружить и показать, что он замечает хорошее в его характере и поведении, время от времени просить у него помощи и тем самым обрести над ним личное влияние.

Однажды, когда все шло гладко и благополучно, учитель сказал мальчику по окончании занятий, что хочет немного поговорить с ним, и попросил проводить его до дома. Для учителя не было редкостью так общаться со своими учениками вне школы, и поэтому эта просьба не привлекла к себе особого внимания. По дороге учитель обратился к нарушителю:

«Ты любишь прямое, открытое обращение, Джеймс?»

Джеймс на мгновение замялся, а затем слабо ответил:

«Да, сэр».

«Большинство мальчиков любят, и я люблю, и я предполагал, что ты предпочитаешь, чтобы с тобой обращались именно так. Это так?»

«Да, сэр».

«Что ж, я собираюсь рассказать тебе об одном из твоих недостатков. Я попросил тебя прогуляться со мной, потому что предположил, что тебе будет приятнее, если я поговорю с тобой наедине, чем поднимать этот вопрос в школе».

Джеймс ответил, что так будет приятнее.

«Ну что ж, недостаток заключается в том, что ты ведешь себя недисциплинированно во время молитвы. Теперь, если тебе нравится прямое и открытое обращение и ты готов поступать так со мной, я бы хотел немного поговорить с тобой об этом, но если ты не расположен к этому, я закрою тему. Я не хочу говорить с тобой об этом сейчас, если только ты сам этого не желаешь; но если мы вообще будем разговаривать, мы оба должны быть открытыми, честными и искренними. Итак, ты предпочитаешь, чтобы я поговорил с тобой, или нет?»

— Да, сэр, я бы предпочел, чтобы вы поговорили со мной сейчас, а не в школе.

Затем учитель мягко описал его поведение, используя стиль простого повествования, без резких эпитетов и упреков. Мальчик был удивлен, так как полагал, что его поступка никто не заметил. Возможно, он думал, что за наблюдаемое поведение его бы наказали. В заключение учитель сказал:

— Теперь, Джеймс, я не предполагаю, что ты сделал это из какого-то умышленного неуважения к Богу или с целью причинить мне беспокойство и боль. Последние несколько раз ты неоднократно помогал мне самым разным образом, и я знаю по тому жизнерадостному усердию, с которым ты исполняешь мои желания, что твое главное стремление — доставлять мне радость, а не огорчение. Ты впал в эту привычку по легкомыслию, но это не меняет сути греха. Поступать так — великий грех против Бога и тяжкое нарушение порядка в школе. Ты и сам видишь, что мой долг перед школой потребует от меня самых решительных мер для пресечения и распространения подобной привычки. Я буду обязан сделать это самым непреклонным образом, даже если бы нарушитель оказался моим самым лучшим другом в школе и если бы необходимые меры повлекли за собой великий позор и страдания для него. Разве ты не считаешь, что это так?

— Да, сэр, — серьезно ответил Джеймс, — полагаю, так оно и есть.

— И все же я хочу устранить это зло наиболее приятным способом. Помнишь ли ты, как я говорил на эту тему в школе на днях?

— Да, сэр.

— Что ж, целью моих тогдашних слов было почти исключительно побудить тебя исправиться без необходимости говорить с тобой напрямую. Я думал, что тебе будет приятнее получить напоминание о своем долге именно таким образом. Но я не думаю, что это пошло тебе сильно на пользу. Ведь так?

— Мне кажется, с тех пор я не так уж много баловался.

— И я тоже. Ты немного улучшил свое поведение, но так и не исправился решительно и окончательно. Поэтому я был вынужден предпринять следующий шаг, который был бы для тебя наименее неприятным, а именно — поговорить с тобой наедине. Когда мы начали, ты сказал мне, что будешь вести себя со мной честно и искренне, если и я поступлю так же. Я был честен и открыт. Я рассказал тебе обо всем, что касается меня. Теперь я хочу, чтобы ты был честен и сказал мне, что намерен делать. Если после этого разговора ты считаешь, что поступил неправильно, и если ты твердо полон решимости больше так не делать, а также раз и навсегда порвать с этой привычкой, я хотел бы, чтобы ты сказал мне об этом, и тогда все дело будет улажено. С другой стороны, если ты относишься к этому примерно так же, как и раньше, я хотел бы, чтобы ты тоже сказал мне об этом честно и откровенно, дабы у нас было полное взаимопонимание и чтобы я мог подумать о дальнейших шагах. Я не обижусь на тебя ни за один из этих ответов, но будь уверен в своей честности; ты обещал быть честным.

Мальчик поднял глаза на учителя и с большой искренностью произнес:

— Мистер Т., я буду вести себя лучше. Я больше не доставлю вам хлопот.

Я подробно описал этот случай именно потому, что он наглядно показывает, что я имею в виду под прямым и откровенным обращением к человеку и достижением полного взаимопонимания. В девяти случаях из десяти этот метод оказывается действенным. В течение четырех лет работы в очень большой школе я находил этот подход достаточным в каждом случае нарушения дисциплины, за исключением трех или четырех ситуаций, когда требовалось нечто большее. Однако для успеха этой работы все должно быть выполнено должным образом. Необходимо соблюдение нескольких условий. Этот подход должен носить взвешенный характер; как правило, лучше делать это после небольшой паузы. Он должен быть снисходительным в отношении того, как учитель смотрит на вину ученика; необходимо прочувствовать все смягчающие обстоятельства. Он должен быть твердым и решительным в отношении необходимости перемен и решимости учителя добиться их. Он также должен быть открытым и откровенным: никаких намеков, полутонов или догадок — только прямое, честное и открытое общение.

Во многих случаях общение может быть осуществлено наиболее деликатно и успешно в письменной форме. Чем деликатнее вы затрагиваете чувства ваших учеников, тем нежнее эти чувства будут становиться. Иной учитель ожесточает и притупляет нравственное чувство своих учеников теми резкими и грубыми разоблачениями, на которые он выставляет сокровенные чувства их сердец. Педагог может легко создать в своем классе такую атмосферу, при которой обращение даже с самым мягким порицанием к любому ученику в присутствии остальных будет восприниматься как тягчайшее наказание; и наоборот, он может до такой степени разрушить эту чувствительность, что его громогласные упреки будут оставаться столь же безразличными, как пустой ветер.

Если теперь учитель придерживается курса, рекомендованного в этой главе, — если он посредством своего общего авторитета в школе сделал все от него зависящее, чтобы склонить большинство учеников на сторону порядка и дисциплины, — если он затем внимательно и беспристрастно изучил характеры тех, кого нельзя так увлечь, — если он постарался сделать их своими друзьями и завоевать над ними личное влияние любыми средствами, — если, наконец, когда они совершают проступок, он идет к ним прямо, но мягко и деликатно, и разбирает с ними всю ситуацию во всех подробностях, — если он сделал все это, он зашел так далеко, как только могут позволить моральные влияния. По моему мнению, этот курс, при условии его добросовестного и разумного применения, почти во всех случаях принесет успех; однако он не сработает повсеместно, и там, где он терпит неудачу, должны применяться другие, более энергичные и решительные меры. Какими будут эти меры сдерживания или наказания, должно зависеть от обстоятельств дела, но в прибегании к ним учитель обязан быть решительным и непреклонным.

Вышерекомендованный курс не заключается в том, чтобы долго испытывать мягкие и неэффективные меры в надежде на их конечный успех, а затем, обнаружив их несостоятельность, менять политику. На протяжении всего процесса должны сохраняться тон и манера власти, а не убеждения. Учитель должен быть монархом, и, оставаясь мягким и снисходительным, всегда глядя на благоприятную сторону поведения с точки зрения вины, он обязан обладать орлиным взором и эффективной рукой во всем, что связано с пресечением зла и остановкой его последствий. Он может медленно, осторожно и даже нежно приближаться к провинившемуся. Ему может потребоваться несколько дней на то, чтобы собрать вокруг него обстоятельства, которые он в конечном итоге использует для того, чтобы привести его к покорности; но, действуя столь медленно и нежно, он должен являться в ореоле власти и могущества. Тот факт, что учитель строит все свои планы на идее своей непререкаемой власти в любом вопросе, может быть совершенно очевиден для всех учеников, в то время как во всех конкретных мерах он действует с умеренностью и мягкостью. Пусть же будет видно, что устройство вашей школы есть монархия, абсолютная и неограниченная; но пусть также будет видно, что тот, кто держит в руках власть, сам находится под контролем нравственного принципа во всем, что он делает, и что он стремится сделать так, чтобы этот же руководящий им нравственный принцип шел так далеко, насколько это возможно в управлении своими подданными.

ГЛАВА V.

РЕЛИГИОЗНОЕ ВЛИЯНИЕ.

Вследствие беспрецедентной религиозной свободы, которой обладает эта страна и которой она благословенно отличается от всех прочих стран на лице земли, неизбежно возникает огромное разнообразие религиозных чувств и действий. Мы не можем наслаждаться благами свободы без ее неудобств. Там, где каждому человеку дозволено верить так, как ему нравится, некоторые, несомненно, будут верить неверно, а другие разделятся, придерживаясь взглядов на предмет, которые различны, хотя, возможно, и в равной степени согласуются с истиной. Отсюда мы имеем среди нас все оттенки и все разнообразие религиозных мнений, а во многих случаях — споры и распри, порождаемые безнадежными попытками достичь единообразия.

Незнакомец, который пришел бы к нам, мог бы подумать по тону наших религиозных журналов и по общему облику общества в вопросах религии, будто все сообщество разделено на тысячу враждующих сект, не имеющих ничего общего и чьи единственные цели заключаются в досаждении друг другу и взаимном уничтожении. Но если оставить за рамками несколько сотен или, если угодно, несколько тысяч богословов-полемистов, которые ведут публичные дискуссии и высказывают и делают все то, что реально предстает перед публикой по этому вопросу, обнаружится, что религиозных истин, признаваемых всеобщим согласием среди жителей Новой Англии, гораздо больше, чем принято считать. Эту общую почву я попытаюсь кратко описать, ибо совершенно очевидно, что учитель в обычных случаях должен ограничиваться ею. Однако под всеобщим согласием я понимаю не согласие каждого человека без исключения; я имею в виду согласие подавляющего большинства серьезных, мыслящих людей.

Но давайте сперва на мгновение рассмотрим, какое право любой член общества имеет на выражение и распространение своих мнений, чтобы выяснить, действительно ли учитель обязан ограничиваться тем, что он может сделать в этом вопросе при всеобщем согласии своих нанимателей.

Различные монархические нации Европы в течение многих лет, как известно, сильно взбудоражены политическими вопросами. Общественное спокойствие поддерживается с большим трудом. Каждый человек принимает чью-либо сторону. И вот, в таком положении вещей некий состоятельный джентльмен, проживающий в одной из этих стран, выступает против революционных проектов, столь непрерывно там возникающих, и, будучи как по принципу, так и по чувству страстно привязан к монархическому правлению, желает воспитать своих детей в тех же чувствах, которые лелеет сам. Он имеет на это право. Неважно, что его мнения ошибочны. В этой стране принято считать, что он должен быть республиканцем. Я предполагаю, что он принимает мнения, которые мои читатели сочтут ошибочными, чтобы яснее показать его право воспитывать своих детей так, как он считает нужным. Он может быть неправ, формируя такие мнения; но раз уж эти мнения сформированы, он обладает правом, в которое не может справедливо вмешаться никакая человеческая сила, воспитывать своих детей в соответствии с этими мнениями. Законом Бога и природы в равной степени определено, что отец должен осуществлять контроль над воспитанием своего ребенка, поскольку именно он несет за него единоличную ответственность.

И вот, при этих обстоятельствах он нанимает американского механика, проживающего в Париже, чтобы тот приходил к нему домой и учил его детей обращению с токарным станком. Спустя некоторое время он заходит в их маленькую мастерскую и с удивлением обнаруживает, что станок простаивает, а мальчики столпились вокруг токаря-республиканца, который рассказывает им истории о тирании королей, счастье республиканцев и славе войны. Родитель выражает протест. Механик защищается.

— Я республиканец по убеждению, — говорит он, — и куда бы я ни отправился, я должен направлять все зависящее от меня влияние на продвижение свободных принципов и разоблачение узурпаций и тирании королей.

На это монархист мог бы вполне справедливо возразить:

— В своих попытках продвигать свои принципы вы ограничены — или должны быть ограничены — надлежащими и честными способами. Я нанимаю вас для четкой и конкретной цели, которая не имеет никакого отношения к вопросам государственного устройства, и вы не должны позволять своей любви к республиканским принципам побуждать вас пользоваться тем положением, в которое я вас ставлю, и вмешиваться в мои планы относительно политического воспитания моих детей.

А теперь перейдем к аналогичному случаю. Член конгрегационалистской общины нанят преподавать в школе в районе, населенном исключительно квакерами, — случай нередкий. Он нанят там не как религиозный наставник, а для другой конкретной и четко определенной цели. Она заключается в обучении детей этого района чтению, письму и счёту, а также для иных аналогичных целей, предусмотренных законом об учреждении окружных школ. И вот, находясь в таком положении, когда ему оказано такое доверие и возложены такие обязанности, ему не позволено использовать влияние, даваемое этим официальным положением на умы вверенных его заботе детей, для достижения каких бы то ни было иных целей, которые родители сочли бы предосудительными. Сочтут ли люди мира сего правильным пытаться достичь каких-либо иных целей в подобном случае? И неужели чистые и святые принципы благочестия должны распространяться методами более сомнительными, чем те, с помощью которых ведутся политические и партийные споры?

Существует очень большое и очевидное различие между общим влиянием, которое учитель оказывает как член общества, и тем влиянием, которое он может применять в своем классе в качестве преподавателя. Он, несомненно, имеет право оказывать на общество посредством средств, разделяемых им со всяким другим гражданином, столь значительное влияние, какое он только может мобилизовать для распространения своих собственных политических, религиозных или научных взглядов. Но сильное влияние, обретенное им над умами учеников вследствие его официального положения, священно. Он не имеет права использовать его для каких-либо целей, чуждых тем конкретным задачам, для которых он нанят, если только на то нет прямого или подразумеваемого согласия тех, кем ему вверено его служение. Родители, которые отправляют к нему своих детей, чтобы их научили читать, писать и считать, могут иметь ошибочные взгляды на свой родительский долг в других отношениях. Он может знать, что их взгляды ошибочны. Они могут следовать курсом, который учителю заведомо известен как неверный. Но по этой причине он не имеет права вставать между родителем и ребенком, чтобы направлять последнего в соответствии со своими собственными взглядами, а также нарушать желания и разрушать планы первого.

Бог установил отношения между родителем и ребенком, и с какой бы точки зрения разумный человек ни взглянул на эти отношения, родитель несет единоличную ответственность за то направление, которое он придает этому разуму, находящемуся столь целиком в его власти. Он перед Богом несет эту ответственность; и когда наши мнения относительно того, как именно следует выполнять те или иные обязанности, проистекающие из этих отношений, расходятся с его мнением, мы не имеем права вмешиваться без его согласия, чтобы исправить то, что мы почитаем неправильным. Мне известно лишь одно исключение, которое любой человек без исключения был бы склонен сделать из этого принципа, а именно — когда родитель, будучи предоставлен самому себе, придерживался бы такого курса, который в конечном итоге сделал бы его детей опасными членами общества. Общество имеет право вмешаться в подобном случае, как оно фактически и делает, требуя от каждого человека заботиться об образовании своих детей, а также иными способами, которые сейчас нет необходимости перечислять. Однако помимо этого никакое вмешательство вопреки согласию родителя не является оправданным. Если родители поступают неправильно вопреки любым нашим уговорам, мы не должны нарушать принципы устройства, созданного самим Богом, но обязаны терпеливо смиряться с ужасными последствиями, которые в некоторых случаях будут возникать, помня, что ответственность за эти последствия лежит на голове тех, кто пренебрегает своим долгом, и что Существо, делающее их подсудными, сведет с ними счеты.

Все, что учитель пытается предпринять сверх конкретных и определенных обязанностей, входящих в круг целей его найма, должно совершаться с разрешения — по добровольному согласию, будь то молчаливому или явно выраженному, со стороны тех, кем он нанят. Это, разумеется, ограничивает его рамками общепризнанной почвы среди его конкретных нанимателей. В республиканской стране, где все его покровители являются республиканцами, он может без неуместности разъяснять и одобрять перед своими учениками по мере возникновения случаев принципы свободных правительств и блага, ожидаемые от них. Но для него было бы неоправданно поступать так при монархии или в обществе, разделенном по этому вопросу, поскольку данный вопрос не входит в число задач, ради продвижения которых его покровители объединились и наняли его, а следовательно, оставаясь их учителем, он не имеет права затрагивать его без их согласия. Точно так же учитель-епископалец в частной школе, созданной и поддерживаемой епископальцами, может использовать и одобрять формы молитвы, объяснять различные обычаи этой церкви, демонстрируя их превосходство и соответствие целям, для которых они предназначены. Он может поступать так на законных основаниях, поскольку в предполагаемом случае покровители школы единодушны в этом вопросе, и можно предполагать наличие их молчаливого согласия. Но поставьте того же учителя руководить школой квакеров, родители которых не любят формы и церемонии любого рода в религии, и его долг изменится полностью. Точно так же, если римский католик допущен к обучению в обычной окружной школе в общине, состоящей из множества протестантских деноминаций, его прямой обязанностью будет избегать любого влияния, прямого или косвенного, на умы своих учеников, за исключением тех религиозных чувств и мнений, которые разделяют и он сам, и все его наниматели. Я повторяю этот принцип. Он нанят для конкретной цели, и у него нет права уклоняться от этой цели, за исключением тех случаев, когда он может продвинуться вперед с общего согласия своих нанимателей.

Теперь общая почва по религиозным вопросам в нашей стране весьма обширна. Существует, конечно, немало принципов, которые, по моему мнению, составляют существенные части христианства и служат предметом активных дискуссий среди нас. Но, оставляя их в стороне, мы обнаруживаем другие принципы, в равной степени существенные, в отношении которых согласно все общество; или, по меньшей мере, если и существует несогласное меньшинство, оно настолько мало, что им едва ли стоит пренебрегать. Давайте рассмотрим некоторые из этих принципов.

1. Наше общество согласно в том, что Бог существует. Вероятно, нет ни одной школы в нашей стране, где родители учеников не желали бы, чтобы учитель в своих беседах с воспитанниками принимал это за данность и благоговейно упоминал это великое Существо с целью подвести их к осознанию Его бытия и ощущению Его власти.

2. Наше общество согласно в том, что мы несут ответственность перед Богом за все наше поведение. Хотя некоторые люди нелепо претендуют на веру в то, что Существо, сотворившее этот мир — если они вообще думают о существовании такового, — оставило его и его обитателей на произвол судьбы, не наблюдая за их поступками и никогда не собираясь призывать их к ответу, их среди нас слишком мало, чтобы принимать их в расчет. Разногласия по этому вопросу могли бы затруднить работу учителя во Франции и в некоторых других странах Европы, но не здесь. Какими бы небрежными ни были люди в исполнении Божьих заповедей, они почти повсеместно в нашей стране признают в теории ту власть, от которой они исходят, и, веря в это, родитель, даже сознавая собственное неисполнение этих заповедей, предпочитает, чтобы его детей учили уважать их. Таким образом, действуя практически в любой части нашей страны, учитель поступит с согласия своих нанимателей, если попытается повлиять на учеников в деле исполнения ими нравственных обязанностей не просто из мирских побуждений или на основе отвлеченных принципов добра и зла, а из уважения к авторитету Бога.

3. Общество также согласно в вере в бессмертие души. Они верят, почти без исключения, в существование будущей жизни, для которой эта жизнь служит введением и подготовкой, и почти каждый отец и мать в нашей стране желают, чтобы их дети помнили об этом и руководствовались этим во всем своем поведении.

4. Общество согласно в том, что мы обладаем откровением с Небес. Я полагаю, найдется очень мало случаев, когда родители не были бы рады тому, чтобы Библию время от времени читали, иллюстрировали ее географическое и историческое значение, а также доносили ее моральные уроки до сердец и жизней их детей. Разумеется, если учитель окажется настолько неразумен, что превратит подобную привилегию, будь она ему дозволена, в повод для оказания влияния в ту или иную сторону в каком-либо вопросе, разделяющем окружающее его общество, он должен ожидать пробуждения ревности и недоверия и собственного отстранения от привилегии, которой он в противном случае мог бы свободно наслаждаться. Увы, могут найтись случаи, когда использование Священного Писания в школе запрещено полностью; но вероятнее всего, почти в каждом подобном случае обнаружится, что причиной тому служит страх его извращения в сектантских или партийных целях, а вовсе не нежелание использовать Библию описанным мной образом.

5. Общество в теории согласно в том, что личная привязанность к Верховного Существу является долгом каждой человеческой души; и каждый родитель — за столь редкими исключениями, что их не стоит и называть — желает, чтобы его дети лелеяли эту привязанность и предали свои сердца ее влиянию. Поэтому он не возражает, чтобы учитель — разумеется, не вмешиваясь в регулярные обязанности, ради исполнения которых он занимает свою должность, — время от времени говорил об этом долге, о благости Бога к людям, о Его ежедневном покровительстве и обещанных милостях так, чтобы пробудить, если возможно, эту привязанность в сердцах детей. Конечно, учителю очень легко, если он того пожелает, злоупотреблять и этой привилегией. Под предлогом пробуждения и взращивания духа благочестия в сердцах учеников он может представить предмет в таких аспектах и связях, которые затронут сектантские или конфессиональные чувства некоторых из его нанимателей; но я верю: если честно и полностью избегать этого, в нашей стране едва ли найдутся родители, которые не были бы рады тому, чтобы великий принцип любви к Богу проявился в школьных наставлениях и обнаружил себя через подлинные знаки в сердцах и поведении их детей.

6. Общество согласно не только в вере в то, что благочестие заключается прежде всего в любви к Богу, но и в том, что жизнь благочестия должна начинаться с покаяния в прошлых грехах и прощения тем или иным образом через Спасителя. Я сознаю, что одна категория богословских авторов в разгар споров обвиняет другую в вере в то, что Иисус Христос был не более и не менее чем религиозным учителем, и несомненно существуют лица, придерживающиеся такого взгляда. Но таких людей немного. В нашем обществе очень мало тех, кто в том или ином смысле не смотрит на Иисуса Христа как на нашего Спасителя — нашего Искупителя; кто не чувствует себя обязанным ему тем или иным образом за предложение прощения. Тут и там может встретиться студент-богослов или автор полемического журнала, ставящий Иисуса Христа в один ряд с Моисеем и Павлом. Но огромная масса отцов и матерей всех званий и вероисповеданий по всему спектру общества смотрят на Спасителя грешников по меньшей мере с чувством того, что Он является предметом чрезвычайной привязанности и благоговения. Тем не менее я осознаю, что подхожу к границе, которая во многих частях нашей страны должна ограничивать религиозное влияние учителя в государственной школе, и в этом вопросе, как и во всяком другом, он не должен делать ничего прямо или косвенно такого, что было бы неприятно тем, кто вверил детей его заботе.

По-видимому, столь обширную почву учитель может занимать по всеобщему согласию в этой стране, и она поистине очень велика. Можно сомневаться в том, найдется ли после всех наших споров хоть одна страна в мире, жители которой имеют столь много общего в отношении религиозных убеждений. Возможно, нет в мире другой такой страны, где учитель мог бы получить столь широкие возможности вести своих учеников к страху Божьему и исполнению Его заповедей с сердечного согласия родителей, как здесь. [3]

[3] Говоря об этой общей почве и комментируя ее, я не хотел бы быть понят так, будто считаю эти истины исчерпывающими все существенное в христианстве. Отнюдь нет. Полное выражение христианской веры идет много дальше всего здесь представленного. Однако не следует смешивать то, что необходимо для подготовки почвы к прощению грехов, с тем, что ребенку необходимо понимать ради достижения собственного покаяния и прощения. Первое — это очень много, второе — очень мало.

Почва, которую я обрисовывал, является общей для всей нашей страны; в конкретных местах общего будет даже гораздо больше. Разумеется, учитель в подобных случаях получает гораздо большую свободу. Если католическая община учреждает школу и назначает католического учителя, он может вполне уместно в общении со своими учениками ссылаться со знаком одобрения на мнения и практики этой церкви. Если колледж учрежден методистской конфессией, преподаватель этого заведения может, естественно, разъяснять и утверждать там взгляды этого общества. Каждый учитель ограничен исключительно теми взглядами, которые являются общими для основателей и сторонников конкретного учебного заведения, к которому он прикреплен.

Я верю, что принцип, который я пытался утвердить, полностью ясен читателю, а именно: нравственное и религиозное обучение в школе, будучи в значительной степени внеслужебным по своей природе, не должно заходить дальше того рубежа, до которого учитель может дойти с всеобщим согласием, выраженным или подразумеваемым, со стороны тех, кто основал и поддерживает его школу. Разумеется, если эти основатели накладывают на это полный запрет, они имеют на это право, и учитель должен подчиниться. Единственный вопрос, который может справедливо возникнуть, заключается в том, останется ли он в таком положении или отправится искать работу там, где перед ним откроется дверь полезности, закрытая здесь. Покуда он остается, он должен честно и полностью подчиняться воле тех, в чьих руках Провидение сосредоточило конечную ответственность за воспитание детей его школы. Лишь для частичных и конкретных целей они помещены под его опеку.

Верующий читатель может задаться вопросом, почему я столь стремлюсь сдерживать, а не подстегивать проявление религиозного влияния в школах. «Его здесь до обидного мало, — скажет кто-нибудь, — а не слишком много, и учителей нужно поощрять и вести вперед в этом долге, а не сдерживать». Действительно, в обычных школах религиозное влияние оказывается в крайне малой степени. Сказанное мной предназначалось для того, чтобы подготовить почву для его усиления. Мой взгляд на этот предмет таков:

Если учителя повсеместно ограничат себя теми рамками, которые я пытался очертить, они смогут совершить в их пределах колоссальное количество добра. Однако попытки выйти за эти пределы разрушают или ослабляют доверие родителей и закрывают дверь. Таким образом, в различных уголках нашей страны был причинен колоссальный вред. У родителей вырабатывается ассоциативная связь между самой идеей религии и косвенными, возможно тайными попытками повлиять на их детей способом, который они сами сочли бы неприемлемым. Они переносят на само дело благочестия то неприятие, которое изначально было вызвано сомнительными средствами его продвижения; а другие учителя, видя эти пагубные последствия, удерживаются от попыток сделать то, что они могли бы с легкостью осуществить. Поэтому, прежде чем призывать к исполнению долга и объяснять методы оказания религиозного влияния в школе, я счел уместным определенно заявить, с какими ограничениями и в каких пределах должна выполняться эта работа.

Многие учителя, заявляющие, что они лелеют дух благочестия и питают связанные с ним надежды, тем не менее не предпринимают никаких усилий для распространения его влияния на сердца своих учеников. Другие иногда обращаются к религиозной истине исключительно для помощи в управлении школой. Возможно, они обращают ее к умам непослушных учеников в тщетной попытке произвести впечатление на совесть того, кто совершил проступок и не может быть приведен к покорности иными средствами. Но ученик в подобных случаях понимает — или по крайней мере верит, — что учитель привлекает религиозную истину лишь для того, чтобы подкрепить собственную власть, и разумеется, это не производит никакого эффекта. Другой учитель считает своим долгом еженедельно уделять определенное количество времени тому, что он почитает религиозным наставлением. Соответственно, он выделяет регулярную часть времени на формальную лекцию или увещевание, которые произносит без учета преобладающих среди его подопечных умственных привычек мысли и чувства. Он забывает, что сердце нужно вести к благочестию, а не гнать к нему, и что если его усилия не соответствуют природе воздействующих на него умов и не подходят для влияния на них, он столь же неизбежно потерпит неудачу, как и при несоответствии между средствами и целью в любом ином начинании.

Распорядок, который представляется мне наилучшим образом приспособленным для религиозных упражнений школы, таков:

1. Утром начинайте школу с очень короткой молитвы, напоминающей по своей цели и длительности утреннюю вводную молитву в конгрегационалистских церквях. Поза, которую на основе немалого опыта я рекомендовал бы для этого упражнения, — это сидение с головой, склоненной на парту. Молитва, помимо своей краткости, должна отличаться простым языком и конкретными прошениями. Степень детализации и фамильярности, которая была бы неуместна в другом месте, здесь не только допустима, но и необходима для достижения надлежащего эффекта. Чтобы читатель понял, в какой степени я это рекомендую, я прилагаю образец, отражающий, на мой взгляд, истинный дух подобной молитвы.

«Отче наш Небесный, милостиво сохранивший учеников и учителя этой школы в течение прошедшей ночи, приди и даруй нам продолжение Твоего покровительства и благословения в этот день. Мы не можем провести день успешно и счастливо без Тебя. Приди же и пребывай в этой классной комнате в течение всего сегодняшнего дня, помогая всем нам быть верными и успешными в нашем долге.

Направляй учителя во всем, что он может предпринять. Даруй ему мудрость, терпение и верность. Дабы он обращался со всеми своими учениками с добротой; и если кто-нибудь из них совершит что-либо дурное, помоги ему мягко, но твердо постараться вернуть его к исполнению долга. Дабы он сопереживал трудностям и испытаниям каждого и способствовал как нынешнему счастью, так и интеллектуальному росту всех вверенных его заботе.

Позаботься и об учениках. Пусть они проведут этот день приятно и счастливо вместе. Ты, изначально даровавший нам все наши силы, направляй и поддерживай нас всех в этот день в их использовании и совершенствовании. Удали трудности с нашего пути и даруй всем нам верность и терпение в исполнении любого долга. Да не разрушит никто из нас наш мир и наше счастье сегодня нарушением какой-либо из Твоих заповедей, поощрением товарищей во грехе или пренебрежением своим долгом в каком бы то ни было отношении. Все это мы просим во имя нашего великого Искупителя. Аминь».

Разумеется, молитва каждого дня будет варьироваться, если только в особых случаях учитель не предпочтет зачитать некий образец наподобие приведенного выше. Но пусть каждая молитва будет подробной и детальной, относящейся непосредственно к школе — к школьным искушениям, испытаниям и трудностям. Пусть каждая из них будет наполнена выражениями, связанными со школой, так, чтобы в каждом предложении сохранялось ощущение того, что это прошение учителя и его воспитанников перед престолом благодати.

2. Если ученики умеют петь, после утренней молитвы в начале занятий можно исполнить один куплет или иногда два какого-нибудь хорошо известного гимна. Учителя обнаружат, что внедрить эту практику гораздо проще, чем может показаться на первый взгляд. Почти в каждой школе найдется достаточное количество умеющих петь, чтобы начать, особенно если первый эксперимент проводится на перемене, до начала занятий или после них; а когда начало положено, трудности позади. Если разучивается лишь несколько мелодий, очень большая доля школьников быстро усвоит их.

3. Не должно быть никаких других регулярных упражнений вплоть до окончания дневных занятий. Когда этот час настал, пусть учитель уделит совсем немного времени, возможно пять минут, религиозному наставлению, подаваемому самыми разными способами. В один день он может объяснить и проиллюстрировать какую-нибудь важную истину. В другой — прочитать и прокомментировать очень короткий отрывок из Писания. В третий — рассказать притчу или факт, которые помогут заинтересовать школьников исполнением долга. Учитель должен проявлять большую осторожность, дабы не подражать в такие моменты формальному стилю церковных увещеваний. Пусть он не использует штампы и избитые фразы и никогда не касается темы личного благочестия и таких чувств, как покаяние во грехах, упование на Бога и любовь к Спасителю, если его собственное сердце в данный момент действительно не согрето теми эмоциями, которые он стремится пробудить в других. Дети очень легко распознают лицемерие. Они прекрасно понимают, когда родитель или учитель ведет с ними разговор на религиозные темы просто для порядка, ради эффекта, и подобные натужные и формальные усилия никогда не приносят пользы.

Пусть же все, что вы делаете в связи с этим предметом, совершается с должным вниманием к характеру и состоянию юного ума, таким образом, чтобы вызывать интерес и одновременно обучать. Холодное и формальное увещевание, или даже кажущееся искренним, но произнесенное напускным и торжественным тоном, не произведет никакого доброго эффекта. Пожалуй, мне не следовало бы утверждать, что оно не произведет никакого доброго эффекта, ибо добро иногда проистекает как некий случайный результат практически из чего угодно. Я имею в виду, что оно не будет иметь действенной тенденции приносить пользу. Вам также необходимо варьировать свои методы, чтобы удерживать интерес учеников. Следите за их лицами, когда вы обращаетесь к ним, и проверяйте, выглядят ли они заинтересованными. Если это не так, будьте уверены, что в вашей манере объяснения истин, которые должны произвести впечатление на их умы, кроется нечто неверное или по меньшей мере неразумное и неэффективное.

Чтобы вы были готовы доносить моральные и религиозные истины до их умов описанным мной способом, ваш собственный разум должен живо интересоваться этой категорией истин. Вы должны приучить себя рассматривать моральные и религиозные аспекты и связи всего, что вы видите и слышите. Когда вы читаете, подмечайте такие факты и запоминайте такие рассказы, которые можете с выгодой использовать подобным образом. Точно так же сохраняйте в памяти те происшествия, свидетелем которых вы можете стать во время путешествий или общения в обществе.

Для того чтобы дух и манера этих религиозных упражнений стали понятнее, я приведу несколько примеров.

Предположим поэтому, что наступил час окончания занятий. Книги отложены; в комнате тихо; мальчики ждут тех нескольких слов, с которыми учитель обычно обращается к ним, и, глядя на него, слушают то, что он намерен сказать.

— Можете взять Библию.

Мальчики согласованным движением открывают парты и достают оттуда экземпляры священного тома.

— Какая первая книга Нового Завета?

— Матфея, — дружно отвечают они.

— Вторая? — Марка. — Третья? — Луки. — Следующая? — Иоанна. — Следующая? — Деяния. — Следующая?

Многие отвечают: «Послание к Римлянам».

— Следующая?

Несколько голосов отвечают тихо и с запинкой: «Первое Коринфянам».

— Я вижу, ваши ответы становятся все тише и тише. Знаете ли вы, какая книга является последней в Новом Завете?

Мальчики без промедления отвечают: «Откровение».

— Знаете ли вы, какие книги находятся между Деяниями и Откровением?

Некоторые отвечают: «Нет, сэр»; некоторые начинают перечислять те книги, которые приходят им на ум, а кто-то, возможно, начинает называть их уверенно и в правильном порядке.

— Я имею в виду, — прерывает учитель, — не названия книг, а виды книг.

Мальчики колеблются.

— Это послания или письма. Знаете ли вы, кто написал эти письма?

— Павел, — Петр, — отвечают сразу многие голоса.

— Да, авторов было несколько. Теперь я хочу привлечь ваше внимание вот к какому моменту: знаете ли вы, в каком порядке, я имею в виду по какому принципу, расположены эти книги?

— Нет, сэр, — звучит всеобщий ответ.

Я вам расскажу. Сначала идут все послания Павла. Если вы полистаете страницы Завета, то увидите, что все послания Павла собраны вместе после книги Деяний; и я хочу, чтобы вы обратили внимание на то, что они расположены в порядке их длины. Самое длинное идет первым, затем следующее и так далее до самого короткого, коим является послание к Филимону. Оно, разумеется, оказывается последним... нет, я ошибаюсь, говоря, что оно последнее среди посланий Павла; есть еще одно — к Евреям; и оно следует за всеми остальными, поскольку велись немалые споры о том, было ли оно действительно написано Павлом. Вы заметите, что его имя не стоит в начале этого текста, как в других посланиях: поэтому его поместили в самый конец.

Затем идет Послание Иакова. Не проверите ли, длиннее ли оно любого из тех, что следуют за ним? Мальчики после минутного осмотра отвечают: «Да, сэр», «Да, сэр».

— Что идет дальше?

— Послания Петра.

— Да; и вы увидите, что самое длинное из посланий Петра уступает по длине лишь посланию Иакова; поистине, все они расположены в порядке их длины.

— Да, сэр.

— Что идет следующим?

— Иоанна.

— Да; и они расположены в порядке их длины. Понимаете ли вы теперь принцип расположения посланий?

— Да, сэр.

— Я хотел бы, чтобы те из вас, кому это интересно, попытались выразить этот принцип в нескольких предложениях на бумаге и положили мне на стол завтра, а я почитаю то, что вы напишете. Вы обнаружите, что сформулировать это очень непросто. А теперь можете убрать книги. Будет лучше, если вы сделаете это тихо.

Интеллигентным детям будет интересна даже столь простая деталь — гораздо интереснее, чем зрелый ум, незнакомый с особенностями детей, мог бы предположить. Время от времени поднимая подобные литературные вопросы, вы незаметно приведете их к восприятию Библии как источника увлекательных интеллектуальных изысканий и облегчите ее изучение.

В другой раз учитель тратит свои пять минут на достижение совершенно иной цели. Представим себе один из тех дней, когда все в школе шло гладко и приятно. Не было ничего, что возбуждало бы сильный интерес или эмоции; и (как знает каждый учитель, порой случается) без какой-либо видимой причины над умами и лицами маленького собрания установился спокойный, тихий и счастливый дух. Его вечернее слово должно соответствовать этому чувству, и он должен использовать его как повод для пробуждения тех чистых и священных эмоций, в которых всякая бессмертная душа должна находить свое счастье, если ей вообще ведомо хоть какое-то подлинное блаженство.

Когда наступает тишина, учитель обращается к ученикам следующим образом:

— Сегодня вечером у меня припасена лишь простая история. Она правдива, и сам этот факт очень заинтересовал меня, когда я стал его свидетелем, но я не знаю, заинтересует ли он вас теперь от простого повторения. Вот в чем дело:

В прошлые каникулы я путешествовал по отдаленной и малонаселенной горной местности в другом штате. Я ехал верхом с одним джентльменом по почти безлюдной дороге. Вокруг нас шумели леса, а дома были маленькими и встречались очень редко.

Наконец, когда мы проезжали мимо скромного уединенного жилища, джентльмен сказал мне: «В этом доме больна молодая женщина; не хотели бы вы зайти и навестить ее?» — «Да, сэр, — ответил я, — с большим удовольствием. Полагаю, в этом уединенном месте у нее бывает совсем мало гостей, и если вы думаете, что она не против нас увидеть, я бы хотел зайти».

Мы повернули лошадей к двери, и пока мы подъезжали, я спросил, что случилось с молодой женщиной.

— Чахотка, — ответил джентльмен, — и я полагаю, ей осталось жить недолго.

В этот момент мы спешились и вошли в дом. Стоял прекрасный летний полдень, и дверь была открыта. Мы вошли, и нас встретила пожилая женщина, которая казалась рада нашему визиту. В углу комнаты стояла кровать, на которой лежала наша пациентка. Лицо ее было бледным и худым, но в глазах светилось очень спокойное и счастливое выражение. Я подошел к ее постели и спросил, как она себя чувствует.

Я побеседовал с ней некоторое время и понял, что она христианка. Она, казалось, не знала, поправится ли она снова, и, по правде говоря, похоже, не очень-то заботилась об этом. Было очевидно, что она счастлива в тот момент и верит, что это состояние сохранится. Она покаялась в своих грехах, искала и обрела прощение, и в своем одиночестве наслаждалась не только защитой Бога, но и Его присутствием в своем сердце, источающим туда мир и счастье. Когда я заходил в дом, я сказал себе: «Как же мне жаль человека, прикованного болезнью к этому уединенному месту, где нет ничего, что могло бы ее развлечь или занять»; но когда я вышел, я сказал себе: «Мне вовсе ее не жаль».

Никогда не разрушайте эффект подобного рассказа попытками продолжить его увещеваниями или общими замечаниями в тщетном стремлении усилить впечатление.

Никогда, говорите вы? Пожалуй, могут быть исключения. Но до детей не достучаться формальными наставлениями; их сердца трогаются и затрагиваются иными путями. Иногда вам приходится делать выговор, иногда осуждать; но неизбирательные и бесконечные тирады о греховности нераскаяния и страстные призывы начать благочестивую жизнь лишь ожесточают сердца, которые призваны смягчать, и следовательно, укрепляют тех, кто их слышит, в греховных привычках.

Точно так же множество других тем, бесконечных по числу и разнообразию, может предлагаться вашим ученикам в установленное время для религиозного наставления. Нет нужды приводить еще более частные примеры, однако будет небесполезно наметить несколько общих принципов, которые должны направлять тех, кто обращается к молодежи по любому поводу, а особенно по вопросам религии.

1. Не предпринимайте никаких усилий по упрощению языка, когда обращаетесь к молодежи. Дети всегда замечают это и неизменно остаются недовольны, если только они не совсем малы; к тому же в этом нет необходимости. Они вполне способны понять обычный язык, если предмет им доступен и преподносится способом, соответствующим их силам. Если вы сомневаетесь, способны ли дети понимать язык, расскажите такую историю с пылом в голосе и надлежащей жестикуляцией ребенку двух или трех лет:

«На днях я видел на улице огромную собаку. Она медленно бродила поблизости, пока не заметила лежавший на земле огромный кусок мяса. Она мгновенно схватила его зубами и помчалась со всех ног, пока не скрылась за углом так, что я больше ее не видел».

В таком описании содержится множество слов, которые подобный ребёнок не понял бы в отрыве от контекста, однако всё описание будет совершенно понятно. Причина в том, что сюжет прост; факты таковы, что они заинтересуют даже совсем маленького ребёнка; а сочетание каждого нового слова практически в каждом случае поясняет его значение. Именно так дети изучают любой язык. Они познают значение слов не по словарным определениям, а благодаря их связи в предложениях, в которых они их слышат; и благодаря долгой практике они приобретают поразительную способность делать это. Разумеется, они иногда ошибаются, но нечасто, и учителю детей почти любого возраста не стоит бояться того, что его не поймут. Использование человеческого языка не таит никакой опасности, если тема, способ её подачи, а также форма и структура предложений соответствуют требованиям. Разумеется, могут быть случаи — и они действительно будут возникать нередко, — когда отдельные слова потребуют специального разъяснения, но их окажется сравнительно немного, и вместо попыток избежать их лучше дать им прозвучать. Ученики проявят интерес к объяснению и извлекут из него пользу.

Возможно, кто-то спросит, какой вред может принести упрощение языка при разговоре с детьми. «Это определенно не принесет никакого вреда, — могут сказать они, — и сводит к минимуму любую возможность быть понятым неправильно». Это приносит вред по меньшей мере тремя способами:

(1.) Это вызывает отвращение у молодых людей, к которым обращаются, и мешает им заинтересоваться тем, о чем идет речь. Однажды я встретил двух детей двенадцати лет, которые только что вернулись с очень толковой речи, произнесенной перед собравшимися по какому-то общественному случаю воспитанниками воскресных школ. «Как вам понравилась речь?» — спросил я.

«Очень понравилось, — ответили они; — только, — сказал один из них с улыбкой, — он говорил с нами так, будто мы все маленькие дети».

Девочки и мальчики, какими бы юными они ни были, никогда не считают себя маленькими детьми, поскольку всегда могут свысока смотреть на тех, кто младше их. Они чувствуют себя уязвленными, когда с ними обращаются так, будто они не способны понять то, что на самом им деле по силам. Им не нравится, когда их возможности недооценивают, и в этом чувстве они правы. Оно свойственно всем — и взрослым, и детям.

(2.) Дети отстают в изучении языка, если их учитель прилагает усилия к тому, чтобы, как это называется, опуститься до их понимания в использовании слов. Заметьте, я говорю: в использовании слов; ибо, как я покажу в дальнейшем, в некоторых других отношениях опускаться до понимания детей совершенно необходимо. Если же в использовании слов те, кто обращается к детям, ограничиваются лишь теми словами, которые дети уже понимают, то как им делать успехи в этом важнейшем из всех предметов — познании языка? Многие матери сдерживают своего ребенка таким образом до едва вообразимой степени, делая тем временем все от себя зависящее, чтобы увековечить в ребенке незнание его родного языка.

Учителя должны постоянно стремиться увеличивать словарный запас своих учеников, время от времени используя новые слова и заботясь о том, чтобы объяснять их, когда связь между словами не делает это за них; так что вместо того, чтобы опускаться до языка детства, им следует, скорее, уходить от него так далеко, насколько это возможно, не оставляя при этом своих учеников позади.

(3.) Но, пожалуй, самый большой вред этой практики заключается в том, что она удовлетворяет самого учителя. Он думает, что обращается к ученикам надлежащим образом, и совершенно упускает из виду те подлинные особенности, от которых зависит способность заинтересовать молодежь. Он говорит с ними простым языком и удивляется, почему они не интересуются предметом. Он ведь выражается достаточно просто. Он досадует на них за то, что они не следят за его словами, приписывая это их тупости или равнодушию ко всему полезному и доброму, вместо того чтобы понять: главная трудность заключается в его собственном неумении. Этих трех вредных последствий вполне достаточно, чтобы удержать учителя от подобной практики.

2. Представляйте свой предмет не в его общих чертах, а в мельчайших деталях. В этом заключается великий секрет того, как заинтересовать молодежь. Представляйте его в деталях и практических примерах; делайте это с любым предметом вообще, и дети всегда будут проявлять к нему интерес.

В качестве иллюстрации давайте представим двух учителей, которые хотят объяснить своим ученикам один и тот же предмет и выбирают для этого следующие противоположные методы. Один из них по окончании занятий обращается к своим подопечным следующим образом:

«Моральный характер любого поступка, то есть то, является ли он правильным или неправильным, зависит от мотивов, с которыми он совершается. Люди смотрят лишь на внешнее поведение, но Бог смотрит на сердце. Для того чтобы какой-либо поступок был угоден Богу, необходимо, чтобы он совершался по мотиву желания угодить Ему».

«Теперь учтите, что среди людей преобладает множество других мотивов к действию помимо этого правильного. Существует любовь к похвале, любовь к деньгам, привязанность к друзьям и многое другое».

К тому времени, когда учитель заходит так далеко, он замечает, оглядывая комнату, что лица его учеников приобретают апатичное и невнимательное выражение. Один ерзает на месте, явно не обращая никакого внимания. Другой опустил голову на парту, погрузившись в задумчивость, а остальные смотрят по сторонам на друг друга или на дверь, беспокойные и нетерпеливые, надеясь, что скучная лекция скоро закончится.

Другой учитель говорит:

«Я тут подумал об одном эксперименте, который мог бы поставить, чтобы проиллюстрировать для вас очень важную тему. Предположим, я позову к себе одного из мальчиков, скажем А, и скажу ему: „Я хочу, чтобы ты сел на свое место и переписал стихотворение как можно красивее. Если оно будет написано настолько хорошо, насколько ты вообще способен написать, я дам тебе четверть доллара“. Предположим, я скажу ему это наедине, чтобы никто из остальных мальчиков не слышал, и он идет на свое место и принимается за работу. Вы видите, что я представил ему мотив к усердию».

«Да, сэр», — говорят мальчики, все с интересом глядя на учителя и гадая, чем закончится этот эксперимент.

«Хорошо, и каков же был бы этот мотив?»

«Деньги». «Четверть доллара». «Любовь к деньгам», — а возможно, и другие ответы слышны из разных уголков класса.

«Да, это называется любовью к деньгам. Теперь предположим, я позову другого мальчика — того, с которым я особенно близко знаком и который, как я знаю, приложит усилия, чтобы угодить мне, — и скажу ему: „По определенной причине я хочу, чтобы ты переписал это стихотворение“ — давая ему то же самое — «Я хочу, чтобы ты переписал его красиво, потому что мне нужно отослать его, а у меня нет времени переписывать самому. Можешь ли ты сделать это для меня?“

«Предположим, мальчик ответит, что может, возьмет его на свое место и начнет работу, причем ни один из мальчиков не знает, чем занят другой. Теперь я предложил этому второму мальчику мотив. Будет ли он таким же, как у первого?»

«Нет, сэр».

«Каков был прежний?»

«Любовь к деньгам».

«А каков этот?»

Мальчики колеблются.

«Это можно было бы назвать, — продолжает учитель, — дружбой. Это мотив огромного числа поступков, совершаемых в этом мире».

«Приходят ли вам на ум какие-нибудь другие распространенные мотивы к действию помимо любви к деньгам и дружбы?»

«Любовь к чести», — говорит один; «страх», — говорит другой.

«Да, — продолжает учитель, — оба эти мотива являются распространенными. Чтобы продемонстрировать их, я мог бы позвать еще двух мальчиков, одного за другим, и сказать одному: „Я буду признателен тебе, если ты пойдешь и перепишешь это стихотворение так хорошо, как только сможешь. Я хочу отправить его школьному комитету в качестве образца успехов, достигнутых в этой школе“».

«Другому я мог бы сказать: „Ты сегодня был беспечным мальчиком; ты плохо выучил уроки. А теперь садись на место и переписывай это стихотворение. Делай это внимательно. Если ты не постараешься и не выполнишь работу настолько хорошо, насколько способен, я сурово накажу тебя перед уходом домой“».

«Сколько же мотивов у меня теперь получилось? Четыре, кажется».

«Да, сэр», — говорят мальчики.

«Любовь к деньгам, дружба, любовь к чести и страх. Первого мальчика мы назвали А; давайте назовем остальных Б, В и Г; нет, мы лучше запомним их, если назовем по имени их мотивов. Первого мы назовем М — от слова „мотив“ (или «деньги»); второго — Д — от слова «дружба»; третьего — Ч — от слова «честь»; а последнего — С... у нас уже есть С (в оригинале F); что же нам делать? В общем, это не имеет значения; пусть будет две буквы Ф (в оригинале F), но мы позаботимся о том, чтобы не путать их».

«Но есть множество других мотивов, совершенно отличных от этих. Например, предположим, я скажу пятому мальчику: „Ты не мог бы переписать это стихотворение? Оно принадлежит одному из младших учеников нашей школы: ему нужна копия, а я пообещал ему, что постараюсь найти кого-нибудь, кто перепишет ее для него“. Этот мотив теперь будет заключаться в благожелательности; то есть если мальчик, которого попросили переписать стихотворение, не был особенно знаком с тем другим и сделал это главным образом из желания оказать ему услугу. Мы назовем этого мальчика Б — в честь благожелательности».

«Теперь предположим, я позову шестого мальчика и скажу ему: „Я заставил четырех или пяти мальчиков заняться переписыванием этого стихотворения; а теперь я хочу, чтобы ты сел и посмотрел, не сможешь ли ты сделать это лучше любого из них. Когда все закончат, я сравню работы и посмотрю, не твоя ли окажется лучшей“. Это было бы попыткой вызвать соперничество. Значит, мы должны назвать этого мальчика С (в оригинале E). Но время, которое я намеревался уделить беседе с вами на эту тему сегодня, истекло. Возможно, завтра я снова вернусь к этому вопросу».

Теперь читатель заметит, что главная особенность наставлений, даваемых этим последним учителем в отличие от наставлений первого, заключается в том, что части предмета представлены в деталях и в конкретных примерах. В первом случае весь предмет был изложен в виде единого, общего и всеобъемлющего описания; во втором случае он рассматривается подробно, причем каждый раз выдвигается на первый план один пункт. Обсуждение также оживляется за счет того, что учитель сталкивается с такими небольшими трудностями, которые естественным образом возникают при подобном исследовании, и преодолевает их. Мальчики и девочки будут проявлять интерес к такой лекции; они будут сожалеть, когда она подойдет к концу, и проявят внимательность, когда эта тема будет вновь затронута на следующий день. Предположим, наступило время продолжить упражнение. Учитель возобновляет обсуждение следующим образом:

«Вчера я говорил с вами о мотивах действий. Сколько я их назвал?»

Кто-то отвечает «Четыре», кто-то «Пять», кто-то «Шесть».

«Можете ли вы назвать хоть какие-то из них?»

Мальчики пытаются вспомнить их и называют в том порядке, в каком они случайно приходят в голову разным ученикам. Разумеется, слова «страх», «соперничество», «честь», «дружба» и другие доносятся сбивчивыми и нестройными звуками из каждого угла классной комнаты.

«Вы не помните порядок, — говорит учитель, — да это и неважно, потому что порядок, который я называл, был совершенно случайным. Теперь продолжу свой рассказ: предположим, все эти мальчики усаживаются на места и принимаются за письмо, каждый действуют под влиянием того мотива, который был представлен ему индивидуально. Но чтобы это предположение соответствовало моей цели, я должен добавить еще два случая. Я воображу, что одного из этих мальчиков отзывают на несколько минут, и он оставляет свою бумагу на парте, а другой мальчик, недоброжелательного и мрачного нрава, случайно проходя мимо и видя его бумагу, решает сесть и написать на ней несколько строк просто для того, чтобы подразнить и досадить тому, кого вызвали. Мы также предположим, что я подзываю к себе другого мальчика, в искреннем христианстве которого у меня есть основания быть уверенным, и говорю ему: „Вот тебе новая обязанность на сегодня после полудня. Это стихотворение нужно переписать; сделай это внимательно и добросовестно. Ты знаешь, что сегодня утром ты вверял себя под защиту Бога на весь день; так помни же, что Он наблюдал за тобой все это время до сих пор и будет замечать тебя все то время, пока ты будешь это делать; Он будет рад, если ты исполнишь свой долг честно“».

«Итак, мальчики садятся за работу. Теперь предположим, что заходит незнакомец и, видя, что все они заняты делом, говорит мне:

„Что делают все эти мальчики?“

„Они пишут“.

„Что они пишут?“

„Они переписывают стихотворение“.

„Кажется, они очень заняты; они такие трудолюбивые, хорошие мальчики“.

„О нет! Отнюдь не обязательно они хорошие мальчики“.

„Я имею в виду, что они хорошие мальчики сейчас; что они поступают правильно именно в этот момент“.

„Это неточно; некоторые из них поступают правильно, а некоторые — очень плохо, хотя все они переписывают одно и то же стихотворение“».

Незнакомец, возможно, посмотрел бы на меня с удивлением, пока я это говорил, и попросил бы объяснений, и я мог бы ответить ему следующим образом:

«Поступают ли мальчики в данный момент правильно или неправильно, зависит не столько от того, что они делают, сколько от тех сердечных побуждений, с которыми они это делают. Я признаю, что внешне все они делают одно и то же; все они переписывают один и тот же отрывок, и все делают это внимательно и аккуратно, но думают они о совершенно разных вещах».

«О чем же они думают?»

«Видите ли вы этого мальчика? — мог бы сказать я, указывая на одного из них. — Его зовут М. Он пишет ради денег. Он все время говорит про себя: „Надеюсь, я получу эту четверть доллара“. Он подсчитывает, что он на нее купит, и с каждой хорошей или плодной буквой, которую он выводит, он взвешивает шансы на то, удастся ли ему получить деньги или он потерпит неудачу».

«О чем думает мальчик, сидящий рядом с ним?»

«Его зовут Б. Он переписывает текст, чтобы сделать одолжение малышу, которого едва знает, и старается написать красиво, чтобы доставить ему удовольствие. Он думает о том, как обрадуется его школьный товарищ, когда получит эту работу, и строит планы, как с ним подружиться».

«Видите ли вы того мальчика на задней парте? Он из вредности занял место другого мальчика только для того, чтобы испортить его работу. Он также знает, что нарушает правила школы, находясь не на своем месте, но все равно сидит там и наслаждается мыслями о том, как разочарован и опечален будет его товарищ, когда войдет и обнаружит, что его работа испорчена чужим почерком, хотя он рассчитывал сделать все сам».

«Я вижу, — мог бы сказать к этому моменту незнакомец, — что между этими мальчиками большая разница; вы рассказали мне обо всех?»

«Нет, — мог бы ответить я, — есть и несколько других. Я упомяну лишь еще об одном. Он сидит посредине второй парты. Он пишет аккуратно просто потому, что хочет исполнить свой долг и угодить Богу. Он думает о том, что Бог присутствует здесь, любит его и заботится о нем, и в ответ он послушен и полон благодарности. Я не имею в виду, что он все время думает о Боге, но любовь к Нему — вот мотив его усилий».

«Понимаете ли вы теперь, мальчики, чему я хотел научить вас с помощью этого долгого предположения?»

«Да, сэр».

«Я полагаю, что понимаете. Возможно, вам было бы трудно выразить это словами; я же могу сформулировать это в общих чертах следующим образом:

Наши характеры зависят не от того, что мы делаем, а от духа и мотива, с которыми мы это делаем. То, о чем я говорил, проливает свет на один важный стих из Библии, который я хотел бы попросить прочитать. Джеймс, у тебя есть Библия за партой?»

«Да, сэр».

«Не откроешь ли ты Первую книгу Царств, шестая глава, седьмой стих, а затем не встанешь ли и не прочитаешь его? Читай громко, чтобы слышала вся школа».

Джеймс прочитал следующее:

«ЧЕЛОВЕК СМОТРИТ НА ВНЕШНИЙ ВИД, А ГОСПОДЬ СМОТРИТ НА СЕРДЦЕ».

Именно так следует достучаться до ума и сердца молодежи. Идите в деталях. Объясняйте истину и долг не в абстрактной форме, а показывайте их на реальных и живых примерах.

(3.) Будьте очень осторожны, привлекая грозные религиозные санкции для непосредственной помощи в дисциплинировании вашей школы. Вы получите мощнейшую косвенную поддержку от влияния религии в том небольшом сообществе, которым управляете, но это произойдет благодаря преобладанию ее духа в сердцах ваших учеников, а вовсе не благодаря какой-либо помощи, которую вы обычно можете извлечь из нее при улаживании конкретных случаев проступков. Многие учителя совершают в этом отношении большие ошибки. Плохой мальчик, который сделал что-то открыто и прямо подрывающее хороший порядок в школе или права своих товарищей, вызывается к учителю, который считает, что самое сильное оружие против него — это Библия. И вот, пока дрожащий преступник стоит перед ним, он отвешивает ему наставление, представляющее собой почти комичную смесь брани, уговоров, религиозных поучений и угроз наказания. Но такой момент совсем не подходит для того, чтобы тронуть сердце плохого мальчика. В такую минуту он ожесточен против всего, кроме чувства унижения и желания вырваться из рук учителя, и у него складывается впечатление, что преподаватель апеллирует к религиозным принципам лишь для того, чтобы помочь себе удержать собственную власть. Разумеется, религиозная истина в такое время не может произвести доброго впечатления. Из этого правила могут быть исключения. Они, несомненно, есть. Я находил их; и каждый успешный учитель, который читает эти строки, вероятно, вспомнит случаи из собственной практики. Я говорю лишь о том, каким должно быть общее правило: оставлять религиозные истины для моментов совершенно иного характера. Излагайте принципы Библии тогда, когда ум спокоен, когда эмоции утихли и все внутри находится в покое; и при этом руководствуйтесь не стремлением облегчить свои обязанности по управлению, а желанием способствовать истинному и долговечному счастью ваших подопечных.

(4.) Не стремитесь слишком явно добиваться от своих учеников выражения их личного интереса к религиозной истине. Излагайте им и внедряйте всеми доступными вам средствами принципы христианского долга, но не беседуйте с ними ради удовлетворения своего любопытства по поводу их набожности или своей духовной гордыни путем подсчета тех, кто пришел к вере под вашим влиянием. Начало жизни по христианским принципам — это начало новой жизни, и для вас может быть интересным предметом исследования выяснить, сколько именно ваших учеников претерпели эту перемену; однако во многих случаях это знание удовлетворило бы лишь простое любопытство. Не подлежит сомнению и то, что очень часто слабое мерцание религиозного интереса, которое могло бы разгореться в яркое пламя, угасает мгновенно, а возможно, и навсегда из-за бесцеремонных расспросов религиозного друга. Кроме того, если вы будете расспрашивать учеников и составлять о них определенное мнение, они будут знать об этой вашей привычке, и многие успокоятся в вере в то, что вы считаете его или ее христианином; таким образом вы увеличите и без того, к сожалению, слишком многочисленный отряд тех, кто сохраняет форму и притязания на благочестие без его силы, чьи сердца преисполнены самодовольства и духовной гордости, а возможно, и ревности к истинам и внешним обязанностям религии, в то время как истинному духу благочестия в них нет места. Они уповают на некую мнимую перемену, произошедшую давным-тво и оказавшуюся фальшивой из-за отсутствия ее плодов. Лучший способ — по сути, единственный способ — оградить себя от этой опасности, особенно в работе с молодежью, заключается в том, чтобы всем своим манером говорить и действовать постоянно показывать: вы считаете по-настоящему религиозную жизнь единственным свидетельством благочестия, и поэтому, сколь бы сильный интерес ни проявляли ваши ученики к религиозным наставлениям, ни они, ни вы не можете знать, царствует ли христианский принцип внутри них иначе, как прослеживая всю их жизнь и наблюдая за тем, как и с каким духом выполняются возлагаемые на них различные обязанности.

Существует великое множество обманчивых признаков благочестия — столь обманчивых и правдоподобных, что очень немногие, даже среди интеллигентных христиан, не поддаются им снова и снова. «По плодам их узнаете их», — сказал Спаситель; указание, казалось бы, достаточно ясное и указывающее на критерий, который не так уж трудно применить. Но ждать плодов — дело долгое и утомительное, и поэтому мы ищем критерий, который помог бы нам быстрее прийти к результату. Вы видите своего ученика серьезным и задумчивым. Это хорошо; но это еще не доказательство благочестия. Вы видите, что он глубоко тронут, когда вы говорите о его долге перед Создателем и об обязанностях перед Ним. Это хорошо, но это не доказательство благочестия. Вы знаете, что он ежедневно читает Библию и возносит утренние и вечерние молитвы. Когда вы говорите ему о благости Бога и о его прошлой неблагодарности, его грудь вздымается от волнения, а на глазах выступают слезы. Все это прекрасно. Вы можете надеяться, что он посвятит свою жизнь служению Богу; но вы не можете знать этого наверняка и даже не можете верить в это с большой уверенностью. Эти внешние проявления — еще не благочестие. Они не служат его неоспоримым доказательством. Они — лишь слабые основания для надежды у молодых людей на то, что появятся подлинные плоды благочестия.

Я знаю, что есть много людей, настолько привыкших уверенно судить о чужом благочестии по подобным признакам, о которых я рассказал, что они сочтут мои предосторожности чрезмерными. Возможно, и так; но Спаситель сказал: «По плодам их узнаете их», — и безопаснее всего следовать Его указанию.

Однако под словом «плоды» наш Спаситель, несомненно, подразумевает вовсе не простые нравственные добродетели этой жизни. Плоды, на которые следует смотреть, — это плоды благочестия, то есть свидетельства неизменной привязанности к Создателю и желания исполнять Его заповеди. Именно их мы и должны искать.

Нет никаких возражений против того, чтобы вы давали отдельным лицам специальные наставления, соответствующие их потребностям и обстоятельствам. Вы можете делать это в письменной форме или каким-то иным способом, но не подталкивайте их к тому, чтобы они окончательно уверовали в то, что они христиане в таком смысле, который заставил бы их почувствовать, будто дело уже сделано. Пусть они понимают, что стать христианином — значит начать дело, а не завершить его. Будьте осторожны в формировании собственного мнения по вопросу подлинности их благочестия. Удовольствуйтесь тем, что не знаете этого наверняка. Вы будете более верны и бдительны, если сочтете это неопределенным, и они тоже будут более верны и бдительны.

(5.) Очень полно и часто напоминайте своим ученикам о практических обязанностях религии во всех деталях, особенно об их обязанностях дома, перед родителями, братьями и сестрами. Тем не менее не позволяйте им путать нравственность с религией. Четко покажите им, что такое благочестие по своей сути, и лучше всего вы сможете сделать это, продемонстрировав его результаты.

(6.) Наконец, позвольте мне вставить в качестве замкового камня всего того, о чем я говорил в этой главе: будьте искренними, усердными и последовательными в собственном благочестии. Вся та структура, которую я пытался возвести, рухнет до основания без этого. Будьте постоянно бдительны и осторожны не только в поддержании тесного общения с Богом и его ежедневном возобновлении в часы уединения, но и в контроле над своим поведением. Пусть благочестие управляет им и регулирует его. Покажите своим ученикам, что оно делает вас дружелюбными, терпеливыми, снисходительными, доброжелательными как в малом, так и в великом, и ваш пример будет способствовать вашим наставлениям, побуждая учеников идти путями, по которым ходите вы. Но никакая ясность и верность религиозного обучения не искупите вреда, который причинит дурной пример. Поведение говорит громче слов, и никто не умеет так проницательно распознавать фальшь пустых заявлений и бессердечие показного интереса к их благополучию, как молодежь.

Я осознаю, что эта книга может попасть в руки людей, которые проявят мало интереса к теме данной главы. Перед такими читателями я, возможно, должен извиниться за столь подробное обсуждение темы, которая, как предполагается, интересна лишь части моих читателей. Мое оправдание таково: очевидно и несомненно, что все мы подчинены Всевышнему. Это настолько очевидно и несомненно, что совершенно не нуждается в доказательствах, ибо ясно, что ничто иное, кроме такой объединяющей связи, не способно поддерживать мир среди миллионов различных мыслящих существ, населяющих творение. Поэтому прямой обязанностью каждого человека является установление той связи между ним и его Создателем, которой требует Библия, и совершение всего от него зависящего, чтобы привести других к миру и счастью благочестия. Эти истины настолько ясны, что не допускают никаких дискуссий и возражений, и мне кажется крайне небезопасным для любого человека пренебрегать выполнением вытекающего из них долга или откладывать его на потом. Еще большая опасность возникает тогда, когда такой человек, имея под своим почти полным влиянием сорок или пятьдесят ближних, уводит их своим примером от их Создателя — и заводит так далеко, что во многих случаях безнадежно закрепляет это разделение. Исходя из этих соображений, рассуждая об обязанностях учителя молодежи, я не мог не выставить на передний план этот вопрос, предъявляющий столь непреклонные требования.

ГЛАВА VI.

МАУНТ-ВЕРНОНСКАЯ ШКОЛА.

img16bЕдва ли найдется способ, с помощью которого учителя могли бы за отведенное время сделать больше для приобретения знаний о своем ремесле и интереса к нему, чем посещение школ друг друга.

Далеко не всегда посетитель замечает что-то такое, что он может напрямую и целиком перенести в свою собственную школу, но увиденное наводит его на мысли о модификациях или переменах, и это во всяком случае придает ему новые силы и решимость в работе, когда он видит, как аналогичные цели достигаются другими или как устраняются похожие трудности. Из-за этого я часто думал, что обмен визитами должен быть гораздо более свободным и частым, чем он есть на самом деле.

Однако сразу после посещения школы идет чтение ее яркого описания. Я не имею в виду холодное теоретическое изложение общих принципов ее управления и обучения, поскольку в основных чертах они одинаковы во всех хороших школах. Я имею в виду подробный отчет о планах и мероприятиях, посредством которых эти общие принципы применяются на практике. Если бы двадцать самых успешных учителей Новой Англии написали такие описания — каждый о своей школе, — каким ценным оказался бы том, в который они вошли бы!

Исходя из этих соображений, я решил посвятить одну главу описанию школы, которая в течение нескольких лет находилась под моим руководством. [4] Этот отчет был изначально подготовлен и напечатан, но не опубликован, с целью распространения среди учеников просто потому, что это казалось самым простым и верным способом познакомить их по поступлении в школу с ее порядками и планами. Поэтому он полностью обращен к ученику, и я сохраняю его первоначальную форму, поскольку обращение к учащимся и стремление повлиять на них служат примером того способа общения и того вида влияния, которые рекомендуются в этой книге. Он предназначался главным образом для новых учеников; копия вручалась каждому из них в день зачисления в школу, и ее внимательное чтение ставилось их первой обязанностью.

[4] Автор все еще был связан с этой школой в то время, когда писалась эта книга.

Система, описанная здесь, постепенно сложилась в заведении под руководством автора. Школа начиналась с небольшого числа учеников и безо всякой системы или плана вообще, а описываемая здесь система сформировалась незаметно и постепенно под влиянием различных случайных обстоятельств. Я вовсе не считаю ее превосходящей планы управления и обучения, принятые во многих других школах. Правда, в любом крупном учебном заведении обязательно должна быть какая-то система; однако разные преподаватели приходят к различным принципам организации, которые естественно адаптируются к привычкам мышления и манере преподавания их авторов, и следовательно, каждый вариант оказывается наилучшим для своего собственного места. Поэтому, хотя некоторая система — некоторое методическое упорядочение — необходима во всех школах, совсем не обязательно, чтобы она была одинаковой во всех. Это даже нежелательно. Я рассматриваю данный план лишь как один из множества других, каждый из которых будет успешным не в силу своих внутренних качеств, а ровно в той степени, в какой он реализуется умело и добросовестно.

В этом плане могут быть особенности, которые прочитавшие его учителя захотят перенять. В других случаях у читателя могут возникнуть идеи, способные в некоторой степени скорректировать его собственные текущие планы. Кому-то же просто будет интересно увидеть, как другие добиваются того, что они сами с равным успехом осуществляют иными методами.

Именно таким и подобным образом я сам часто извлекал большую пользу из посещения школ и чтения их описаний, и именно для таких целей я помещаю этот рассказ здесь.

НОВОМУ УЧЕНИКУ ПО ЕГО ПОСТУПЛЕНИИ В МАУНТ-ВЕРНОНСКУЮ ШКОЛУ.

Поскольку устройство крупной школы неизбежно отличается некоторой сложностью, а новым ученикам обычно требуется время и немалые усилия, чтобы разобраться в действующих здесь порядках, я решил написать краткое описание этих порядков, с помощью которого вы, надеюсь, быстрее почувствуете себя как дома на новом месте своих обязанностей. Чтобы изъясняться более четко и конкретно, я разделю то, о чем хочу сказать, по отдельным рубрикам.

I. ВАШИ ЛИЧНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ.

Вашим первым беспокойством, когда вы войдете в класс и займете место среди кипящей работой толпы, если вы совестливо стремитесь исполнить свой долг, станет страх непреднамеренно совершить то, что будет сочтено неправильным, поскольку вы еще не знаете ни общего плана, ни всех правил заведения. Прежде всего я хочу успокоить вас на этот счет. В этой школе всего одно правило. И его легко соблюдать.

Вы заметите на стене по одну сторону от моего стола часы, а неподалеку от них — приспособление, которое покажется вам новым. Это металлическая пластина, на которой вызолоченными буквами выведены слова: «Учебные часы». Она стоит вертикально, но ее нижний край прикреплен к опоре с помощью шарнира, так что она может падать вперед и принимать горизонтальное положение; либо она может задерживаться в наклонном положении — так называемом полуспущенном. Она поднимается и опускается с помощью шнура, перекинутого через блок. При движении в любую сторону ее верхняя часть задевает колокольчик, который извещает всех в комнате о ее перемещении.

Итак, когда эта «учебная карточка», [5] как называют ее ученики, поднята вверх, так что слова «УЧЕБНЫЕ ЧАСЫ» видны всей школе, это служит сигналом к тишине и учебе. ПОСЛЕ ЭТОГО ЗАПРЕЩАЮТСЯ ЛЮБЫЕ РАЗГОВОРЫ И ОСТАВЛЕНИЕ МЕСТ БЕЗ УКАЗАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ. Когда она опущена наполовину, каждая ученица может покинуть свое место и шептаться, но она не должна делать ничего такого, что мешает другим. Когда она опущена полностью, все обязанности по школе приостанавливаются, и ученикам предоставляется полная свобода.

[5] Это устройство уже описывалось ранее. См. стр. 47.

Поскольку это единственное правило школы, оно заслуживает более подробного объяснения; ведь от строгости его соблюдения будут зависеть не только ваши успехи в учебе, но и ваше влияние на благополучие школы и, следовательно, ваш мир и счастье во время пребывания в ней.

Поэтому всякий раз, когда учебная карточка поднимается и вы слышите звук ее маленького колокольчика, немедленно и мгновенно прекращайте все, что бы вы ни говорили. Если вы находитесь вдали от своего места, отправляйтесь прямо туда и оставайтесь на нем, и в своих тихих и уединенных занятиях позабудьте обо всем, что происходит вокруг вас, насколько это возможно. Помните, что любое общение запрещено. Шепот, подача знаков, писание на бумаге или грифельной доске, кивание кому бы то ни было и вообще любой возможный способ умственного общения одного человека с другим является нарушением. Многие ученики считают предметом гордости и удовольствия доведение соблюдения этого правила до абсолютного совершенства. Они говорят, что раз это единственное правило, которым я их утруждаю, они, безусловно, должны соблюдать его честно. Я сам, однако, обосновываю это иначе. Я убежден, что для вас самих лучше и приятнее соблюдать его как можно строже, если уж его вообще пытаются внедрить.

Вы спросите: «Разве мы не можем получить у вас или у учителей разрешение покинуть свои места или шептаться, если это необходимо?» Ответ: «Нет». Вы никогда не должны просить разрешения у меня или у учителей. Вы можете покидать места или разговаривать по указанию учителей, то есть когда они по собственной воле просят вас об этом, но вы никогда не должны выпрашивать их разрешение. Если вы сделаете это и если какой-либо учитель даст вам разрешение, оно не будет иметь никакой силы. Я никогда не наделял их полномочиями давать подобные разрешения.

Тогда вы скажете: «Разве мы никогда ни при каких обстоятельствах не покидаем свои места в учебные часы?» Да, покидаете. Есть два таких случая:

1. По указанию учителей. Переход к месту опроса и обратно считается происходящим по указанию учителей. Точно так же, если учитель просит ученика выполнить какое-либо поручение, или если кто-то избран на общественную должность, или назначен в комитет, покидание места или разговор в той мере, в какой это действительно необходимо для выполнения такой цели, считаются происходящими по указанию учителей и, следовательно, являются правильными. Точно так же, если учитель попросит вас индивидуально или сделает общее объявление для членов класса подойти к ее месту за индивидуальным наставлением или сходить для нее в любую часть классной комнаты, это будет правильно сделать. Разница, как вы заметите, заключается в следующем: учитель может по собственной инициативе распорядиться о любом оставлении мест, которое она сочтет необходимым для достижения целей школы. Однако она не должна по просьбе отдельного лица ради ее собственного удобства давать разрешение говорить или покидать место. Если, например, учитель скажет вам во время занятий: «Как только вы выполните определенную работу, можете принести ее мне», то, принеся ее, вы будете действовать по ее указанию и, следовательно, поступите правильно. Если же вам понадобился карандаш и вы попросите ее разрешить вам его взять, то даже если она даст вам разрешение, вы поступите неправильно, отправившись за ним, поскольку будете действовать не по ее указанию, а лишь с ее согласия, а у нее нет полномочий давать такое согласие.

2. Второй случай, когда вы можете покинуть свое место — это когда происходит какое-то совершенно необычное событие, служащее достаточной причиной для приостановки действия всех правил. Если вашему соседу стало дурно, вы можете заговорить с ним и, если необходимо, вывести его. Если ваша мать или какой-то другой друг зайдет в класс, вы можете подойти и сесть с ней на диван, [6] чтобы поговорить о школе. И так во многих других подобных случаях. Будьте очень осторожны, не злоупотребляйте этой привилегией и не превращайте мелкие поводы в основания для исключений. Это должен быть совершенно очевидный случай. Если юная леди чувствует себя нездоровой лишь в незначительной степени и не нуждается в помощи, вы, очевидно, поступите неправильно, если станете с ней разговаривать. По сути, это правило очень похоже на то, которого все воспитанные люди придерживаются в церкви. Они никогда не разговаривают и не покидают мест, если какая-то действительно важная причина, вроде болезни, не требует от них нарушить все правила и выйти. Точно так же и вы в действительно важных случаях, таких как серьезная болезнь у вас или у ваших товарищей, приход незнакомца или что-либо столь же экстраординарное, имеете право отложить в сторону любое правило и действовать так, как требует чрезвычайная ситуация. Однако, проявляя такое усмотрение, будьте начеку и выбирайте безопасную сторону. В подобных случаях никогда не спрашивайте разрешения. Вы должны действовать на свой собственный страх и риск.

[6] Диван был поставлен у стены рядом со столом учителей для размещения посетителей.

Причины введения этого правила. Когда школа только открылась, не было абсолютного запрета на шепот. Каждому ученику разрешалось перешептываться по поводу учебы. Их часто, очень часто призывали быть совестливыми и честными, но, как и следовало ожидать, этот эксперимент провалился. Практически повсеместно ученики шептались больше или меньше о предметах, совершенно не связанных со школьными делами. Все ученики неоднократно признавали это и почти единодушно соглашались с тем, что благо школы требует запрета всякого общения в определенные часы. Я предоставил им выбор: либо всегда спрашивать разрешения, когда они хотят заговорить, либо выделить для этого определенное время, в течение которого всем ученикам разрешено свободное общение, при том понимании, однако, что вне этого времени никаких разрешений никогда не будут ни просить, ни давать. Они очень мудро выбрали второй план, и тогда была создана и вывешена учебная карточка, обозначающая время свободного общения и молчаливой учебы. Сначала карточка опускалась каждые полчаса на одну-две минуты. Впоследствии ученики, решив, что их умственные привычки улучшатся, а благополучие школы возрастет, если у них будет больше времени для непрерывной учебы, по собственной инициативе, без какого-либо давления с моей стороны, предложили опускать карточку лишь раз в час. Этот план был принят ими путем голосования. Я хочу, чтобы все понимали: это был не мой план, а их; и я в любое время готов сделать так, чтобы учебная карточка опускалась раз в полчаса, как только этого пожелает большинство учеников, проголосовавших бюллетенями.

Поначалу эта система наличия определенного времени для шепота, когда все могут свободно шептаться, а любое общение в остальное время полностью исключено, доставит вам некоторые хлопоты. Если вы к ней не привыкли, вам будет трудно научиться добросовестно и верно ее соблюдать. К тому же поначалу вам часто будет требоваться какая-нибудь мелочь или захочется попросить о предмете, который вы могли бы получить в одно мгновение, но о котором не можете невинно просить, пока карточка не опущена, из-за чего вам придется ждать целый час. Тем не менее после нескольких таких случаев вы быстро научитесь делать приготовления заблаговременно, и если вы девушка с широким кругозором и возвышенными чувствами, то с хорошим настроением согласитесь претерпеть небольшое неудобство ради того, чтобы помочь сохранить те четкие и хорошо определенные линии, которыми должны быть обозначены все границы в крупном заведении, если в нем вообще поддерживаются порядок и система.

Хотя поначалу вы можете испытать небольшое неудобство, вскоре вы начнете получать удовольствие от научной строгости этого плана. Вас порадует глубокая тишина класса, где учатся сто человек. Вы получите удовольствие, наблюдая за внезапным переходом от тишины учебных часов к радостным звукам и оживленной деятельности перемены, когда учебная карточка опускается; а затем, когда по окончании перемены она поднимается снова, вам будет приятно заметить, как внезапно звуки, заполнявшие воздух и делавшие комнату столь оживленной, утихают под единственным и почти неслышным касанием того маленького колокольчика. Вы найдете в этом удовольствие, ибо и молодые, и старые всегда предпочитают четкое и неукоснительное действие системы расхлябанности и беспорядку. Я также убежден, что ученикам нравится работа этого плана, поскольку мне не приходится прилагать никаких усилий для его поддержания. За исключением того, что изредка — обычно не чаще чем раз в несколько месяцев — я упоминаю об этом вопросе, и то главным образом ради нескольких беспечных и недобросовестных людей, мне почти нечего говорить или делать для поддержания авторитета учебной карточки. Большинство учеников подчиняются ей добровольно, безоговорочно и от всего сердца. И я верю, что они считают этого верного наблюдателя не только одним из самых полезных, но и одним из самых приятных своих друзей. Мы бы не только пожалели об утрате его услуг, но и стали бы скучать по нему, если бы его убрали.

Таким образом, это предписание, а именно: воздерживаться от всякого общения друг с другом и от любого оставления мест в определенные часы, обозначаемые положением учебной карточки, — является единственным, что можно назвать правилом школы. Существует множество планов и распорядков, касающихся обучения учеников, но никаких других конкретных правил, касающихся их поведения. Находясь в школе, вы, разумеется, подчиняетесь тем же моральным обязательствам, что и везде. Вы должны быть добры друг к другу, уважительны к старшим, спокойны и аккуратны в своем поведении. Вы не должны делать ничего, что посягает на чужие права или прерывает и мешает занятиям ваших товарищей. Вы не должны создавать беспорядок, портить общественное имущество или совершать что-либо еще, что, как вы знаете, само по себе является неправильным. Но вы должны избегать этих вещей не потому, что в школе есть какие-то запрещающие правила — ведь их нет, а потому, что они неправильны сами по себе, неправильны везде и при любых обстоятельствах. Универсальные и неизменные принципы долга здесь те же самые, что и везде. Я не издаю правил, указывающих на них, но рассчитываю, что вы сами откроете их и подчинитесь им с помощью собственной совести и моральных принципов.

Например, неправильно говорить грубо или недоброжелательно по отношению к своим товарищам или делать что-либо, способное без нужды ранить их чувства. Но это универсальный принцип долга, а не школьное правило.

Точно так же неправильно вести себя грубо и шумно, мешая занимающимся ученикам, или неосторожно протискиваться мимо них так, чтобы толкать их за письмом или сдвигать их книги. Но быть осторожным, чтобы не причинить вреда другим в безрассудном преследовании собственных удовольствий — это универсальный принцип долга, а не школьное правило.

Подобный случай, например, однажды произошел. Несколько маленьких девочек начали развлекаться на перемене, бегая друг за другом между партами, и в оправдание, когда я призвал их к ответу, они заявили, что не знали, будто это «против правил».

«Это не против правил, — сказал я, — я никогда не издавал правил против беготни между партами».

«Тогда, — спросили они, — разве мы поступили неправильно?»

«Как вы думаете, — поинтересовался я, — было бы хорошей идеей сделать обычным развлечением на перемене беготню девочек друг за другом между партами?»

«Нет, сэр», — дружно ответили они.

«Почему нет? На то есть причины. Впрочем, не знаю, хватит ли у вас сообразительности до них додуматься».

«Мы можем сдвинуть парты с мест», — сказала одна.

«Да, — сказал я, — они закреплены очень слабо, чтобы я мог легко менять их положение».

— Мы можем опрокинуть чернильницы, — сказала другая.

— Иногда, — добавила третья, — мы наталкиваемся на учеников, которые сидят на своих местах.

— Выходит, у вас хватает сообразительности, чтобы обнаружить причины. Почему же эти причины не помешали вам это сделать?

— Мы не думали об этом заранее.

— Верно; дело обстоит именно так. Теперь слушайте: когда люди настолько стремятся к собственному удовольствию, что забывают о правах и удобствах других, это называется эгоизмом. Есть ли в этой школе хоть какое-нибудь правило против эгоизма?

— Нет, сэр.

— Вы правы. Его нет. Но эгоизм — это зло, великое зло, в какой бы форме он ни проявлялся, здесь и везде, независимо от того, устанавливаю я какие-либо правила против него или нет.

Из этой истории вы поймете, что, хотя в школе есть лишь одно правило, я вовсе не утверждаю, будто здесь существует только один способ совершить проступок. Это было бы крайне нелепо. Вы не должны делать ничего такого, что, как вы можете понять путем должного размышления, само по себе является неправильным. Это, однако, универсальный принцип долга, а не правило Маунт-Вернонской школы. Если бы я попытался составить правила, которые конкретизировали и запрещали бы каждый возможный способ совершения дурного поступка, мои законы были бы бесчисленны, и даже тогда я не смог бы достичь своей цели, если у вас нет стремления исполнять свой долг. Никакое законодательство не способно издавать законы так быстро, как извращенная изобретательность может находить способы их обхода.

Вы, возможно, спросите, какими будут последствия, если мы преступим либо единственное правило школы, либо какой-либо из великих принципов долга. Иными словами, какие наказания применяются в Маунт-Вернонской школе? Ответ таков: никаких наказаний нет. Я не говорю, что в случае, если все остальные средства окажутся безуспешными, я не прибегну к самым решительным мерам для обеспечения послушания и субординации. Безусловно, я поступлю именно так, поскольку это будет моим прямым долгом. Если вы в какой-то момент окажетесь настолько несчастны, что нарушите свои обязательства перед самим собой, своими товарищами или предо мной — станете дурно тратить свое время, проявите недоброжелательный или эгоистичный дух, окажете неуважение или неподчинение учителям, — я пойду к вам прямо и открыто, но по-доброму, и постараюсь убедить вас в вашей ошибке. Очень вероятно, что я сделаю это, написав вам записку, так как предполагаю, что это будет для вас менее неприятно, чем разговор. В таком случае я буду надеяться, что вы столь же прямо и открыто ответите мне, признаете ли вы свою ошибку и полны ли решимости исправиться, либо сообщите об обратном. Я буду желать от вас искренности, и тогда я буду знать, какой шаг предпринять дальше. Но что касается последствий, которые могут наступить для вас, если вы будете упорствовать в том, что неправильно, вам вовсе не обязательно знать их заранее. Те, кто уклоняется от долга, всегда погружаются в неприятности, которых не предвидели; и если вы совершаете то, что в момент совершения знаете как неправильное, будет справедливо, если вы понесете последствия, даже если они не были заранее осознаны и ожидали вас. Так будет происходить с вами на протяжении всей жизни, и так будет здесь.

Я говорю, что так будет здесь; точнее было бы сказать, что так будет, если вы окажетесь настолько несчастны, что совершите проступок и будете в нем упорствовать. Однако такое упорство никогда не случается — по крайней мере, оно происходит настолько редко и с такими большими интервалами, что все, носящее характер наказания (то есть лишение ученика какого-либо удовольствия, подвергание какому-либо позору или причинение боли иным образом в результате его проступков, за исключением простой боли пробуждения совести в груди), почти полностью неизвестно. Я надеюсь, что вы всегда будете готовы признать и оставить свои ошибки, а также постараетесь, пока остаетесь в школе, совершенствовать свой характер и достигать, насколько это возможно, всякого морального совершенства.

Прежде чем завершить эту тему, я должен заметить, что возлагаю очень большие надежды на учеников в том, что касается их нравственного поведения и манер, и они вполне этого заслуживают. У меня нет никаких забот и хлопот в том, что обычно называют управлением школой. Ни я, ни кто-либо другой никоим образом не заняты слежкой за учениками или ведением какого-либо учета их действий. Я бы в любой момент без колебаний позвал всех учителей в соседнюю комнату, оставив школу одну на полчаса, и был бы уверен, что в такое время порядок, тишина и усердие в учебе будут царить в прежней мере. Ученики будут смотреть не на то, на месте ли мой стол, а на то, поднят ли учебный карточный указатель. Школа оставлялась в таком виде на полчаса ежедневно в течение четверти, чтобы мы могли провести учительское собрание, и занятия шли в целом совершенно не хуже, по меньшей мере, чем в присутствии учителей. Произошел один или два случая нарушения порядка. Я сейчас не помню точно, в чем они заключались. Тем не менее, они были полностью признаны и не повторялись, и я полагаю, что ученики тогда были более скрупулезны и верны долгу, чем в другое время. Они не предали оказанного им доверия. Этот порядок сохранялся до тех пор, пока не оказалось удобнее проводить учительские собрания пополудни.

Когда в школе совершается что-то неправильное, я обычно излагаю дело и прошу тех, кто это сделал, сообщить мне, кто они. Иногда они сообщают мне об этом в записках, а иногда в беседе; но они всегда сообщают мне. Этот план всегда работает. Все ученики знают, что признаваться мне в проступках нечего бояться; напротив, это самый прямой и верный путь к возвращению мира и счастья.

Я могу проиллюстрировать это, описав реальный случай, хотя это описание следует воспринимать не столько как точный отчет о том, что произошло в конкретном случае, сколько как иллюстрацию общего духа и манеры, в которой подобные дела разрешаются. Мне случайно стало известно, что некоторые из младших учеников имели привычку во время перемен и после занятий звонить в дверной звонок и убегать, забавляясь замешательством своих товарищей, которые подходили к двери и никого там не обнаруживали. В один из дней я в нескольких словах объяснил школе, что это неправильно.

— Сколько человек, — спросил я тогда, — когда так звонили в звонок, когда-либо утруждали себя походом к двери? Можете встать.

Очень большое число учеников встало. Те, кто совершил эту проделку, были явно удивлены масштабом доставленных ими хлопот.

— Теперь, — продолжал я, — думаю, все убедятся, что неприятности, которые эта привычка доставила пятидесяти или шестидесяти юным леди, не умеющим находить в этом развлечение, гораздо больше, чем то удовольствие, которое она могла доставить тем немногим, кто еще достаточно мал, чтобы наслаждаться подобным. Следовательно, это было неправильно. Считаете ли вы, что девочки, которые звонили в звонок, могли понять это путем должного размышления?

— Да, сэр, — дружно ответила школа.

— Я имею в виду не то, — сказал я, — если бы они специально сели за работу, чтобы подумать об этом предмете, а с той степенью рассудительности, которой можно разумно ожидать от маленьких девочек в разгар веселья и игры.

— Да, сэр, — прозвучало в ответ, но тише, чем прежде.

— Есть один способ, с помощью которого я мог бы выяснить, были ли вы достаточно взрослыми, чтобы понимать неправильность этого поступка: попросить встать тех, кто воздержался от таких действий, потому что полагал их неправильными. Тогда, если бы кто-то из самых младших учеников школы встал, в чем я не сомневаюсь, это доказало бы, что все могли бы это знать, прояви они равную сознательность. Но если я попрошу встать тех, кто не звонил в звонок, я сделаю достоянием всей школы имена тех, кто это сделал, а я хочу, чтобы разоблачение проступков было частным делом, если только нет необходимости делать его публичным. Поэтому я не буду этого делать. Сам я, однако, нисколько не сомневаюсь, что все могли понять неправильность этого.

— Есть, — продолжил я, — и другой вред, который неизбежно вырастает из такой привычки. Я не ожидал, что маленькие девочки смогут додуматься до этого. На самом деле я сомневаюсь, что кто-нибудь в школе подумает об этом. Может ли кто-нибудь сказать мне, в чем он заключается?

Никто не ответил.

— Я полагаю, это приведет к тому, что вы перестанете обращать внимание на звонок, когда он звенит, и в результате какой-нибудь джентльмен или дама могут иногда звонить понапрасну, а ученики у двери будут говорить: «О, это просто маленькие девочки».

— Да, сэр, — разнеслось из всех уголков комнаты.

Из дальнейших расспросов я выяснил, что именно так оно и было, и завершил словами:

— Я убежден, что те, кто непреднамеренно впал в эту привычку, сожалеют об этом, и что если я оставлю вопрос здесь, подобных случаев больше не повторится, и это все, чего я желаю. В то же время те, кто это сделал, почувствуют себя гораздо более свободными от боли, которую совершение дурного поступка неизменно должно им причинять, если они лично признаются мне в этом. Поэтому я хочу, чтобы все, кто так играючи звонил в звонок, написали мне записки с изложением фактов. Если кто-то этого не сделает, она накажет себя сурово, ибо еще много дней будет чувствовать, что, пока ее товарищи были готовы признать свои ошибки, она стремилась скрыть и замаскировать свою. Совесть будет горько упрекать ее за неискренность, и каждый раз, услышав звук дверного звонка, она будет вспоминать не только о своем проступке, но и о гораздо худшем — о своем стремлении казаться невиновной, будучи на самом деле виновной.

Перед окончанием занятий я получил восемь или десять записок с признанием вины, описанием обстоятельств каждого случая и обещаниями больше так не делать.

Именно с помощью таких методов, а не угроз и наказаний я разрешаю дисциплинарные случаи, возникающие время от времени; но даже такие случаи, сколь незначительными они ни были бы, происходят крайне редко. Иногда проходят недели и недели без единого подобного инцидента. Когда они все же случаются, они всегда легко улаживаются через признание и исправление. Иногда меня просят простить проступок. Но у меня нет власти прощать. Бог должен простить вас, когда вы совершаете дурной поступок, иначе бремя останется. Мой долг — принимать меры для предотвращения будущих прегрешений и приводить тех, кто в них виновен, к Богу за прощением. Если они не идут к Нему, пусть даже они удовлетворят меня как директора школы тем, что не повторяют проступок, они остаются непрощенными. Я могу забыть, и я забываю. Например, в этом последнем случае я не сохранил ни малейшего воспоминания ни об одном человеке, который в этом участвовал. Зло было полностью устранено, и если бы это не послушло удобной иллюстрацией здесь, возможно, я бы никогда больше об этом не вспомнил; тем не менее, это все еще может быть непрощено. Может показаться странным, что я говорю столь серьезно о божественном прощении из-за такой пустяковины, как эта. Неужели Он замечает, как ребенок играючи звонит в дверной звонок? Он замечает, когда ребенок готов поддаться искушению сделать то, что, как он знает, является неправильным, и действовать даже в мельчайшей мелочи из эгоистичного пренебрежения к удобству других. Это свойство Он замечает всегда, и хотя я могу остановить любую конкретную форму его проявления, лишь Ему одному под силу простить его и очистить сердце от его власти. Но об этом предмете я подробнее скажу в разделе «Религиозное наставление».

II. ПОРЯДОК ЕЖЕДНЕВНЫХ ЗАНЯТИЙ.

При поступлении в школу вам выдают пустой бланк расписания, в котором отмечены разделы каждого дополуденного времени на одну неделю и в который должны быть вписаны ваши собственные занятия на каждые полчаса. (Копия этого расписания приведена на странице 222.)

Это расписание, будучи заполненным, представляет собой своего рода карту на неделю, по которой вы можете легко узнать свои обязанности на любое конкретное время. Следующее описание позволит вам лучше его понять.

Начало занятий в школе.

Первое, на что вы обратите внимание по мере приближения утреннего часа начала занятий в школе, — это звонок за пять минут до назначенного времени, в который звонит дежурный по часам, сидящий за занавешенным столом перед учебной карточкой. За одну минуту до назначенного времени звонок звенит снова, что служит сигналом для всех занять свои места и готовиться к началу занятий. Когда наступает точный момент, учебная карточка поднимается, и под звук ее маленького колокольчика все ученики склоняют головы на свои парты и присоединяются ко мне в очень короткой молитве о защите и благословении Божием на предстоящий день. Я принял решение разрешить ученикам сидеть, потому что подумал, что так им будет приятнее, и в ответ они, насколько мне известно, в целом добросовестно выполняли мое пожелание принимать предложенную позу, чтобы школа выглядела единообразно и сосредоточенно, как подобает при совершении столь священного долга. Если вы немного отодвинете стул назад, то обнаружите, что эта поза вполне удобна; однако единственной наградой за добросовестное соблюдение этого общего обычая будет радость от исполнения долга, поскольку никто за вами не наблюдает и к ответу вас не призовут, если вы пренебрежете этим школьным правилом.

Я надеюсь, однако, что вы будете ему следовать. Поистине, все по-настоящему утонченные и хорошо воспитанные люди делают всеобщим жизненным правилом соблюдение невинных религиозных обычаев окружающих их людей, где бы они ни находились.

После молитвы мы поем один или два куплета гимна. Музыка исполняется на фортепиано, и мы хотим, чтобы все, кто умеет петь, присоединились к ней. Последующие упражнения наглядно показаны на схеме на следующей странице.

МАУНТ-ВЕРНОНСКАЯ ШКОЛА

РАСПИСАНИЕ ЗАНЯТИЙ. 1833 г.

Мисс

| FIRST HOUR. | SECOND HOUR |  | THIRD HOUR |  | FOURTH HOUR
EVENING LESSONS | LANGUAGES. | G. | R. | MATHEMATICS | G. | R. | SECTIONS.
MONDAY |  |  |  |  |  |  |  |  |  |  |
TUESDAY |  |  |  |  |  |  |  |  |
WEDNESDAY |  |  |  |  |  |  |  |  |
THURSDAY |  |  |  |  |  |  |  |  |
FRIDAY |  |  |  |  |  |  |  |  |
SATURDAY |  |  |  |  |  |  |  |  |

Теперь я перехожу к подробному описанию каждого часа, как представлено на схеме.

Первый час. — Вечерние уроки.

Первый час дня, как вы увидите из расписания, обозначен как «вечерние уроки», поскольку большинство заданных на него предметов, хотя и не все, предполагается готовить вне школы. Эти предметы носят разнородный характер и включают в себя географию, историю, естественную и умственную философию, а также естественную историю. Этот час, как и все остальные учебные часы, делится на две равные части: одни классы отвечают урок в первой части, а другие — во второй. Колокольчик всегда звенит за пять минут до окончания опроса, чтобы предупредить преподавателей о том, что их время почти истекло, а затем снова в положенный срок, чтобы подать знак новым классам занять свои места. Таким образом, вы заметите, что за пять минут до истечения получаса прозвенит звонок, вскоре после чего отвечающие классы займут свои места. Ровно по истечении получаса он прозвенит снова, и тогда новые места займут новые классы. Точно так же предупреждение дается за пять минут до окончания второй половины часа, и так во всех остальных трех часах.

По окончании первого часа учебная карточка опускается наполовину на пять минут, и вы заметите, что звук ее колокольчика немедленно вызывает решительное изменение во всем облике комнаты. Как уже объяснялось ранее, это сигнал всеобщего разрешения шептать и покидать свои места, хотя и без громких разговоров или игр, чтобы те, кто желает продолжить занятия, могли делать это без помех. По истечении пятиминутного периода карточка поднимается снова, и ее звук немедленно возвращает тишину и порядок.

Второй час. — Языки. Затем мы начинаем второй час занятий в школе. Он посвящен изучению языков. В это время отвечают классы латинского, французского и английского языков. Под английскими классами я имею в виду тех, кто изучает английский как язык, то есть классы грамматики, риторики и сочинения. Этот час делится так же, как и первый, и звонок звенит тем же образом, то есть по окончании каждых получаса, а также за пять минут до окончания, чтобы предупредить классы о скором завершении времени опроса.

Первое общее упражнение.

Затем, как вы заметите в расписании, следует четверть часа, обозначенная буквой «О». Эта начальная буква означает «общее упражнение», и с ее наступлением каждая ученица должна отложить свою работу и сосредоточиться на любом предложенном упражнении. Эта четверть часа отводится для самых разных целей. Иногда я читаю короткую и непринужденную лекцию на какой-либо полезный предмет, связанный с наукой, искусством или принципами морали. Иногда мы проводим общее чтение. Иногда мы превращаем школу в библейский класс. В других случаях время уходит на решение каких-то общих дел школы. Колокольчик звенит за одну минуту до окончания этого времени, и когда отведенный для этого период действительно истекает, учебная карточка впервые за утро опускается полностью, и комната в тот же миг неожиданно преображается, превращаясь в арену жизни, движения и веселья.

Первая перемена.

Время перемены составляет четверть часа, и, как вы увидите, в расписании она обозначена буквой «П». У нас есть различные способы развлечься, найти физическую нагрузку и отдых во время перемен. Иногда девочки приносят в школу ракетки для волана. Иногда у них есть множество мягких мячей, с которыми они забавляются. Более распространенное развлечение — маршировка под музыку фортепиано. Для этой цели была разработана система сигналов свистком, с помощью которых команды передаются по школе.

В таких и подобных развлечениях проходят перемены, и за минуту до их окончания звенит звонок, предупреждая о приближении учебных часов.

По этому сигналу ученицы начинают готовиться к возвращению к обычным школьным обязанностям, и когда по полному истечении перемены учебная карточка снова поднимается, тишина, внимание и порядок немедленно восстанавливаются.

Третий час. — Математика.

Далее, как вы можете видеть по расписанию, следует час, отмеченный как «Математика». Это время для изучения и опроса по арифметике, алгебре, геометрии и подобным дисциплинам. Он делится, как и предыдущие часы, на две равные части, и звонок звенит, как уже описывалось, за пять минут до окончания, а также ровно по окончании каждых получаса.

Второе общее упражнение. — Дела школы.

Затем следуют два получасовых отрезка по пятнадцать минут каждый, отведенные, подобно ранее описанным, первый — для общего упражнения, а второй — для перемены. Во время первого из них решаются общие дела школы. Поскольку эти дела, вероятно, покажутся вам новыми и привлекут ваше внимание, я опишу их природу и назначение.

Сначала вы заметите, как за секретарским столом встает молодая леди, чтобы прочитать журнал того, что было сделано днем ранее. Объявления, которые я делал, распоряжения, которые я отдавал, обсуждавшиеся и решавшиеся вопросы и, по сути, всё важное и интересное в делах или событиях предыдущего дня записывается секретарем школы и зачитывается в это время. Этот журнал не должен быть сухим перечнем голосований и дел, но, насколько возможно, интересным описанием в повествовательном стиле событий прошедшего дня. Секретарь должна вести памятные записки и следить за тем, чтобы все важное действительно находило место в записи, но для подготовки полного отчета на основе ее заметок она может привлечь любого хорошего автора из числа учеников.

После прочтения записей вы увидите, как я беру из небольшого красного сафьянового конверта, принесенного к моему столу, несколько узких полосок бумаги, которые зачитываю вслух. В большинстве собраний принято, чтобы любой желающий встал со своего места и предложил какой-либо план или, как это называется, «внес любое предложение», какое ему угодно. Молодой леди было бы неприятно делать это в присутствии ста сотен товарищей, и поэтому мы прибегли к другому плану. Красный конверт помещается в доступной для всех части комнаты, и каждый желающий пишет на узкой полоске бумаги всё, что хочет вынести на рассмотрение школы, опускает записку туда, а в назначенное время все они доставляются мне. Эти записки-предложения бывают разного рода. Пожалуй, лучше всего я смогу дать вам представление о них на примерах, которые приходят мне на ум.

«А. Б. слагает с себя обязанности переписчицы, так как собирается покинуть школу».

«Предлагается сформировать класс по ботанике. Желающих присоединиться к нему много».

«Когда начнется каникулярное время?»

«Предлагается назначить музыкальный комитет, чтобы мы могли маршировать во время перемен».

«Предлагается начинать занятия в девять часов».

«Мистер Эбботт, не будете ли вы так любезны объяснить нам, что имеется в виду под посланием о вето?»

«Предлагается сделать замки на наших партах».

Вы видите, что разнообразие очень велико, и ежедневно набирается обычно от четырех-пяти до десяти-пятнадцати таких бумаг. Вы будете вольны делать таким образом любое предложение или запрос, либо предлагать любые изменения по своему усмотрению в любой части обучения или управления школой. Если что-то вас не устраивает, вам не следует роптать на это наедине или жаловаться товарищам, бессмысленно портя тем самым мир и счастье как свои, так и их, а следует немедленно поднять этот вопрос описанным выше способом, чтобы зло было устранено. Некоторые из наиболее ценных предложений я получаю таким путем от старших и наиболее рассудительных учениц. Эти предложения зачитываются. Иногда я сам решаю возникающий вопрос. Иногда я говорю, что ученицы могут решить его сами. Иногда я спрашиваю их мнение и пожелания, а затем, приняв их во внимание, прихожу к выводу.

В качестве примера я приведу несколько таких предложений, как называют эти записки, описав способ их рассмотрения. Большинство из них — реальные случаи.

«Мистер Эбботт, первый класс по географии настолько велик, что нам не хватает места на скамьях для опроса. Нельзя ли нам выделить другое место?»

Прочитав это, я, возможно, скажу: «Класс по географии может встать и пересчитаться». Они встают. Члены каждой группы подсчитываются надлежащим должностным лицом, как будет объяснено ниже, и цифры громко докладываются мне. Всё это делается в одно мгновение.

«Сколько из вас считают, что нуждаются в лучших условиях?»

Если поднято большинство рук, я говорю: «Я хочу, чтобы преподаватель этого класса выяснил, не пустует ли какое-нибудь другое место для ответов, или не занято ли оно в это время меньшим по численности классом, и доложил мне об этом».

«Предлагается разрешить нам гулять по лужайке во время перемен».

«Я хотел бы, чтобы был разработан какой-то план, позволяющий вам гулять по лужайке на переменах, но здесь есть трудности. Если все выйдут одновременно, вполне вероятно, что кто-то будет вести себя грубо и шумно, а другие вернутся с опозданием и запыхавшись. К тому же, поскольку перемена коротка, так многие будут спешить с приготовлениями к выходу, что в прихожей и проходах возникнут страшная давка и большая путаница. Я упоминаю об этом не как о непреодолимых возражениях, а лишь как о трудностях, для избежания которых необходим определенный план. Возможно, однако, их избежать невозможно. Приходит ли кому-нибудь из вас в голову какой-либо план?»

Я вижу, возможно, поднятые две-три руки, называю этих людей по именам, и они высказывают свое мнение. Одна говорит, что выходить можно по очереди. Другая предлагает, чтобы те, кто опаздывает хоть на день, больше не выходили, и т. д.

«Я считаю возможным разработать план на этих или подобных принципах. Если вы назначите комитет, который подготовит план, проработает его детали и возьмет на себя руководство его осуществлением, вы можете попробовать провести эксперимент. Я позволю ему действовать до тех пор, пока вы будете избегать упомянутых мной выше зла».

Затем создается комитет, который должен доложить о результатах в письменном виде в час деловых вопросов на следующий день.

«Предлагается опускать учебную карточку каждые полчаса».

«Вы можете решить этот вопрос сами. Чтобы вы могли голосовать более свободно, я хочу, чтобы голосование было тайным. Ящики будут открыты во время следующей перемены. Лица, принимающие бюллетени, напишут вопрос и поместят его на ящики. Все, кто заинтересован в этом вопросе, могут опустить свои голоса: „за“ или „против“. Когда результат будет доложен мне, я оглашу его школе».

Таким и подобным образом разрешаются различные поднимаемые вопросы. Этот обычай полезен ученикам, поскольку он тренирует и укрепляет их суждение и способности к размышлению сильнее, чем практически что-либо другое; так что если бы вовлечение их таким образом в управление школою не приносило никакой пользы мне, я бы сохранил эту практику как крайне ценную для них. Но она чрезвычайно полезна и мне, и школе. Я думаю, ничто так не способствовало ее процветанию, как активный интерес, который ученики всегда проявляли к ее делам, и та помощь, которую они оказывали мне в претворении моих планов в жизнь.

Вы заметите, что при решении этих вопросов мною самим делается на самом деле очень мало, за исключением вынесения окончательного решения. Все детали дел возлагаются на преподавателей или на назначенных для этой цели должностных лиц и комитеты. Благодаря этому мы справляемся с делами очень быстро. Система должностей будет объяснена в другом месте, но здесь я могу сказать, что все назначения и выборы производятся в эту четверть часа, и с помощью этих помощников ведение дел облегчается настолько, что порой удается достичь гораздо большего, чем вы могли бы счесть возможным. Я считаю этот период одним из важнейших во всем утреннем времени.

Вторая перемена.

По истечении описанной выше четверти часа учебная карточка опускается, и наступает перемена.

Четвертый час. — Секции.

В течение всей первой половины дня ученики делятся на классы в соответствии с их успехами в конкретных отраслях знаний и отправляются на рецитации для получения инструкций. Теперь они делятся на шесть секций, как мы их называем, и помещаются под заботу кураторов не для обучения, но для того, что можно назвать надзором. Обучение ученика — далеко не всё, что необходимо для нее сделать в школе. Есть множество других вещей, о которых нужно позаботиться: обеспечение ее различными предметами, необходимыми для использования, забота о том, чтобы ее парта была удобной, чтобы ее время было хорошо распределено, чтобы у нее не было ни слишком много работы, ни слишком мало, и чтобы никакие трудности, которые можно устранить, не препятствовали ее прогрессу в учебе или ее школьному счастью. Последний час отводится именно для этой цели с тем пониманием, однако, что та его часть, которая не востребована куратором, должна быть потрачена на учебу. Таким образом, с наступлением последнего часа вы увидите, как все ученики расходятся в разных направлениях на собрания своих соответствующих секций. Здесь они остаются столько, сколько держит их куратор. Иногда они расходятся почти сразу, возможно, просто после того, как уделили внимание раздаче перьев на следующий день; в другое время они остаются в течение всего часа, занимаясь теми упражнениями, которые может спланировать куратор. Однако замысел и природу всего этого устройства я более подробно объясню в другом месте.

Окончание занятий в школе.

По мере приближения конца часа подается пятиминутное предупреждение звонком, и когда время подходит, учебная карточка на мгновение наполовину опускается перед заключительными упражнениями. Когда она поднимается снова, в комнате восстанавливаются тишина и порядок. Затем мы поем куплет или два гимна и вручаем себя защите Божьей в короткой молитве. Когда ученики поднимают головы из позы почтения, которую они приняли, они на мгновение замирают, пока дежурный по часам не опускает учебную карточку, и звук ее звонка служит сигналом к тому, что наши школьные обязанности на этот день завершены.

III. ОБУЧЕНИЕ И НАДЗОР ЗА УЧЕНИКАМИ.

Для обучения учеников школа делится на классы, а для общего надзора за ними — на секции, как уже упоминалось под предыдущим заглавием. Руководитель класса называется учителем, а руководитель секции — куратором. Одно и то же лицо может быть одновременно и учителем класса, и куратором секции. Однако эти две должности совершенно различны по своей природе и назначению. Как вы заметите, вспомнив порядок ежедневных занятий, классы собираются и отвечают уроки в течение первых трех часов занятий, а секции собираются в течение четвертого, последнего часа. Мы дадим каждому из них отдельное описание.

1. КЛАССЫ.

Целью деления на классы является обучение. Всякий раз, когда возникает желание, чтобы несколько человек занимались определенным предметом, составляется список их имен, выбирается книга, назначается время для рецитации, назначается учитель, и занятия начинаются. Таким образом было сформировано большое число классов, и желания родителей или мнение директора, а во многих случаях и мнение самого ученика определяют, сколько и каких именно предметов будет назначено каждому человеку. Список этих классов с указанием среднего возраста участников, имени преподавателя и времени рецитации вывешивается на видном месте, а при формировании нового класса дается публичное объявление. Поэтому у вас будет возможность узнать обо всех школьных распоряжениях в этом отношении, и я хочу, чтобы вы проявляли собственное суждение и рассудительность в отношении своих занятий. Я не имею в виду, что жду от вас принятия решений, скорее — размышлений о них. Посмотрите на список и подумайте, что является для вас наиболее полезным. Предлагайте мне или вашим родителям изменения всякий раз, когда сочтете их необходимыми; а когда вы закончите один предмет, тщательно обдумайте сами вопрос о том, какой из них следует начать следующим.

Ученики готовят свои уроки тогда, когда им удобно. Ожидается, что они будут присутствовать и подготовятся ко времени рецитации, но саму подготовку они осуществляют тогда, когда это наиболее удобно. Наиболее методичные и систематичные молодые леди отмечают на своих расписаниях время как для учебы, так и для рецитаций, так что использование всего их времени в школе регулируется систематическим планом. Вы также заметите, что благодаря этому плану наличия большого количества классов, отвечающих в течение первых трех часов утра, каждый ученик может быть загружен ровно в той степени, в какой желают ее родители. В случае плохого самочувствия она может, как это часто делалось в подобных случаях по просьбе родителей, присоединиться всего к одному или двум классам и тратить всё утро на подготовку к ним, полностью освободившись от школьных обязанностей на дому. Или же она может, что случается гораздо чаще, предпочесть записаться во множество классов, заполнив ими, возможно, всё свое расписание рецитациями, и в таком случае ей придется готовить все уроки дома. Обязанность учителей, однако, заключается в том, чтобы в случае, когда ученик ссылается на нехватку времени как на причину неподготовленности к какому-либо уроку, этот случай был тщательно рассмотрен с целью выяснить, не записался ли учащийся в слишком большое число классов; если это так, от какого-то из них следует отказаться, и таким образом время и занятия каждого должны быть скорректированы так, чтобы обеспечить постоянную занятость в школе и в таком объеме дополнительно, какой пожелают родители. Благодаря этой системе классов каждый ученик продвигается в учебе так быстро, как позволяют ее время, таланты и здоровье. Никто не сдерживается остальными. Каждый класс идет вперед регулярно и систематически, все его участники идут в точности в ногу в данном предмете; однако различные участники класса будут состоять в большем или меньшем числе других классов в зависимости от их возраста, способностей или успехов в учебе, так что у всех будет или может быть полная занятость своего времени.

Когда вы впервые поступаете в школу, в течение дня или двух вы будете распределены лишь в немногие классы, поскольку ваш разум будет рассеян волнением от новых мест и занятий, а интеллектуальное усилие, необходимое для вступления в класс, больше усилия, требующегося для того, чтобы продолжать учебу в нем после того, как процесс уже пошел. Через несколько дней вы подойдете ко мне и скажете, пожалуй (поскольку обычно это происходит именно так):

— Мистер Эбботт, я думаю, у меня есть время для дополнительных занятий.

— Будьте добры, принесите мне свое расписание, — отвечаю я на это, — чтобы я мог увидеть, что вам предстоит делать сейчас.

Бросив взгляд на расписание в таком случае, я в одно мгновение вижу, какие обязанности уже были вам назначены, и из моего общего расписания, содержащего все школьные предметы, я выбираю то, что подойдет вам наилучшим образом, предварительно обсудив с вами ваши прежние занятия, а также ваши собственные пожелания или пожелания ваших родителей относительно вашего дальнейшего пути. Таким образом вносятся дополнения, пока ваше время не будет полностью занято.

Способ проведения рецитаций в классах отличается почти безграничным разнообразием. Замысел состоит не в том, чтобы заставить вас заучить наизусть то, что содержится в книге, но в том, чтобы понять и переварить это — полностью усвоить это вашим собственным умом, дабы в дальнейшей жизни это всплывало в желаемом для использования виде. Поэтому в обычных случаях старайтесь фиксировать в умах не слова, а идеи. Мыслите отчетливо — рисуйте в своем воображении то, что описывается, живо и четко, — рассматривайте факты во всех их проявлениях и связях и таким образом старайтесь упражнять суждение, а также мыслительные и рассудительные способности, а не просто память на тех предметах, которые перед вами предстанут.

2. СЕКЦИИ.

Описывая порядок ежедневных занятий, я упоминал секции, которые собираются в последний час занятий. Мне необходимо подробно описать систему секций, так как она составляет важнейшую часть школьного плана.

Помимо предоставления ученикам необходимых интеллектуальных знаний, существует, как я уже отмечал, множество других аспектов, требующих внимания для содействия их прогрессу и обеспечения регулярной работы и общего благополучия школы. Все эти различные моменты имеют нечто общее по своей природе, но дать им общее название трудно. К ним относятся: снабжение учеников перьями, бумагой и другими видами канцелярских принадлежностей; знакомство с каждым учеником в отдельности; удостоверение в том, что у нее достаточно работы, но не слишком много; организация ее труда так, чтобы ни одна из обязанностей не мешала другой; помощь в обнаружении и исправлении ее ошибок, а также устранение любых источников трудностей или причин недовольства, которые могут постепенно встречаться на ее пути. Эти и множество подобных вопросов, составляющих то, что можно назвать общим управлением школой, при большом числе учеников становятся важнейшей частью обязанностей преподавателя.

Для более эффективного достижения этих целей школа делится на шесть секций, распределенных не по успехам в конкретных дисциплинах, как отдельные классы, а по возрасту и общей зрелости ума. Каждая из таких секций передается под попечение куратора. Правда, в течение большей части учебных часов эти кураторы также являются учителями. Их обязанности как учителей и как кураторов, тем не менее, совершенно различны. Я вкратце перечислю обязанности, возлагающиеся на них в последнем качестве.

1. Куратор должен составить точный список членов своей секции и близко познакомиться с ними, чтобы стать для них, насколько это возможно, другом и доверенным лицом, испытывать более сильный интерес к их успехам в учебе и школьному счастью, а также большую личную привязанность к ним, чем к любым другим ученикам.

2. Она должна руководить составлением их расписаний; следить за тем, чтобы у каждого было в меру, но не слишком много работы, доводя до моего сведения необходимость изменений там, где такая необходимость существует; следить за тем, чтобы расписания представлялись родителям и чтобы их мнения или предложения, если они таковые имеют, докладывались мне.

3. Она должна заботиться о том, чтобы удовлетворялись все ежедневные потребности ее секции — чтобы у всех были перья, бумага и парты подходящей высоты. Если кто-то является новым учеником, она должна проявить заинтересованность, помогая ей освоиться в школе; если они одиноки и лишены друзей — подыскать для них товарищей и всемерно стараться сделать так, чтобы их время проходило приятно и счастливо.

4. Следить за характерами членов своей секции. Узнавать у их преподавателей об успехах, достигаемых ими в учебе, а также о добросовестности и пунктуальности при подготовке уроков. Она должна выяснять, пунктуальны ли они в школе и регулярны ли в своих привычках, аккуратны ли и хорошо ли устроены их парты, тщательно ли выполняются задания. Она должна исправлять собственным влиянием любые подобные недостатки, которые обнаружит, либо немедленно передавать такие случаи мне, если сделать это самостоятельно невозможно.

Чтобы лучше и приятнее достигать цели оказания благоприятного влияния на характеры членов своей секции, кураторы должны часто поднимать темы, связанные с моральным и религиозным долгом, на собраниях секций. Это может делаться в форме тем, задаваемых для сочинений, или предлагаемых для свободного обсуждения в письменном виде или в беседе; либо кураторы могут писать сами и зачитывать секции те наставления, которые хотят дать.

Когда темы для письменных сочинений задаются подобным образом, они должны преподноситься ученикам так, чтобы направлять их мысли к весьма практическому взгляду на них. Например, вместо того чтобы просто задать тему «Правда» в качестве предмета отвлеченного морального эссе, следует поднимать конкретные вопросы практического характера, особенно те, которые связаны с испытаниями и искушениями ранней юности. «Я бы хотела, чтобы вы все высказали мне свои мнения, — могла бы сказать учительница в таком случае, — по вопросу о том, каков наиболее частый повод, заставляющий детей говорить неправду? Также скажите, считаете ли вы правильным говорить неправду совсем маленьким детям, как это делают многие люди, или больным людям? И было бы правильно сказать неправду умалишенному человеку, чтобы совладать с ним?»

Иногда вместо того, чтобы задавать тему для сочинения словесно, куратор демонстрирует гравюру, и тогда различные члены класса пишут всё, что угодно, что навеяно им этой гравюрой. Например, предположим, что показанная таким образом картина изображает девочку, шьющую на чердаке. Сочинения, которые она может породить, окажутся самыми разными. Один ученик, возможно, просто изложит содержание самой картины, описав устройство комнаты и перечислив конкретные предметы мебели в ней. Другой предложит монолог, который якобы произносит швея, сидя за работой. Третий поведает историю ее жизни, разумеется, вымышленную. Четвертый напишет эссе о преимуществах трудолюбия и независимости.

Это очень хороший способ задания тем для сочинений, и при умелом обращении он может стать средством пробуждения огромного интереса к письменным работам среди почти всех учеников школы.

5. Хотя кураторы как таковые, строго говоря, не занимаются преподаванием, они тем не менее должны особо заботиться о прогрессе каждого ученика в том, что можно назвать основными дисциплинами, такими как чтение, письмо и правописание. С этой целью они либо следят за тем, чтобы их ученики успешно продвигались в школьных классах по этим ветвям знаний, либо могут сами заниматься ими в секции при условии, что никогда не позволяют такому обучению мешать их более прямым и важным обязанностям.

Одним словом, кураторы должны рассматривать членов своих секций как учеников, доверенных их заботе, и они не должны механически исполнять какую-то рутину обязанностей, вроде той, что может быть указана здесь, но обязаны задействовать все свои силы, свою изобретательность, знание человеческой природы, суждение и рассудительность во всех отношениях, чтобы обеспечить каждому из вверенных их заботе лиц наибольшие блага, которые может предоставить принадлежащее им учебное заведение. Они должны вести тщательный и точный учет своих планов и истории соответствующих секций, а также стараться столь же преданно и усердно продвигать интересы их членов, как если бы секции были их собственными отдельными и независимыми школами.

Очевидно, что на них возлагается огромная ответственность, но не слишком большая власть. Им не следует производить изменения без обращения ко мне, за исключением самых очевидных случаев. Они не должны ставить опрометчивых экспериментов или даже испытывать множество новых планов без предварительного получения моего одобрения. Им следует передавать под мою опеку все случаи, с которыми они не могут легко справиться. Они должны понимать разницу между тем, чтобы видеть, что дело сделано, и делать его самим. Например, если куратор считает, что кто-то из ее секции находится в слишком сильном классе по арифметике, ее обязанность заключается не в том, чтобы брать на себя смелость переводить ученицу в более слабый класс на собственном основании, поскольку как куратор она не имеет власти над классами по арифметике; но ей не следует впадать и в противоположную крайность, говоря: «У меня нет власти над классами по арифметике, а потому это дело меня не касается». Она должна пойти к учителю того класса, куда ее ученица была зачислена неверно, побеседовать с ней, получить ее мнение, затем найти другой класс, более подходящий для способностей ученицы, и, полностью выяснив все факты дела, представить их мне, чтобы я мог произвести перевод. Это и есть надзор — наблюдение за состоянием и успехами ученика. Таким образом, кураторы обладают огромной ответственностью и в то же время сравнительно небольшой властью. Они добиваются огромного добра, и в обычном ходе дел это происходит благодаря их личным усилиям; но при внесении изменений и исправлении недостатков и зол они обычно действуют иначе.

Последний час занятий в школе посвящен секциям. Никакие классы в это время не отвечают уроки, но секции собираются, если кураторы того желают, и занимаются теми упражнениями, которые те организуют. Каждая секция имеет собственную организацию, собственных должностных лиц и планы. Эти мероприятия, разумеется, варьируются по своему характеру в зависимости от изобретательности и предприимчивости кураторов и, что более важно, в зависимости от талантов и интеллектуального пыла членов секции.

Две старшие секции именуются старшими, следующие две — средними, а две младшие — младшими. Старшие секции отличаются использованием бумаги для нужд секции с легким голубым оттенком. Средним секциям присвоен светло-соломенный цвет, а младшим — розовый. Эти цвета используются для расписаний членов секций, а также для учетных записей и других документов секции.

Этот рассказ, пусть и краткий, послужит достаточным объяснением общих принципов нашего плана. Вы вскоре познакомитесь с упражнениями и порядком той конкретной секции, за которой будете закреплены, и, проявляя к ним живой интерес, стараясь сотрудничать с наблюдателем во всех ее начинаниях и исполнять ее пожелания, вы внесете существенный вклад в ее душевное спокойствие и выполните свой долг по повышению авторитета кружка, в который будете входить.

IV. ДОЛЖНОСТНЫЕ ЛИЦА.

Вследствие готовности, которую ученики проявили с самого начала, оказывая мне всю возможную помощь в претворении в жизнь планов школы и содействии ее процветанию, я постепенно пришел к практике возложения на различных должностных лиц и комитеты ряда конкретных обязанностей, связанных с общей деятельностью школы. Эти должности постепенно множились по мере роста школы и накопления дел. Система время от времени пересматривалась, сокращалась и упрощалась, и в настоящее время она устроена следующим образом. Конкретные обязанности каждого должностного лица подробно разъясняются самим этим лицам в момент их избрания; все, что я намерен сделать здесь, — это дать общее представление о плане, необходимое для учеников в целом.

Итак, деятельность школы разделена на пять отделений, руководство которыми поручено ее должностным лицам. Названия должностей и краткое изложение их обязанностей таковы:

[Я опускаю подробное объяснение обязанностей должностных лиц, поскольку устройство должно различаться в разных школах, а детали любого отдельного плана могут быть полезны лишь в том учебном классе, к которому они принадлежат. Достаточно будет назвать должностные лица каждого отделения и их обязанности в общих чертах.]

1. РЕГУЛЯТОРЫ. — Оказывать содействие в обычном распорядке школьной жизни: звонить в колокольчики, следить за учебной карточкой, раздавать и собирать бумаги, подсчитывать голоса и т. д.

2. СЕКРЕТАРИ. — Ведение записей и выполнение различной письменной работы.

3. БУХГАЛТЕРЫ. — Ведение реестра учащихся и выполнение различных других обязанностей, связанных с учетом.

4. БИБЛИОТЕКАРИ. — Заведование книгами и письменными принадлежностями.

5. КУРАТОРЫ. — Обеспечение чистоты и порядка в помещениях.

Секретари и бухгалтеры назначаются директором и, как правило, выбираются из числа учителей. Первые лица в каждом из остальных отделений избираются учениками тайным голосованием. Каждый избранный таким образом выдвигает второе лицо в своем отделении, а вдвоем они назначают помощников. Эти назначения должны быть утверждены на учительском совете, ибо если ученица невнимательна к учебе, недисциплинированна за партой либо небрежна и беспокойна в манерах, ее очевидно не следует назначать на общественную должность. Ни одно лицо не может занимать должность в двух таких отделениях одновременно. Впрочем, при желании она может сложить полномочия в одном отделении, чтобы принять другое. Каждое из этих отделений должно часто собираться на совещания и вырабатывать планы более эффективного достижения поставленных перед ними целей. Они обязаны вести протокол всех своих заседаний, причем обязанности секретаря для этой цели выполняет глава отделения.

В качестве примера того, как ведется работа с помощью этих должностных лиц, можно привести следующий случай. В день, когда было составлено вышеприведенное описание их обязанностей, мне потребовался своего рода справочник в помощь сборщику, нанятому для получения платы по счетам, и для его получения я предпринял следующие шаги:

В учебную четверть часа я отдал следующее распоряжение:

«До окончания занятий я бы хотел, чтобы раздатчики оставили на каждой парте лист бумаги» (размер которого я описал). «Это делается для одной цели, которую я объясню позднее».

Соответственно, в какой-нибудь свободный момент до окончания занятий каждый из регуляторов со своей коробочкой направился к полкам для письменных принадлежностей, которые вы можете видеть в углах комнаты и где хранится запас бумаги всех различных размеров, используемых в школе, и, взяв достаточное количество, они снабдили все парты в своих соответствующих подразделениях.

Когда наступило время окончания занятий, я попросил каждую барышню написать на бумаге имя своего родителя или опекуна, а напротив — место его работы. Это было сделано за минуту или две.

«Все те, у кого имя родителя или опекуна начинается с буквы, стоящей в алфавите выше м, могут встать».

Они встали.

«Раздатчики могут собрать бумаги».

Затем должностные лица прошли в установленном порядке, каждая по своему подразделению, и собрали бумаги.

«Доставьте их к столу бухгалтеров».

Соответственно, они были туда отнесены и приняты бухгалтерами.

Таким же образом были собраны и приняты бухгалтерами остальные бумаги, но их держали отдельно.

«Теперь я хочу, чтобы второй бухгалтер переписал их в заготовленную мною для этой цели тетрадь, расположив в алфавитном порядке и вновь передавая на мое рассмотрение все сомнительные случаи».

Затем второй бухгалтер разложил бумаги и подготовил их к внесению в тетрадь, а писец, принадлежащий к этому отделению, переписал их начисто.

Я описываю этот случай потому, что он произошел в то время, когда я писал приведенное выше описание, а вовсе не из-за какой-то его особой специфики. Подобные случаи происходят постоянно, и благодаря описанному выше разделению труда мне оказывается огромная помощь во многих обязанностях, которые в противном случае отнимали бы у меня большую часть времени.

Любой из учеников может в любое время выступить с предложениями в письменной форме перед любым из этих должностных лиц или перед всей школой; а если какое-то должностное лицо окажется пристрастным, недобросовестным или небрежным в исполнении своих обязанностей, любой ученик может предложить сместить ее. Выслушав то, что она сочтет нужным написать в свою защиту, проводят голосование по вопросу об утверждении импичмента. Если импичмент поддержан, она лишается должности, а на ее место назначается другая.

V. СУД.

Я уже описывал, как в школе разбираются все серьезные случаи противоправных поступков или неисполнения обязанностей. Я разбираю их сам, обращаясь как можно более напрямую и открыто к сердцу и совести провинившегося. Однако существует немало мелких проступков, слишком незначительных для того, чтобы каждый из них заслуживал серьезного внимания, но все же доставляющих неудобства общине при частых повторениях. Они касаются главным образом порядка в классных комнатах. Эти проступки рассматриваются — наполовину в шутку, наполовину всерьез — своеобразным судом, чьи процессуальные формы могли бы вызвать улыбку у юриста. Тем не менее они полностью отвечают нашим целям. Лучше всего составить представление о суде я смогу, описав реальное судебное заседание. Однако сначала следует сказать, что любая барышня, которая пожелает освободиться от юрисдикции суда, может сообщить мне о таком желании, и она будет от него ограждена. Впрочем, этого не случается никогда. Все они видят полезное влияние суда и желают его поддержать.

Ближе к концу занятий я обнаруживаю на своем столе бумагу, копию которой можно представить следующим образом. Она называется обвинительным актом.

Мы обвиняем мисс А. Б. в том, что у нее в проходе напротив парты валялись обрывки бумаги в 11 часов в пятницу, 12 октября. С. Д. } Е. Ж. } Свидетели.

По окончании занятий я объявляю о предстоящем судебном разбирательстве. Заинтересованные лица, человек двадцать или тридцать, собираются вокруг моего стола, пока шериф отправляется за обвиняемым и свидетелями. Определенное пространство отмечается как пределы судебного присутствия, заходить за которые категорически запрещено под угрозой тюремного заключения, то есть заточения на своем месте до окончания заседания суда.

«Мисс А. Б., вы обвиняетесь в том, что вокруг вашей парты не убрано. Имеете ли вы возражения против обвинительного акта?»

Пока она просматривает обвинительный акт в поисках слова с ошибкой, неточности в дате или какого-то иного скрытого изъяна, я назначаю присяжными любых двух присутствующих сторонних наблюдателей. Присяжные выходят вперед, чтобы выслушать дело.

Подсудимая возвращает обвинительный акт, заявляя, что не имеет возражений, и вызываются свидетели для дачи показаний.

Возможно, подсудимая в свое оправдание утверждает, что бумаги валялись в проходе, а не под ее партой, или что не она их туда бросила, или что их было слишком мало или они были слишком мелкие, чтобы обращать на это внимание.

Мое напутственное слово присяжным звучит примерно следующим образом:

«Вы должны обдумать и решить, виновна ли она в нарушении порядка, приняв во внимание показания свидетелей, а также ее защиту. У нас принято считать, что каждая барышня несет ответственность не только за вид ковра под своей партой, но и за проход напротив нее, так что от первого основания для защиты ей придется отказаться. То же самое касается и второго довода — о том, что она их туда не клала. Она не должна допускать, чтобы они там находились. Каждая ученица обязана содержать свое место в надлежащем состоянии; так что если там обнаруживается беспорядок, то независимо от того, кто его устроил, она несет ответственность, если у нее просто было время его устранить. Что касается третьего пункта, вы должны судить, достаточно ли доказательств представили свидетели, чтобы усмотреть реальное нарушение порядка».

Рассматриваемые дела бывают самыми разными, но никакие серьезные школьные дела суду не поручаются. Его заседания всегда проводятся во внеурочное время, и, по сути, ученики едва ли считают его составной частью школьного уклада — настолько, что я долго сомневался, стоит ли включать рассказ о нем в это описание.

VI.

РЕЛИГИОЗНОЕ НАСТАВЛЕНИЕ.

Излагая вам этот рассказ, столь краткий, я не должен упускать из виду одну особенность нашего плана, которая, как мы всегда планировали, должна стать одной из самых заметных и отличительных характеристик школы. Господа, которые изначально проявили интерес к ее созданию, имели главной целью оказание директором решительного морального и религиозного влияния на сердца воспитанников. Зная, насколько более послушными и любящими дома вы были бы, насколько успешнее в учебе в школе, насколько счастливее в общении друг с другом и в своих будущих перспективах как здесь, так и в загробной жизни, если бы ваши сердца удалось подчинить влиянию христианских принципов, они горячо желали, чтобы школа вела дела таким образом, чтобы ее религиозное влияние, при всей его мягкости и привлекательности, было искренним, открытым и решительным. Излишне говорить, что я сам разделял эти взгляды от всего сердца. Моими неизменными усилиями и одним из величайших источников радости было стремление привести учеников к благочестию и создать в школе такую атмосферу, в которой здесь царили бы совесть, моральные принципы и любовь к невидимому Иегове. Вы легко можете понять, насколько приятнее для меня управлять школой при помощи такого влияния, чем если бы мне приходилось побуждать вас к усердию в учебе при помощи наград или премий либо удерживать вас от пренебрежения обязанностями или проступков при помощи упреков, угроз и наказаний.

Влияние, которое школа оказывала таким образом, всегда тепло принималось моими учениками и одобрялось, насколько мне известно, их родителями, хотя в школе временами были представлены четыре или пять конфессий и пятнадцать или двадцать различных приходов. Найдется немного родителей, которые не хотели бы, чтобы их дети были христианами — искренними и практическими; ибо все, чего родитель может желать для ребенка, поощряется ровно в той степени, в какой этот ребенок открывает свое сердце влиянию духа благочестия. Но чтобы вы понимали, какой курс избирается, я опишу сначала то, чего я желаю достичь в сердцах своих учеников, а затем средства, к которым прибегаю для достижения этой цели.

1. Большое число молодых людей вашего возраста и в обстоятельствах, подобных вашим, с некоторой долей добросовестности исполняют свои различные внешние обязанности, но не поддерживают привычного и ежедневного общения с Богом. Жить вот так, без Бога, с их стороны весьма дурно, но они не видят или, скорее, не чувствуют своей вины в этом. Они думают лишь о своей подотчетности перед такими же человеческими существами, как они сами; например, перед своими родителями, учителями, братьями, сестрами и друзьями. Следовательно, они больше всего думают о своем внешнем поведении, которое является единственным, что могут видеть люди. Их сердца заброшены и становятся крайне нечистыми, полными злых мыслей, желаний и страстей, в которых они не раскаиваются и которые, следовательно, не прощаются. Теперь то, чего я желаю добиться в отношении всех моих учеников, — это чтобы они начали ощущать свою подотчетность перед Богом и действовали сообразно ей; чтобы они исследовали свои сердца и просили у Бога прощения за все свои прошлые грехи через Иисуса Христа, умершего за них, дабы они были прощены; и чтобы они с этого момента старались жить ближе к Богу, ощущать Его присутствие и наслаждаться тем прочным миром и счастьем, которые проистекают из чувства Его защиты. Когда происходит такая перемена, она освобождает разум от той постоянной и раздражающей тревоги, которую подавляющее большинство людей ощущает как непрерывное бремя; от бесконечных предчувствий встревоженной совести, упрекающей их за прошлые накопленные грехи и предупреждающей о грядущем суде. Перемена, которую я стремлюсь стимулировать, избавляет сердце как от нынешних страданий, так и от будущей опасности.

Постаравшись побудить вас начать действовать из христианских побуждений, я хочу разъяснить вам ваши различные обязанности перед самими собой, вашими родителями и перед Богом.

2. Меры, к которым я прибегаю для достижения этих целей, суть три:

Во-первых, религиозные упражнения в школе. Мы начинаем и заканчиваем учебный день очень короткой молитвой и одним-двумя стихами гимнов. Иногда я уделяю десять или пятнадцать минут на одном из общих упражнений или в конце занятий тому, чтобы давать наставления по практическому религиозному долгу. Темы иногда подсказываются отрывком из Писания, прочитанным для этой цели, но чаще иным путем.

Вы часто будете замечать в конце занятий или во время назначенного общего упражнения, что кто-то из учеников приносит к моему столу обложку из темной сафьяновой кожи, в которой находится несколько небольших полосок бумаги. На них записаны вопросы, касающиеся морального или религиозного долга, либо темы для моих комментариев, либо анекдоты, либо краткие изложения фактов, вызывающие различного рода вопросы. Эта обложка хранится в месте, доступном для всех учеников, и любой желающий может опустить в нее любой вопрос или предложение на религиозные темы, которые могут у него возникнуть. Вы можете в любой момент сделать это сами, представив таким образом любое сомнение, трудность или вопрос, которые могут у вас возникнуть в какое-либо время.

Во-вторых, религиозное упражнение в субботу после полудня. Чтобы более отчетливо и систематически поднять вопрос о религиозном долге, я давным-давно учредил религиозное собрание в субботу после полудня. Оно предназначено для тех, кто чувствует интерес к получению таких наставлений и может удобно посетить его в это время. Если у вас нет других обязательств и если ваши родители одобряют это, я буду рад вашему присутствию. Там будет мало интересного помимо самой темы, ибо все наставления, которые я там даю, я делаю настолько простыми, прямыми и практичными, насколько это в моих силах. Значительное число учеников обычно посещает собрание и часто приводит с собой многих своих подруг. Вы можете в любое время пригласить на него любого по своему выбору. Оно начинается в половине четвертого и длится около получаса.

В-третьих, личное религиозное наставление. Вследствие большого числа моих учеников и постоянной занятости на занятиях у меня почти нет возможностей для религиозных бесед с ними, даже с теми, кто этого особенно желает. Поэтому появилась и постепенно распространилась почти повсеместно в школе практика писать мне на эту тему. Эти послания обычно представляют собой краткие записки, выражающие интерес автора к делам благочестия, либо излагающие ее собственные специфические практические трудности, либо задающие конкретные вопросы, либо испрашивающие особые наставления относительно какой-либо ветви религиозного долга. Я отвечаю подобным же образом, очень кратко и лаконично, однако, поскольку количество записок такого рода, получаемых мною, весьма велико, а время, которое я могу уделять такой переписке, неизбежно ограничено. Мне хотелось бы получать подобные послания от всех моих учеников; ибо совет или наставление, сообщенные в ответ, будучи сугубо личными, гораздо вероятнее принесут плоды. К тому же мои замечания, будучи изложенными письменно, могут быть прочитаны во второй раз и рассмотрены и пересмотрены более внимательно, нежели когда слова просто произносятся устно. Эти обращения всегда должны инициироваться учеником. Я никогда не начинаю их сам (если не считать редких исключений в некоторых совершенно особых случаях). Мне мешают поступать так как нежелание навязывать подобную тему лично тем, кто может ее не приветствовать, так и недостаток времени. У меня едва хватает времени писать всем тем, кто согласен написать мне первым. Было немало случаев, когда лица страстно желали личного общения со мной, но долго колебались и с неохотой отступали перед первым шагом. Я надеюсь, что с вами такого не случится. Если вы когда-нибудь пожелаете получить от меня прямые религиозные наставления, я надеюсь, что вы напишете немедленно и свободно. Я, весьма вероятно, даже не замечу, что получаю такое послание от вас впервые. Настолько многочисленны и часты эти обращения, что, получая послание от какого-либо лица впервые, я редко замечаю, что оно исходит от той, кто прежде мне не писала.

Таковы средства, к которым я прибегаю, стремясь привести моих учеников к Богу и к долгу, и вы заметите, что весь их замысел заключается в том, чтобы привлекать и манить, а не принуждать. Регулярные молитвенные упражнения в школе — это все, свидетелем чего вы будете обязательно. Они очень коротки и занимают гораздо меньше времени, чем многие ученики считают желательным. Все остальное носит частный и добровольный характер. Я никогда не прилагаю усилий, чтобы убедить кого-либо посетить субботнее собрание, и, за исключением нескольких редких и особых случаев, никогда не обращаюсь ни к кому лично, если только она сама не желает такого обращения. Таким образом, в этой школе вам будет предоставлена полная свобода выбирать собственный путь. Если вы предпочтете пренебречь религиозным долгом и удалиться от Бога, я все же сделаю все от меня зависящее, чтобы вы были счастливы в школе и чтобы обеспечить вам в дальнейшей жизни ту меру наслаждения, которая может выпасть на долю человека, над чьими перспективами в ином мире нависло столь мрачное облако. Я никогда не стану упрекать вас и, возможно, даже не узнаю, каков ваш выбор. Если же, с другой стороны, вы предпочтете мир и счастье благочестия и пожелаете начать ходить его путями, вы найдете множество людей как среди учителей, так и среди учеников Маунт-Вернонской школы, которые разделят ваши чувства, поддержат вас и помогут на вашем пути.

ГЛАВА VII.

ПРОЖЕКТЕРСТВО.

img19a
img19bНекоторые из лучших учителей нашей страны — или, вернее, тех, кто мог бы ими быть, — теряют массу времени и ставят под угрозу или даже полностью разрушают свои надежды на успех из-за прожезтерского духа, который вечно устремлен к чему-то новому. У одного в мыслях какая-нибудь новая школьная книга, по которой арифметика, грамматика или география будут преподаваться с беспримерной быстротой, а его собственный кошелек пополнится гораздо более легким путем, чем ожидание плодов терпеливого труда. У другого есть план школы, воплощающий новые принципы управления или обучения, который он собирается учредить в каком-нибудь укромном уголке и который через несколько лет должен стать вторым Хофвилем. У третьего припасен какой-то царский путь к знаниям, и, хотя его опутывают по рукам и ногам и сдерживают тем, что он называет невежеством и тупостью попечителей или школьного комитета, если бы он мог по-настоящему испытать свои принципы и методы на практике, он уверен, что продвинет педагогическую науку по меньшей мере на полвека вперед одним махом.

Изобретательность в отыскании новых путей и предприимчивость в следовании им принадлежат к числу счастливейших черт новой страны, стремительно заполняющейся процветающим населением. Без этих качеств не могло бы быть прогресса; общество должно было бы замереть в застое, а от застоя до регресса путь неизбежен. Стремление к улучшениям и переменам, однако, может оказаться чрезмерным. В таком случае его следует обуздать. С другой стороны, может преобладать раболепная привязанность к устоявшейся практике. Тогда необходимо пробуждать и поощрять дух предприимчивости и экспериментов. Что именно должно стать долгом автора в тот или иной момент, разумеется, зависит от положения общества во время его письма и от того класса читателей, для которого он берется за перо. Ныне же несомненно верно то, что, хотя среди широких масс учителей может наблюдаться недостаток оригинальности и предприимчивости, у многих все же силен дух новаторства и перемен, к которому следует обратиться с предостережением. Но, прежде чем я продолжу, позвольте мне оградить себя от неверного понимания парой замечаний.

1. В различных уголках нашей страны есть несколько лиц, которые благодаря изобретательности и предприимчивости совершили реальные и важные улучшения во многих отраслях нашей науки и продолжают совершать их. Наука должна двигаться вперед усилиями таких людей. Пусть же они не думают, будто все, что я скажу, вообще относится к тем реальным улучшениям, которые время от времени выносятся на суд общественности. В качестве примеров этого легко можно было бы упомянуть, если потребуется, несколько новых способов обучения, новых учебников и учебных заведений по новым планам, которые появились за последние несколько лет и на практике доказали свою подлинную и непреходящую ценность.

Это — или, вернее, они были, когда их впервые задумали первоначальные авторы, — новые прожекты, и результат доказал, что они были хорошими. Каждый учитель тоже должен надеяться, что подобные улучшения будут продолжаться. Пусть же ничто из того, что будет сказано на тему прожектёрства в этой главе, не толкуется как намерение осудить реальные улучшения такого рода или воспрепятствовать тем из них, которые в настоящее время осуществляются людьми зрелыми, опытными или обладающими здравым суждением, способными отличить подлинное улучшение от капризного новшества, которое способно прожить лишь до тех пор, пока его поддерживает энтузиазм первоначального изобретателя.

2. В нашей стране имеется великое множество учителей, превращающих свое дело в унылую и формальную рутину, в которой они волочатся из месяца в месяц и из года в год без всякого разнообразия или перемен, и склонных клеймить ярлыком праздного прожектерства любые планы какого угодно рода, призванные внести разнообразие или интерес в школьные упражнения. Однако все то, что говорится в этой главе против ненужного новаторства и перемен, не относится к усилиям по обеспечению разнообразия в деталях ежедневных занятий, пока неуклонно преследуются великие руководящие цели. Эта тема уже обсуждалась в главе об обучении, где было показано, что каждый мудрый учитель, преследуя ту же великую цель и принимая по существу те же руководчные меры во все времена, проявит всю присущую ему изобретательность и задействует все свои творческие способности, чтобы привнести разнообразие и интерес в мельчайшие детали.

Чтобы объяснить теперь, что подразумевается под осуждаемым прожектёрством, давайте представим себе случай, который случается не так уж редко. Молодой человек во время подготовки к колледжу берет школу. Вступая в свои обязанности, он робок и застенчив и осторожно ступает по тропам, которые проложил для него прецедент. Не доверяя себе, он ищет руководства в примере, поданном другими, и, весьма вероятно, в точности копирует — пусть даже бессознательно и невольно — манеры и планы своего собственного последнего учителя. Это рабство, однако, вскоре проходит, если он обладает природными способностями; он учится ставить один эксперимент за другим, пока незаметно не обнаруживает, что план может увенчаться успехом, даже если его не придерживался его прежний учитель. До сих пор все идет хорошо. Он привносит больший интерес в свою школу и во все ее упражнения благодаря тому духу, с которым он ими руководит. Его ждет успех. По истечении срока своей службы он возвращается к учебе, ободренный успехом и предвкушая дальнейшие триумфы в последующих попытках.

Мы предполагаем, что он продолжает учебу в колледже, время от времени преподавая во время каникул по мере появления возможности, проявляя все больший интерес к этому занятию и добиваясь все больших успехов. Этот успех в очень большой степени объясняется свободой его практики, то есть его избавлением от окот подражания. До тех пор пока он оставляет нетронутыми великие цели школы и неизменными ее главные черты организации, его многочисленные планы достижения этих целей новыми и разнообразными способами пробуждают интерес и бодрость как в нем самом, так и в его учениках, и все идет хорошо.

Теперь в подобном случае молодой учитель, размышляя над своим успехом и его причинами, почти неизменно совершит следующую ошибку: он припишет нечто присущее самим его планам в качестве их внутреннего достоинства тому успеху, который на самом деле проистекает из их новизны.

Когда он предлагает классу что-то новое, все они проявляют к этому интерес, потому что это ново. Он сам тоже проявляет особый интерес, потому что это эксперимент, который он ставит, и он испытывает нечто вроде гордости и удовольствия от обеспечения его успеха. Принятый им новый метод может быть вовсе не лучше старых методов сам по себе, но в его руках он может иметь колоссальный успех по сравнению с любым старым методом, который он пробовал раньше. И почему же? Да потому, что он нов. Он пробуждает интерес в его классе, поскольку предлагает им разнообразие; и он пробуждает интерес в нем самом, поскольку это план, им самим изобретенный и в успехе которого, как он чувствует, поставлена на карту его репутация. Любое из этих обстоятельств более чем достаточно для объяснения его успеха. Любое из них обеспечило бы успех, если бы только план не был совсем уж скверным.

Это легко проиллюстрировать на конкретном примере. Мы воображаем, что учитель привык обучать правописанию обычным способом, задавая урок по учебнику орфографии, который ученики, изучив его за своими партами, отвечают, зачитывая слова по очереди в классе. Спустя некоторое время он обнаруживает, что один класс потерял интерес к этому предмету. Он может принудить их учить урок, это правда, но он видит, возможно, что для них это тяжелая обязанность. Разумеется, они действуют с меньшей живостью, а следовательно, с меньшей быстротой и успехом. Он вполне справедливо считает, что крайне желательно добиваться от учеников радостных, а не вынужденных, неохотных усилий, и подумывает о том, чтобы испытать новый план. Соответственно, он говорит им:

«Мальчики, я собираюсь испробовать новый план для этого класса».

Одно лишь объявление о новом плане вызывает всеобщее внимание. Мальчики поднимают головы, гадая, что же это будет.

«Вместо того чтобы учить уроки за партами, как раньше, я собираюсь позволить вам всем собраться вместе в одном углу комнаты и выбрать кого-нибудь, кто будет читать вам урок, произнося все слова вслух. Вы все будете слушать и стараться запомнить, как пишутся трудные слова. Думаете, вы сможете запомнить?»

«Да, сэр», — говорят мальчики. Дети всегда думают, что они могут сделать все, что предлагается им в качестве нового плана или эксперимента, хотя они очень часто склонны думать, что не могут сделать то, что требуется от них в качестве обязанности.

«Вы можете, — продолжает учитель, — прослушать чтение слов один или два раза, как вам будет угодно. Только если вы прослушаете их лишь раз, вам придется взять урок покороче».

Он делает паузу и обводит класс взглядом. Кто-то говорит: «Один раз», кто-то: «Дважды».

«Я готов предоставить вам решить этот вопрос. Сколько человек за то, чтобы взять уроки покороче и прочитать их только один раз? Сколько предпочитает более длинные уроки и чтение их дважды?»

Сравнив числа, решение принимают большинством голосов, и учитель задает урок или позволяет им задать его самим.

«Теперь, — продолжает он, — я собираюсь не только изменить способ подготовки уроков, но и способ их опроса. Вы можете взять с собой грифельные доски, и после того, как у вас будет время дважды медленно и внимательно выслушать чтение урока, я подойду и продиктую вам слова вслух, а вы все запишете их под мою диктовку. Затем я проверю ваши грифельные доски и посмотрю, сколько сделано ошибок».

Теперь любой класс мальчиков проявит чрезвычайный интерес к такому предложению, особенно если основные принципы управления и обучения учителя были таковы, что вызывали у учеников интерес к благополучию школы и к их собственному прогрессу в учебе. Они соберутся в отведенном месте и будут слушать того, кто назначен читать им слова, с пробудившимися способностями и всем существом, погруженным в новые порученные обязанности. Учитель тоже испытывает особый интерес к своему эксперименту. Чем бы он ни занимался, его взгляд инстинктивно обращается к этой группе с интенсивным интересом, который опытный учитель, давно работающий в поле образования и пробовавший эксперименты такого рода сотню раз, вряд ли может себе вообразить; ибо давайте вспомним, что я описываю действия и чувства новичка, того, кто начинает свое дело слабым и дрожащим шагом, и, возможно, это его первый шаг в сторону от проторенной дорожки, по которой он привык ходить.

Этот новый план продолжается, предположим, неделю, в течение которой интерес учеников не ослабевает. Они усваивают более длинные уроки и делают меньше ошибок, чем при старом методе. Теперь, рассуждая на эту тему, учитель вполне справедливо полагает, что не имеет никакого значения, получает ли ученик знания через глаз или через ухо; учатся ли они в одиночестве или в обществе. Суть в том, чтобы обеспечить их успехи в овладении правописанием английских слов, и поскольку эта цель достигается гораздо быстрее и эффективнее с помощью его нового метода, у него в уме напрашивается вполне очевидный вывод, что он совершил великое улучшение — имеющее подлинную и непреходящую ценность. Возможно, он сочтет это выдающимся открытием.

Но правда заключается в том, что почти во всех подобных случаях секрет успеха кроется не в том, что учитель открыл метод лучше обычных, а в том, что он открыл новый метод. Эксперимент будет приводить к более успешным результатам ровно до тех пор, пока его новизна продолжает вызывать необычный интерес и внимание в классе или пока мысль о том, что это план его собственного изобретения, побуждает его самого проявлять особый интерес к нему. А это может длиться месяц или, пожалуй, четверть; и точно такие же эффекты были бы произведены, если бы все было перевернуто с ног на голову, то есть если бы метод диктовки был старым, который с течением времени в этой предполагаемой школе утратил свой интерес, а учитель благодаря своей изобретательности и предприимчивости открыл и внедрил то, что теперь является привычным способом.

«Очень хорошо, — быть может, ответит мой читатель, — безусловно, это чего-то стоит — пробудить и поддерживать интерес к скучному предмету в течение четверти или даже месяца. Эксперимент ценен как приятная и полезная перемена, даже если он не превосходит прежний метод постоянно».

Он действительно чего-то стоит. Он стоит очень многого; и тот учитель, который способен изобретать и претворять в жизнь подобные планы, понимая их истинное место и ценность и неизменно придерживаясь среди них той великой цели, которая должна занимать его внимание, находится на верном пути к успеху в качестве преподавателя. Чего я хочу, так это вовсе не отговаривать от таких усилий; их следует поощрять изо всех сил; но нужно, чтобы их истинная природа и замысел, а также подлинный секрет их успеха были полностью поняты, и чтобы учитель, прежде всего, позаботился о том, чтобы все его новые планы не становились заменой великим целям, которые он должен постоянно держать в поле зрения, а служили лишь средством, позволяющим полнее и совершеннее их реализовать.

Однако в рассматриваемом нами случае мы вообразим, что учитель поступает иначе. Ему чудится, что он совершил важное открытие, и он начинает задаваться вопросом, нельзя ли применить этот принцип — как он его называет — к каким-нибудь другим предметам. Он пускается в философские рассуждения на этот счет и находит множество причин, по которым знания, воспринимаемые на слух, производят более быстрое и прочное впечатление, нежели те, что поступают через глаз. Он пытается применить этот метод к арифметике и географии и вскоре разрабатывает планы полного преображения своей школы. Когда он занят опросом урока, его ум отвлекается его прожектами и планами, и вместо того, чтобы полностью посвятить внимание работе, находящейся перед ним, его мысли непрестанно блуждают к новым планам и воображаемым улучшениям, которые тревожат и смущают его и ускользают от его попыток придать им отчетливую и определенную форму. Тем не менее он считает, что должен претворить в жизнь свой принцип. Он думает о его применимости к тысяче других случаев. Он снова и снова прокручивает в уме планы изменения всего уклада своей школы. Он вновь и вновь теряется в недоумении, его ум поглощен и рассеян, а текущие обязанности выполняются без всякого интереса и, как следствие, с малым духом или успехом.

Теперь его ошибка заключается в том, что он позволяет новой идее, которая должна была лишь на время подсказать ему приятную перемену в одном из его классов, разрастись до непомерной и преувеличенной важности и отвлечь его мысли от того, что должно быть предметом его неустанных поисков.

Возможно, какой-нибудь учитель с устойчивыми умственными привычками и хорошо сбалансированным умом сочтет эту картину надуманной и решит, что опасность того, что подобные последствия действительно возникнут от столь незначительной причины, невелика. Но, далеко не преувеличивая результаты, я придерживаюсь мнения, что мог бы зайти гораздо дальше. Нет сомнений в том, что имело место множество случаев, когда какая-то простая идея вроде той, о которой я упомянул, заводила своего неудачливого изобретателя в его страстных поисках гораздо глубже в пучину трудностей, чем я предположил здесь. Он вступает в конфликт со школьным комитетом — этим грозным врагом замыслов всех учителей-прожектеров; и было бы не так уж сложно найти множество реальных случаев, когда какой-нибудь человек вследствие подобной идеи тихо планировал и принимал меры к созданию нового учебного заведения, где он мог бы беспрепятственно осуществлять свои планы и дать миру увидеть воочию все результаты его чудесных открытий.

В нашей стране имеется весьма совершенная система учебных заведений, по крайней мере что касается внешней организации, и перспективы успеха гораздо более благоприятны в усилиях по приведению этих заведений в более полное и процветающее состояние, чем в планах по их изменению или замене другими. Если бы не несправедливость такого подхода по отношению к отдельным лицам, можно было бы легко составить длинный и печальный каталог несостоявшихся планов, которые зародились в головах молодых людей описанным мной способом и которые, возможно, после временного успеха обернулись частичным или полным провалом. Эти неудачи бывают всевозможных видов. Одни представляют собой школьные учебники по новому плану, которые имеют успех в руках изобретателя главным образом благодаря духу, привносившему их в жизнь, но которые в обычных руках, при обычных обстоятельствах и особенно после долгого применения не проявили никакого превосходства. Другие — это заведения, основанные с великим усердием их авторами и процветающие ровно до тех пор, пока продолжается это усердие. Усердие заставит что угодно иметь успех на время. Третьи — это новые планы обучения или управления, обычно основанные на каком-то хорошем принципе, доведенном до крайности или раздутом до преувеличенного и несоразмерного значения. Бесчисленные примеры подобного рода можно было бы детализировать, будь это уместно, и при проверке обнаружилось бы, что объем изобретательности и труда, растраченный на такие попытки, был бы достаточен — если расходовать его должным образом — для того, чтобы весьма значительно поднять уровень образования и привести существующие заведения в гораздо более процветающее и цветущее состояние, чем то, какое они демонстрируют ныне.

Читатель, возможно, спросит: неужели мы не должны предпринимать никаких усилий к улучшению? Должно ли все в образовании идти единообразным и монотонным путем, и, пока все остальное движется вперед, должно ли наше дело стоять на месте? Ни в коем случае. Оно должно двигаться вперед; но пусть оно движется главным образом благодаря усердию и добросовестности тех, кто в нем задействован; посредством медленно и осторожно совершаемых перемен, а не посредством великих усилий дотянуться до блестящих открытий, которые отвлекут внимание от существенных обязанностей и, проведя автора через бесчисленные трудности и перипетии, закончатся разочарованием и провалом.

Если бы мне пришлось дать молодому учителю несколько кратких и резюмирующих указаний на сей счет, они сводились бы к следующему:

1. Основательно изучите систему государственных и частных школ в том виде, в каком она ныне сложилась в большинстве штатов этого Союза, пока полностью не поймете ее и не оцените по достоинству ее достоинства и полноту; посмотрите, насколько полно она обеспечивает нужды различных слоев нашего населения.

Под этим я подразумеваю отсылку лишь к полноте системы как системы организации. Я вовсе не имею в виду внутреннее управление этими заведениями; последнее, разумеется, представляет собой поле для немедленных и всеобщих усилий по прогрессу и совершенствованию.

2. Если, полностью постигнув эту систему в ее нынешнем виде, вы сочтете, что необходимо нечто большее; если вы думаете, что некоторые слои общества охвачены не полностью или что некоторые из наших заведений могут быть с выгодой заменены другими, план которых у вас на уме, подумайте, таковы ли ваши возраст, опыт и положение как преподавателя, чтобы вы могли доверять собственному суждению.

Под этим я не подразумеваю, будто молодой человек не может сделать полезного открытия, но лишь то, что пыл юных лет может увлечь его воображение в сторону представления существенным и важным того, что на самом деле таковым не является. Важно, чтобы каждый определил, не происходит ли это с ним самим, если его ум вынашивает какой-то новый план.

3. Возможно, вы обдумываете создание лишь одного нового учебного заведения, чей успех должен зависеть от вас самих и некоторых помощников, которых вы держите в уме и хорошо знаете. Если это так, подумайте, сможет ли задуманное вами заведение функционировать после того, как вы его покинете, силами тех людей, которых обычно удается найти. Если план основан на каких-то ваших собственных специфических взглядах, которые позволили бы вам добиться в нем успеха там, где другие, тоже интересующиеся подобным прожектом, вероятно, потерпели бы неудачу, подумайте, нет ли опасности того, что ваш план скопируют другие люди, неспособные успешно воплотить его в жизнь, так что он послужит косвенной причиной вреда. Человек до некоторой степени отвечает за свой пример и за те последствия, которые косвенно проистекают из его курса, равно как и за те непосредственные результаты, которые он производит. Школа Фелленберга в Хофвилле была, пожалуй, по своим прямым результатам столь же успешной на протяжении какого-то времени, как любое другое заведение в мире; но огромной компенсацией за то благо, которое она таким образом принесла, служит история тысяч ее жалких подражаний, которые возникали лишь для того, чтобы прозябать недолгое время и умереть, и в которых была растрачена колоссальная масса времени, талантов и денег.

4. Подумайте о том влиянии, которое вы можете оказать на другие заведения нашей страны, присоединившись к какому-либо из них в рамках существующей организации. Если вы берете академию или частную школу, созданную и организованную подобно другим аналогичным заведениям, успех в вашей собственной принесет вам влияние на остальные. Успешный учитель академии повышает общий стандарт академического преподавания. Профессор колледжа, если он направляет экстраординарные таланты на исполнение регулярных обязанностей этой должности, повсеместно проливает свет на всю науку колледжного порядка и преподавания и тем самым помогает вливать постоянно возобновляемую жизнь и бодрость в те почтенные очаги знаний, которые в противном случае могли бы погрузиться в дряхление и увядание. Направляясь же на какое-то новое поле, учреждая новое и фантазийное заведение, вы удаляете себя из подобной сферы; вы не оказываете никакого влияния на других, за исключением слабых подражателей, которые терпят неудачу в своих попытках и дискредитируют ваши планы неловкостью, с которой пытаются их перенять. Насколько же большую пользу делу образования принесет человек гениальный, если он вольется в регулярно организованные заведения страны и возвысит их, нежели если в ранние годы он посвятит свои силы какому-то грандиозному прожекту заведения, которому его таланты несомненно обеспечили бы временный успех, но которое увело бы его из сообщества учителей и ограничило результаты его трудов более непосредственными эффектами, производимыми его повседневными обязанностями.

5. Возможно, однако, ваш план заключается не в учреждении нового заведения, а во внедрении какого-то нового предмета или занятия в то, с которым вы связаны. Прежде чем нарушать привычный уклад вашей школы ради проведения подобного изменения, тщательно взвесьте, какова истинная и подобающая цель вашего заведения. Не все должно делаться в школе. Принципы разделения труда применимы к этому занятию с особой силой; так что вы должны рассмотреть не только то, является ли важной та ветвь, которую вы ныне склонны ввести, но и действительно ли она такова, что ее лучше всего в целом включить в число объектов, преследуемых в подобном заведении. Многим учителям кажется, что если что-то само по себе важно, и особенно если это важная отрасль образования, вопрос о том, является ли это надлежащим предметом внимания в школе, решен. Но это далеко не так. Вся работа по воспитанию никогда не может быть поручена одному учителю. Многое, разумеется, должно оставаться в руках родителей; оно и должно оставаться таковым. Цель школы — не забирать детей из родительских рук, подменяя заботу и надзор незнакомца естественной опекой отца и матери. Отнюдь нет. Это лишь объединение детей для тех целей, которые могут быть успешнее достигнуты посредством объединения. Это союз для немногих, конкретных и ограниченных целей ради выполнения той части (и это сравнительно небольшая часть общих задач воспитания), которая может быть наиболее успешно осуществлена государственными учреждениями и в собраниях молодежи.

6. Если предмет, который вы желаете ввести, кажется вам важной частью образования и если вам видится, что им можно успешнее всего заниматься в школах, тогда подумайте, придаст ли введение его и всех прочих предметов, имеющих равные права, общеобразовательным школам чрезмерную сложность. Подумайте, увенчается ли это успехом в руках обычных учителей. Подумайте, потребует ли это столько времени и усилий, что в какой-либо значительной степени отвлечет внимание учителя от более существенных частей его долга. Все признают, что крайне важно, чтобы каждая школа была простой по своему плану — настолько простой, насколько позволяют ее размер и общие обстоятельства, и особенно чтобы общественные школы в каждом городке и деревне нашей страны никогда не упускали из виду то, что есть и должно быть, в конце концов, их главным замыслом — обучение всего населения беглому чтению, письму и счёту.

7. Если вы хотите внедрить какой-то школьный учебник, хорошо подумайте — прежде чем тратить время на его подготовку и свои нервы на утомительную работу по его изданию, — действительно ли он для всеобщего использования настолько превосходит уже изданные, что учителя захотят перейти на ваш. Я выделил курсивом слова для всеобщего использования, поскольку ничто так не распространено среди учителей, как заблуждение: раз учебник, подготовленный ими и используемый ими в рукописи, лучше для них самих, чем любая другая доступная им работа, то он якобы будет лучше и для всеобщего распространения. Каждый человек, если в нем есть хоть какая-то оригинальность мышления, разумеется, имеет какой-то свой особый метод и, конечно же, может подготовить учебник, который будет лучше приспособлен к этому методу, чем те, что обычно находятся в употреблении. История огромного множества учебников — арифметики, географии и грамматики — такова: человек с несколько изобретательным складом ума принимает какой-то особый способ обучения по одному из этих предметов и добивается немалого успеха не потому, что этот метод обладает какими-то особыми достоинствами, а просто потому, что он проявляет к нему больший интерес — как из-за его новизны, так и в силу того факта, что это его собственное изобретение. У него рождается план написать учебник, чтобы развить и проиллюстрировать этот метод. Он спешно выполняет работу. Тем или иным способом он добивается ее печати. В свое время учебник официально рекламируют. Педагогические журналы сообщают о нем; автор рассылает несколько экземпляров своим друзьям, и на этом все заканчивается. Возможно, несколько школ пробуют его, и если по какой-то причине попробовавшие учителя проявляют интерес к работе, то в их руках она, пожалуй, имеет успех. Но успех этот недостаточно велик, чтобы привлечь всеобщее внимание, и, следовательно, книга не получает широкого распространения. Автор теряет время и терпение. Издатель, если, к несчастью, книга была издана за счет автора, теряет бумагу, и через несколько месяцев едва ли кто-нибудь помнит, что такая книга вообще когда-либо видела свет.

Именно так появляется на свет огромное множество школьных учебников, которые сейчас непрерывным потоком выходят из печати. Далеко от меня намерение отговаривать от создания хороших школьных учебников. Эта область нашей литературы предоставляет прекрасное поле для применения знаний и гения. То, против чего я выступаю, — это бесконечная множественность бесполезных трудов, наспех задуманных и небрежно исполненных, которые не служат никакой иной цели, кроме как бесполезно задействовать таланты, которые при надлежащем применении могли бы принести огромную пользу как обществу, так и их обладателю.

8. Если же, однако, после зрелого размышления вы придете к выводу, что у вас есть план школьного учебника, который вам следует попытаться доработать и осуществить, подходите к этому не спеша и осторожно. Помните, что ныне конкуренция в этой отрасли столь велика, что лишь превосходное качество или самые чрезвычайные усилия обеспечат благосклонный прием работы. Изучите все, что сделали ваши предшественники. Достаньте — каких бы трудов и затрат это ни стоило — все остальные учебники по данному предмету и тщательно их изучите. Если вы видите, что можете сделать весьма решительный шаг вперед по сравнению со всем тем, что было сделано до сих пор, и что общественность, вероятно, смирится с неудобствами и расходами ради перемены, чтобы получить результат ваших трудов, двигайтесь вперед медленно и аккуратно в своей работе, скольких бы исследований, сколько бы времени и труда она ни потребовала. Чем больше трудностей вы встретите на пути к вершине, тем меньше вероятность того, что за вами последуют успешные конкуренты.

9. Создавая свой учебник, думайте не только обо всем предмете, о котором собираетесь писать, но также широко и обстоятельно взгляните на заведения по всей стране и тщательно обдумайте характер тех учителей, которые, как вы предполагаете, будут им пользоваться. Иногда человек издает учебник, а когда тот терпит неудачу на практике, он говорит: «Это потому, что они не умели им пользоваться. Сама по себе книга была хороша. Вся вина в неуклюжести и невежестве учителя». Какая нелепость! Как будто для создания хорошего учебника не менее важно приспособить его к учителям, чем к ученикам. Хороший учебник, которым учителя, для которых он предназначался, не умели пользоваться!! Иными словами, прекрасное изобретение, но совершенно не пригодное для той цели, для которой оно задумывалось.

10. Наконец, при разработке любого нового плана тщательно обдумывайте, объясняется ли его успех в ваших руках — после того как вы испробовали его и сочли успешным — его новизной и вашим собственным особым интересом к нему, либо же его собственным внутренним и подлинным превосходством. Если верно первое, пользуйтесь им до тех пор, пока оно работает, просто для того, чтобы внести разнообразие и интерес в ваши планы. Рекомендуйте его в беседе или иным образом знакомым вам учителям не как чудесное открытие, которое собирается перевернуть всю науку воспитания, а как один из методов среди прочих, которые можно время от времени внедрять, чтобы развеять монотонность труда учителя.

Одним словом, не отступайте от устоявшихся институтов нашей страны и не уклоняйтесь от тех великих целей, к которым они в настоящее время стремятся и к которым должны стремиться постоянно, без большой осторожности, осмотрительности и зрелого рассуждения. Но в этих пределах проявляйте смекалку и изобретательность сколько угодно. Неуклонно преследуйте те великие цели, которые требуют внимания учителя. Они просты и их немного. Никогда не упускайте их из виду и не сворачивайте ни вправо, ни влево вслед за каким-либо блуждающим огнем, который может возникнуть, чтобы соблазнить вас, но проявляйте сколько угодно изобретательности и предприимчивости, придавая разнообразие и интерес тем способам, с помощью которых эти цели достигаются.

Если планирование и замыслы ограничены этими рамками и осуществляются на этих принципах, учитель избавится от всей той волнующей тревоги и заботы, которые в противном случае будут его постоянным уделом. Он сможет продвигаться вперед мирно и спокойно, и хотя его собственный успех значительно возрастет, он сможет оказать существенную услугу делу, которому служит, делая достоянием других свои различные эксперименты и планы. С этой целью мне кажется весьма желательным, чтобы каждый учитель ВЕЛИ ЖУРНАЛ всех своих планов. В него следует тщательно вносить все свои эксперименты; новые методы, которые он принимает; курс, которого он придерживается в отношении возникающих трудностей, и любые интересные происшествия, которые могут иметь значение и к которым ему было бы полезно обратиться в будущем. Эти записи или самые интересные из них следует делать известными другим учителям. Это можно сделать несколькими способами:

(1.) Публикуя их в периодических изданиях, посвященных образованию. Подобные заметки, предоставляемые рассудительными людьми, были бы одними из самых ценных материалов в таком издании. Они представляли бы гораздо большую ценность, чем любые общие рассуждения, сколь бы хорошо задуманными или выраженными они ни были.

(2.) В газетах, предназначенных для широкого круга читателей. Есть очень немного редакторов, чьи газеты расходятся по семьям, которые не с радостью приняли бы статьи такого рода, чтобы заполнить учительский отдел на своих страницах. Будучи написаны должным образом, они читались бы с интересом и пользой множеством родителей и пролили бы много света на семейное воспитание и обучение.

(3.) Зачитывая их на учительских собраниях. Если полдюжины учителей, общающихся в одной местности, будут встречаться раз в две недели просто для того, чтобы послушать журналы друг друга, они будут с лихвой вознаграждены за свое время и труд. Учительские собрания станут интересными и полезными, когда те, кто выступает на них, откажутся от преобладающей практики произнесения речей и сразу спустятся к картинам и будням классной комнаты.

Есть одна тема, связанная с предметом этой главы, которая заслуживает нескольких абзацев. Я имею в виду права комитета, попечителей или спонсоров в управлении школой. Право на такое руководство, когда на него вообще претендуют, обычно заявляется по отношению к новым планам учителя, что делает уместным упомянуть об этом здесь; и это нельзя упускать из виду, поскольку возникает очень много случаев, когда у учителей возникают разногласия с попечителями или комитетом их школы. Иногда эти разногласия в конце концов перерастают в открытый разрыв; в других случаях — лишь в легкое и временное недопонимание, проистекающее из того, что учитель называет неразумным и неоправданным вмешательством комитета или попечителей в устройство школы. Разногласия того или иного рода возникают очень часто. На самом деле правильное понимание этого вопроса в большинстве случаев абсолютно необходимо для гармонии и сотрудничества учителя и представителей его патронов.

Следовательно, необходимо помнить, что с каждым учебным заведением связаны три разные стороны: родители учеников, учитель и сами учащиеся. Иногда, как, например, в обычной частной школе, родители не организованы, и любое влияние, которое они оказывают, они должны оказывать в своем индивидуальном качестве. В других случаях, как в обычной окружной или городской школе, они организованы по закону, и выбранный для этой цели школьный комитет является их законными представителями. В иных случаях совет попечителей формируется по назначению основателей заведения или легислатурой штата; им поручается надзор за его делами, и они, следовательно, являются представителями основателей и попечителей школы.

Между этими различными способами организации существуют различия, на которых я не стану сейчас останавливаться, поскольку для моих целей будет вполне достаточно рассматривать их все лишь как различные способы организации нанимателей в контракте, по которому нанят учитель. Учитель является агентом; попечители, представленные этими различными способами, являются принципалами. Поэтому, когда в следующих абзацах я использую слово наниматели, я имею в виду комитет, попечителей, инспекторов или самих родителей, в зависимости от каждого конкретного заведения; то есть лиц, для чьих целей и на чьи средства содержится заведение, либо их представителей.

Существует весьма разумное и почти повсеместно устоявшееся правило, о котором учителя очень часто склонны забывать, а именно: нанятый всегда должен быть подотчетен нанимателям и находиться под их руководством. Столь очевидно разумно это правило и, по сути, столь абсолютно незаменимо в ведении всех дел в жизни, что было бы праздным пытаться обосновывать и иллюстрировать его здесь. Однако у него есть ограничения, и оно применимо в гораздо большей степени в одних отраслях человеческого труда, чем в других. Оно применимо к делу обучения, и хотя я признаю, что здесь оно несколько менее абсолютное и властное, все же оно обязательно, как я полагаю, в гораздо большей степени, чем учителя обычно были готовы признать.

Представим себе молодую девушку, которая желает ввести изучение ботаники в своей школе. Родители или комитет возражают; они говорят, что хотят, чтобы дети ограничивали свое внимание исключительно элементарными ветвями образования. «Это не принесет им никакой пользы, — говорит председатель комитета, — заучивать наизусть дюжину-другую ученых названий. Мы хотим, чтобы они хорошо читали, хорошо писали и хорошо считали, а не тратили время на изучение пестиков, тычинок и всякой чепухи».

Какова же обязанность учителя в таком случае? Что ж, совершенно очевидно, что ее обязанность такая же, как у губернатора штата, когда народ через своих надлежащим образом избранных представителей отклоняет предложение, которое тот считает направленным на продвижение общественного блага. Его обязанность — подчиниться народной воле; и хотя он может должным образом делать все от него зависящее, чтобы представить этот предмет своим нанимателям в таком свете, который заставит их относиться к нему так же, как он сам, он все же должен, пока они не стали так к нему относиться, склоняться перед их авторитетом; и каждый магистрат, который смотрит широко и всеобъемлюще на свои обязанности в качестве исполнительной власти республиканского общества, будет делать это без всяких унизительных чувств подчинения несанкционированному вмешательству в его планы. С другой стороны, он будет наслаждаться чувством удовлетворения от того, что ограничивается своей надлежащей сферой, и оставлять другим полное обладание правами, которые им по праву принадлежат.

Так обстоит дело во всех случаях, когда существует отношение нанимателя и нанятого. Вы нанимаете плотника построить для вас дом и представляете свой план; вместо того чтобы приступить к работе и выполнить ваши распоряжения в соответствии с вашими пожеланиями, он принимается критиковать и осуждать его; он находит изъяны в одном, высмеивает другое и говорит вам, что вы должны сделать такие-то и такие-то изменения в нем. Для него совершенно правильно высказывать свое мнение в тоне и духе рекомендации или предложения, с четким пониманием того, что за нанимателем остается власть и право принимать решения. Но как много учителей вступают в свои классные комнаты так, будто это империя, в которой они полновластны, которые противятся любому вмешательству своих нанимателей так же, как они сопротивлялись бы посягательству на их личную свободу, и которые чувствуют, что в отношении всего, что связано со школой, у них действительно нет никакой реальной ответственности.

В большинстве случаев наниматели, зная, сколь чувствительны учителя очень часто к этому вопросу, соглашаются с этим и оставляют их в покое. Всякий раз, когда в каком-то случае они считают, что состояние школы требует их вмешательства, они подходят к учителю осторожно и с опаской, словно вторгаются в его права, вместо того чтобы приближаться с той уверенностью и прямотой, с какой наниматели всегда имеют право подходить к нанятым; и учитель, в силу того взгляда на предмет, который у него незаметно сформировался — возможно, подкрепляемый тоном и манерой, используемыми его нанимателями, — превращает беседу столь же часто в повод для обиды и негодования, сколь и для улучшения. Он, возможно, молчит, но в сердце своем обвиняет комитет или попечителей в ненадлежащем вмешательстве в его дела, как будто наблюдение за работой, которая ведется для их блага и за которую они платят, вовсе не входит в их обязанности.

Возможно, некоторые лица, у которых случались столкновения с попечителями или комитетом, спросят меня, имею ли я в виду, что учитель должен находиться под полным и непосредственным надзором и контролем попечителей, точно так же, как механик, когда его нанимает другой человек. Ни в коем случае. С природой этого найма связаны различные обстоятельства, такие как невозможность для нанимателей полностью разобраться во всех его деталях, а также характер и положение самого учителя, которые всегда на практике будут этому препятствовать. Наниматели всегда будут во многих отношениях больше доверять учителю и его взглядам, чем собственным. И тем не менее окончательная власть принадлежит им. Даже если они ошибаются, если они хотят, чтобы проводился курс, который явно нецелесообразен и неверен, у них все равно есть право принимать решения. Это их работа; она делается по их инициативе и на их средства, и право окончательного решения по всем спорным вопросам должно, в силу самой природы вещей, оставаться за ними. Учитель может, правда, иметь выбор: либо подчиниться их пожеланиям, либо искать работу в другой сфере; но пока он остается у кого-либо в найме, будь то в обучении или в любой другой службе, он обязан уступать пожеланиям нанимателей, когда они на этом настаивают, и добродушно подчиняться их указаниям, когда они заявляют о своем несомненном праве руководить.

Следует помнить, что это должно происходить как тогда, когда они неправы, так и тогда, когда они правы. Обязанность учителя основана не на высшей мудрости его нанимателей в отношении дела, для которого они его наняли, поскольку они вполне могут уступать ему в этом отношении, а на их праве как нанимателей определять, как должна выполняться их собственная работа. Предположим, джентльмен нанимает садовника для планировки своего участка. Садовник приступает к работе, и через несколько часов джентльмен выходит посмотреть, как идут дела, и дать указания. Он предлагает нечто такое, что садовник — для большей убедительности предположим, что он разбирается в вопросе лучше владельца участка — считает нелепым и абсурдным; более того, предположим, что это и есть нелепо и абсурдно. Что же может сделать садовник? Очевидно, есть два пути. После безуспешной попытки убедить хозяина в его неправоте он может сказать ему: «Что ж, сэр, я сделаю так, как вы говорите. Участок ваш: у меня нет никаких интересов или ответственности, кроме как выполнить ваши пожелания». Это было бы правильно. Либо он может сказать: «Сэр, вы имеете право руководить на собственном участке, и я не хочу вмешиваться в ваши планы; но я должен попросить вас найти другого садовника. На кону моя репутация, и эта работа, даже если я выполню ее по вашему указанию, будет рассматриваться как образец моего вкуса и моего планирования, так что ради справедливости по отношению к себе я должен отказаться оставаться у вас на службе». Это тоже было бы правильно, хотя, вероятно, как в деле садоводства, так и в обучении, случай должен быть весомым, чтобы сделать это целесообразным.

Но было бы неправильно для него после того, как наниматель удалился, сказать себе с чувством обиды на воображаемое вмешательство: «Я не стану следовать таким указаниям; я знаю свое дело и не собираюсь принимать от него никаких наставлений», а затем, пренебрегая всеми указаниями, продолжать работу вопреки приказам своего нанимателя, который единственный имеет право принимать решения.

И тем не менее очень многие учителя выбирают курс, столь же абсурдный и неоправданный, как этот. Всякий раз, когда родители, комитет или попечители высказывают — сколь бы мягко и корректно ни было это сделано — свои пожелания относительно того, каким образом они хотят, чтобы выполнялась их собственная работа, в них немедленно пробуждается гордость. Они словно чувствуют оскорблением действовать как-либо иначе, кроме как в строгом соответствии со своей собственной волей и прихотью; и они решительно отказываются подчиняться, воспринимая вмешательство как оскорбление; либо же, если они внешне уступают, это делается с простой холодной вежливостью и совершенно без какого-либо честного желания претворить высказанные пожелания в реальную жизнь.

Родители действительно могут часто заблуждаться. Хороший учитель, однако, вскоре завоюет их доверие, и они могут согласиться с его мнением. Но они должны проявлять бдительность, а учитель должен чувствовать и признавать их авторитет во всех вопросах, связанных с воспитанием их детей. Изначально они обладают всей полнотой власти в отношении того курса, который должен проводиться с ними. Провидение возложило на родителей ответственность — и полную ответственность — за то, как их дети готовятся к обязанностям этой жизни, и интересно наблюдать, сколь крайне осторожно законы общества относятся к вмешательству в пожелания родителей касательно воспитания ребенка. Есть много случаев, когда просвещенные правительства могли бы устроить все лучше, чем это делают предоставленные самим себе родители. Но они не станут этого делать; они и не должны этого делать. Бог возложил ответственность на плечи отца и матери, и если только образ ее осуществления не направлен на то, чтобы подвергать опасности или вредить обществу, не может быть никакого законного вмешательства, кроме аргументов и убеждения.

Следует также учитывать, что последствия хорошего или плохого воспитания детей падут на родителей, а не на учителя, и поэтому справедливо, чтобы руководили они. Учитель остается со своими подопечными, быть может, несколько месяцев, а затем отправляется в другие места и, возможно, больше о них ничего не слышит. Таким образом, он рискует очень многим. У родителя на кону абсолютно всё; и явно несправедливо наделять властью принимать решения человека, который избегает всех последствий своих ошибок, если таковые он совершает, и отнимать всю власть у тех, на чьи головы должны пасть все страдания, которые последуют за злоупотреблением этой властью.

ГЛАВА VIII.

ОПИСАНИЯ СЛУЧАЕВ.

Пожалуй, нет способа, с помощью которого писатель мог бы более эффективно разъяснить свои взгляды на предмет образования, чем представление большого разнообразия реальных или вымышленных случаев и подробное описание того курса лечения или обращения, который он рекомендовал бы в каждом из них. Этот метод передачи знаний очень широко применяется в медицинской профессии, где авторы описывают конкретные случаи и сообщают о симптомах и лечении на каждый последующий день, так что читатель может почти вообразить себя настоящим посетителем у постели больного, а природа и эффекты различных предписаний запечатлеваются в памяти с почти такой же отчетливостью и прочностью, какую дает реальный опыт.

Этот принцип соблюдался, читатель, возможно, подумает, даже чересчур строго во всех главах этой книги, поскольку почти каждый поднимавшийся вопрос иллюстрировался анекдотами и рассказами. Тем не менее я предлагаю посвятить одну главу представлению ряда разнообразных случаев без какой-либо попытки их систематизации. Иногда случай будет просто изложен, а читателю будет предоставлено самому сделать вывод; в других случаях будут добавлены такие замечания, которые подсказывает сам случай. Все они, однако, будут призваны служить какой-то полезной цели — либо показать хорошее или плохое руководство и его последствия, либо вынести на свет ту или иную черту человеческой природы, проявляющуюся в детях, знать которую учителю было бы желательно. Пусть, однако, будет понятно, что эти случаи не отобраны по признаку странности или необычности. Они скорее выбраны потому, что они типичны; то есть они или подобные им случаи будут постоянно происходить с учителем, и чтение такой главы станет лучшей заменой опыта, которую учитель может получить. Некоторые из них являются описаниями литературных упражнений или планов, которые читатель может применять в классах или со всей школой; другие — это случаи дисциплины, хорошего или плохого руководства, которые учитель может имитировать или избегать. Истории взяты из различных источников и являются результатом опыта нескольких лиц.

1. ШЛЯПЫ И КАПОРЫ. — Учитель окружной школы однажды случайно выглянул в окно и увидел, как один из мальчиков бросает камни в шляпу, которая была выставлена для этой цели на забор. Он ничего не сказал об этом в тот момент, но сделал заметку о происшествии, чтобы вынести его на суд школы в надлежащее время. Когда час, отведенный на решение общих вопросов школы, настал и все стихло, он сказал:

«Я видел сегодня, как один из мальчиков бросал камни в шляпу: он поступил правильно или неправильно?»

Раздалось одно-два тихих бормотания, похожих на слово «Неправильно», но мальчики в целом не дали никакого ответа.

«Возможно, это немного зависит от вопроса: чья это была шляпа? Как вы думаете, зависит ли это от того?»

«Да, сэр».

«Хорошо, предположим тогда, что это была не его собственная шляпа, и он бросал в нее камни без согласия владельца; очевидно ли в таком случае, поступал он правильно или неправильно?»

«Да, сэр; неправильно», — был всеобщий ответ.

«Предположим, это была его собственная шляпа, поступил ли он правильно? Имеет ли мальчик право делать со своей собственной шляпой все, что ему угодно?»

«Да, сэр», «Да, сэр», «Нет, сэр», «Нет, сэр», — вразнобой ответили мальчики.

«Я не знаю, чья это была шляпа. Если мальчик, который это сделал, готов встать и рассказать мне, это поможет нам решить данный вопрос».

Мальчик, зная, что сурового наказания в таком случае ожидать не стоило, и, по-видимому, даже обрадованный мыслью о том, что может снять с себя обвинение в умышленном причинении вреда чужому имуществу, встал и сказал:

«Полагаю, это был я, сэр, кто сделал это, и это была моя собственная шляпа».

«Что ж, — сказал учитель, — я рад, что ты готов откровенно рассказать, как все обстоит; но давайте взглянем на этот случай. Шляпа может принадлежать человеку в двух смыслах. Она может принадлежать ему потому, что он купил ее и заплатил за нее, либо она может принадлежать ему потому, что она приходится ему по размеру и он ее носит. Иными словами, человек может владеть шляпой как своим имуществом или же иметь ее лишь как часть своей одежды. Теперь вы видите, что в соответствии с первым из этих смыслов все шляпы в этой школе принадлежат вашим отцам. На самом деле здесь нет ни единого мальчика, у которого была бы своя собственная шляпа».

Мальчики рассмеялись.

«Разве это не так?»

«Да, сэр».

Это действительно так, хотя Джеймс, полагаю, об этом не задумывался. Ваши отцы купили ваши шляпы. Они трудились ради них и заплатили за них. Вы — лишь те, кто их носит, и следовательно, каждый благородный мальчик, и даже более того, каждый честный мальчик будет бережно относиться к имуществу, которое ему доверено, но которое, строго говоря, не является его собственным.

2. ОШИБКИ. — Всегда следует проводить четкое различие между ошибками, проистекающими из беспечности, и теми, которые являются результатом обстоятельств, находящихся вне контроля — таких как нехватка достаточных исходных данных и тому подобное. Первые всегда заслуживают порицания; вторые — никогда, ибо они могут быть результатом правильных умозаключений на основе недостаточных данных, и ответственность ребенок несет исключительно за само рассуждение.

«Кем, по вашему мнению, является пророк?» — спросил учитель у класса маленьких мальчиков. Это слово встретилось им в уроке по чтению.

Ученики замялись; наконец один осмелился ответить:

«Если человек продаст пару волов и выручит за них больше, чем они стоят, он будет пророком».

«Да, — сказал преподаватель, — верно; это одна из разновидностей выгоды (profit), но здесь речь идет о другом, несколько отличающемся понятии», — и он приступил к объяснению слова и разницы в его написании.

Этот ребенок, без сомнения, слышал о какой-то подобной сделке, которую он описал, и заметил, что к ней применялось слово выгода. Теперь то внимание, которое он проявил, следя за этим в тот момент, и то, что он запомнил это, когда то же самое слово (о разнице в написании которого он, разумеется, ничего не знал) встретилось снова, было поистине заслуживающим похвалы. Тот факт — являющийся простой случайностью, — что мы придаем совершенно разные значения одному и тому же звуку, был ему неведом. Ошибка, если она и была где-то, заключалась в самом языке, а не в нем, ибо он рассуждал правильно на основе имевшихся у него данных, и он заслужил похвалы.

Учитель должен всегда тщательно отличать ошибки такого рода от тех, которые проистекают из предосудительной беспечности.

3. ОПОЗДАНИЯ. — «Мой долг перед этой школой, — сказал учитель своим ученикам, — требует, как я полагаю, вы все согласны, чтобы я требовал от всех вас пунктуального появления здесь в назначенное для начала занятий время. Я пока ничего не предпринимал в этом отношении, поскольку хотел посмотреть, не станете ли вы приходить рано по убеждению. Тем не менее сейчас я хочу поднять этот вопрос, выяснить, сколько было опоздавших, и обдумать, что делать дальше».

Он навел справки и довольно точно выяснил, сколько учеников опаздывало и как часто в течение недели.

Выяснилось, что это число столь велико, что школьники признали: необходимо что-то предпринять.

«Что же мне делать? — спросил он. — Может ли кто-нибудь предложить план, который исправит положение?»

Ответа не последовало.

«Самый легкий и приятный способ обеспечить пунктуальность — это чтобы ученики по собственной воле, из принципа приходили рано. Из отчетов очевидно, что многие из вас так и поступают, но некоторые — нет. Теперь нет никакого другого плана, который не был бы сопряжен с очень серьезными трудностями, но я готов принять тот, который покажется наиболее приемлемым вам самим, если он поможет достичь цели. Есть ли у кого-нибудь план, который можно предложить?»

Наступила пауза.

«Очевидно, — продолжал учитель, — для меня было бы проще всего оставить этот вопрос без внимания и ничего с ним не делать. Мне лично абсолютно все равно, приходите вы вовремя или нет, но пока я занимаю эту должность, я должен быть добросовестным, и я не сомневаюсь, что школьный комитет, если бы он знал, как много среди вас опаздывающих, счел бы, что я должен что-то сделать для уменьшения этого зла.

«Лучший план, какой я могу придумать, заключается в том, чтобы все опаздывающие лишались перемены».

Мальчики с некоторой тревогой посмотрели друг на друга, но продолжали хранить молчание.

«К этому плану есть серьезное возражение, заключающееся в том, что ученик порой может отсутствовать по уважительной причине, и по этому правилу он лишится перемены вместе с остальными, так что невиновные будут наказаны наравне с виновными».

«Я полагаю, сэр, — сказал Уильям, — что тех, кто опаздывает по уважительной причине, можно было бы извинять».

«Да, я был бы очень рад извинить их, если бы мог узнать, кто они такие».

Мальчики, казалось, были удивлены этим замечанием, как будто полагали, что определить это не составит большого труда.

«Как я могу это узнать?» — спросил учитель.

«Вы можете выслушать их оправдания, а затем решить».

«Да, — сказал учитель, — но сегодня утром опоздало пятнадцать или двадцать мальчиков; скажите, сколько времени у меня уйдет на то, чтобы выслушать их оправдания и досконально разобраться в каждом случае, дабы я действительно мог понять, опоздали они по уважительным причинам или нет?»

Ответа не было.

«Вам не кажется, что на это ушла бы минута на каждого?»

«Да, сэр».

«Конечно ушла бы, и даже в таком случае во многих ситуациях я не смог бы разобраться. Это заняло бы по меньшей мере пятнадцать минут. Я не могу делать это в часы занятий, так как у меня нет времени, а если я буду делать это на перемене, это съест всю перемену целиком. Но отдых на перемене нужен мне точно так же, как и вам, и мне кажется несправедливым лишаться своей перемены каждый день и тратить ее на весьма неприятное дело, в то время как сам я прилагаю усилия к тому, чтобы приходить вовремя каждое утро. Было бы это справедливо?»

«Нет, сэр».

«Я думаю, было бы менее несправедливо лишать перемены всех тех, кто опаздывает; ибо тогда потеря перемены мальчиком, который не был виноват, происходила бы не так уж часто, а это зло распределилось бы на всех; при же плане с выслушиванием мной оправданий все это ложилось бы на одного человека».

После небольшой паузы один из мальчиков сказал, что от них можно потребовать приносить письменные оправдания.

«Да, это другой план, — сказал учитель, — но к нему есть возражения. Может ли кто-нибудь из вас догадаться, какие именно? Я полагаю, все вы — в этой школе или какой-либо другой — были обязаны приносить письменные извинения, так что вы видели этот план в действии. Неужели вы никогда не замечали в нем никаких изъянов?»

Один мальчик ответил, что это доставляет родителям много хлопот дома.

«Да, — сказал учитель, — это серьезное возражение; писать записки зачастую очень неудобно. Но это еще не самая большая трудность; может ли кто-нибудь назвать другую?»

Наступила пауза.

«Как вы думаете, являются ли эти письменные оправдания надежным показателем истинных причин опоздания? Мне известно, что иногда мальчики донимают отцов или матерей просьбами написать записку, когда они этого не заслуживают, да, сэр, а порой они слоняются без дела, когда их посылают с поручением перед школой, зная, что смогут получить письменное оправдание, хотя вполне могли бы прийти вовремя».

«Да, сэр», «Да, сэр», — ответили мальчики.

«Ну что ж, если мы примем этот план, какой-нибудь нечестный мальчик всегда ухитрится раздобыть записку — независимо от того, опаздывал ли он по уважительной причине или нет; кроме того, у каждого родителя будут свои принципы и свое мнение относительно того, что считать уважительной причиной, так что в работе этой системы не будет никакого единообразия и, следовательно, никакой справедливости».

Мальчики признали справедливость этого, и, поскольку никакой другой план предложен не был, было принято правило: требовать от всех опаздывающих оставаться на своих местах во время перемены — независимо от того, было ли их опоздание вынужденным. Этот план очень быстро сократил число слоняющихся без дела.

4. УРОК ХЕЛЕН. — Возможность быть непреклонно твердым в мерах и в то же время мягким и кротким в манерах и языке прекрасно иллюстрируется в следующем описании, которое основано на случае, рассказанном миссис Шервуд:

«Миссис М. заметила — даже за те несколько дней, что Хелен находилась под ее опекой, — что та совершенно не привыкла к усердию и прилежанию. Сделав все необходимые скидки на давнишние привычки праздности и невнимательности, она однажды утром задала своей воспитаннице легкий урок, предупредив ее при этом, что спросит его сразу перед обедом. Хелен не стала возражать против этого плана, но про себя решила не выполнять требуемого задания. Поскольку она чувствовала себя здесь в некотором роде чужой, ей казалось, что тетя не станет настаивать на безупречном послушании, к тому же, по ее собственному мнению, она была уже слишком взрослой, чтобы с ней обращались как с ребенком.

«Все утро Хелен изо всех сил старалась быть мягкой и любезной; ее поведение по отношению к тете было необыкновенно ласковым. С помощью этих и самых разных других уловок она пыталась одержать свою первую победу. Тем временем миссис М. спокойно занималась своими делами, по-видимому никак не реагируя на поведение Хелен. Наконец настал час обеда; подошло время урока, но Хелен оказалась не готова. Миссис М. сказала Хелен, что сожалеет о том, что та не выучила урок, и закончила фразой, что надеется застать ее готовность до чаепития.

«Обнаружив, что ее не приглашают к столу, Хелен начала слегка тревожиться. Она была отчасти знакома с характером своей тети, и все же надеялась, что ей позволят отведать десерта, как это бывало дома в подобных случаях, и вскоре вновь обрела привычное спокойствие. Но скатерть со стола убрали, а Хелен все сидела там, страдая отнюдь не от слабого голода; однако жаловаться она не собиралась — она намеревалась доказать тете, что ее не пронять пустяками.

«На вторую половину дня была запланирована прогулка, и по мере приближения назначенного часа Хелен стала готовиться к выходу с остальными. Миссис М. напомнила ей об уроке, но та отмахнулась от замечания легким взмахом головы и вскоре уже была среди зеленых полей, казалось бы, веселее всех веселых. Вернувшись с этой поездки, она пожаловалась на головную боль, которая у нее действительно была. Она обессиленно бросилась на софу, тяжело вздохнула и взяла в руки свою книгу по истории.

«К чаю был подан стол, и белый хлеб выглядел чрезвычайно соблазнительно. Миссис М. снова выслушала устный ответ ученицы, но с сожалением обнаружила, что урок по-прежнему выучен из рук вон плохо. Она оставила девочку, сказав, что дополнительные полчаса занятий, по ее мнению, помогут одолеть все трудности этого урока.

«Все это время миссис М. выглядела столь совершенно спокойной, невозмутимой и даже доброй, и столь безучастной к вздохам и скорбным восклицаниям, что Хелен полностью потеряла самообладание и позволила слезам политься свободно и обильно. Ее мать всегда растапливали ее слезы, неужели же тетя не смягчится? Нет. Миссис М. спокойно выполнила обязанности хозяйки стола и велела убрать чайные принадлежности. Это последнее движение заставило Хелен призадуматься. Сопротивляться бесполезно, думала она; в самом деле, зачем мне этого хотеть? От меня не требовали ничего сверх меры. Какую же смешную картину я представила в глазах тети и даже прислуги!

«Менее чем через час она уже с удовлетворением безупречно отчитала свой урок; тетя никак не прокомментировала этот случай, задала ей следующий урок и продолжила шить. Хелен этого не ожидала; она предвкушала чашку освежающего чая после столь долгой осады. Она рассчитывала, что для компенсации ее прошлых страданий потребуется даже что-то более изысканное, чем обычно. Наконец, изнуренная долгим сидением и голодом, она подошла к буфету, взяла крекер и отправилась в спальню, чтобы в тишине обдумать странный характер своей тети.

«Учителя нередко грозят своим ученикам каким-либо надлежащим наказанием, но, будучи вынуждены привести угрозу в исполнение, умудряются тем или иным окольным путем умерить ее строгость и тем самым сводят на нет все ее результаты. Например, одна мать имела обыкновение запирать своего сынишку в одиночной комнате, когда тот убегал за пределы отведенной для игр территории. В таких случаях она неизменно заботилась о том, чтобы на видном месте в комнате лежала какая-нибудь интересная книга или забавная игрушка, а беглецу в утешение нередко выдавался кусочек имбирного пряника. Мать находила весьма странным, что ее мальчик так часто нарушает правила, прекрасно зная, чего ему ожидать от подобного поведения. Мальчик оказался умнее матери; он отлично знал, как вести это дело. Он мог играть с мальчиками за садовыми воротами, и если его ловили, то, конечно, ему приходилось провести спокойный час в приятной гостиной. Но это было вполне терпимо, пока он мог рассчитывать на кулек леденцов, пирожное или по крайней мере на что-то, что с лихвой компенсировало бы потерю игры в шарики».

5. ЖАЛОБЫ НА ДЛИННЫЕ УРОКИ. — Один преподаватель колледжа задавал уроки, которые ленивые и нерадивые члены класса считали слишком длинными. Некоторое время они роптали, а под конец открыто пожаловались. Остальные участники класса ничего не могли сказать в защиту профессора, будучи запуганы самым большим из всех страхов для студента колледжа — страхом прослыть «зубрилой» или «белокожим». Профессор не обращал никакого внимания на сыпавшиеся на него петиции и жалобы, за которые, будучи инициированы лентяями, вынуждены были проголосовать все. Он холодно и с бескомпромиссным достоинством продолжал гнуть свое; волнение в классе нарастало, и последовал так называемый студенческий бунт со всеми его губительными последствиями для ослепленных бунтарей.

Другой профессор обладал достатком ловкости, чтобы разрешить дело иначе. Услышав о наличии недовольства, он поднял этот вопрос следующим образом:

«Мне известно, господа, что вы считаете свои уроки слишком длинными. Возможно, я переоценил способности класса, но я не намеревался задавать вам больше того, что вы способны осилить. У меня нет в этом вопросе никакого иного интереса, кроме гордости и удовольствия, которые я испытаю, если мой класс займет высокое положение по объему пройденного материала, когда дело дойдет до экзамена. Поэтому я предлагаю вам назначить комитет, в способностях и суждениях которого вы можете быть уверены, и пусть они изучат этот вопрос и представят доклад. Они могли бы выяснить, сколько сделали другие классы и сколько целесообразно пытаться сделать этому классу; а затем, оценив количество занятий, отведенных на этот предмет, они смогут легко определить, каковой должна быть длина уроков».

План был принят, и доклад положил конец трудностям.

6. АНГЛИЙСКАЯ КОМПОЗИЦИЯ. — Главным преобладающим пороком авторов в нашей стране является аффектация красноречия. Почти повсеместно вошло в моду стремиться не к поразительным мыслям, просто и ясно выраженным, а к блестящему языку, ярким образам и великолепным периодам. Происходит это, пожалуй, из-за того, что публичные выступления являются почти всеобщей целью амбиций, и следовательно, как в школе, так и в коллеже не думают ни о чем, кроме ораторского искусства. Тщетные попытки ораторствовать в девяти случаях из десяти приводят к напыщенности и пустословию — заурядным мыслям, выраженным напыщенными периодами.

Учитель должен остерегаться этого и задавать детям такие темы, которые лежат в пределах детских наблюдений. Небольшое умение с его стороны вскоре решит вопрос о том, какой вид письменных работ будет преобладать в его школе. Следующие образцы, оба написанные с определенным мастерством, проиллюстрируют упомянутые две разновидности сочинений. Оба написаны учениками одного возраста, двенадцати лет; один — мальчиком, другая — девочкой. Темы были заданы учителем. Излишне говорить, что следующее сочинение было первой попыткой автора в сочинительстве и напечатано без каких-либо изменений.

ТРУДНОСТИ МОРСКОЙ ЖИЗНИ.

Радостный моряк ступает на борт своего корабля, паруса распускаются, чтобы поймать игривый ветер, стрелой он рассекает бушующие волны. Несколько дней вот так резвясь на соленых волнах, как вдруг небо затягивается тучами, дождь льет как из ведра, паруса спускаются, начинается шторм, судно несет с огромной скоростью, и снасти, не выдерживая шатающейся мачты, поддаются яростной бушевавшей стихии; корабль гонит среди скал, он дает течь; матрос трудится у помпов до тех пор, пока изнуренному и уставшему не доносится снизу: в трюме шесть футов воды; шлюпки приводятся в готовность, но прежде чем в них успевают забраться, судно разбивается о рифовую гряду; некоторые в отчаянии бросаются в море; другие выбираются на скалы без одежды и провизии и томим еще несколько дней, быть может недель или месяцев, питаясь моллюсками, либо их подбирает какой-то корабль; иные же забираются на обломки кораблекрушения, и быть может их выбрасывает к какой-то чужой земле, где он, вероятно, может быть схвачен туземцами и продан в рабство, откуда он уже никогда не возвращается.

Что касается следующего образца, следует отметить, что при выдаче задания ученице было велено постараться как можно точнее имитировать язык и речь, которые действительно использовали бы двое маленьких детей, заблудившихся в лесу. Поэтому во время письма ее мысли были устремлены к естественному и простому, а вовсе не к красноречию.

ДВОЕ ДЕТЕЙ, ЗАБЛУДИВШИХСЯ В ЛЕСУ.

Эмили. Посмотри сюда! Видишь, сколько я набрала ягод. Не думаю, чтобы у тебя было столько же.

Чарльз. Да нет, я уверен, что у меня полно. Моя корзинка почти полная; а если мы поспешим, то наберем еще уйму до того, как пойдем домой. Так что собирай как можно быстрее, Эмили.

Эмили. Вот и всё, моя полна. Теперь пойдем поищем цветов для мамы. Ты же помнишь, кто-то говорил нам, что возле той скалы растут красные.

Чарльз. Ну ладно, давай так. Оставим здесь наши корзинки, а потом вернемся и заберем их.

Эмили. Но если мы не сможем найти дорогу обратно, что мы будем делать?

Чарльз. Пустяки! Я найду дорогу назад. Мне без четверти семь лет, и уж себя-то я не потеряю, я знаю.

Эмили. Ну что ж, цветов мы набрали достаточно, а теперь я устала и хочу домой.

Чарльз. А я нет; но раз ты устала, пойдем поищем наши корзинки.

Эмили. Как по-твоему, где они? Мы уже очень давно их ищем. Я знаю, что мы заблудились, ведь когда мы шли за цветами, мы свернули всего один раз, а на обратном пути поворачивали уже трижды.

Чарльз. Неужели? Ну, ничего страшного, думаю, мы их найдем.

Эмили. Боюсь, что нет. Давай побежим.

Чарльз. Ну давай. Ой, Эмили! Тут ручей, и я уверен, что по дороге туда мы не пересекали никаких ручьев.

Эмили. О боже! Мы точно заблудились. Послушай! Чарльз, ты слышал этот ужасный шум только что? Это не медведь был?

Чарльз. Тьфу! Я бы с удовольствием встретил здесь медведя. Думаю, если бы он подошел ко мне близко, я бы отвесил ему такую затрещину, что ему пришлось бы несладко. Я бы мог убить его с первого удара.

Эмили. Посмотрела бы я, как ты сцепишься с ведведем. Разве ты не знаешь, что медведи сильнее людей? Только посмотри, как темнеет; боюсь, мы не увидим маму сегодня вечером.

Чарльз. Я тоже: давай еще побежим.

Эмили. О, Чарльз, неужели ты верим, что мы когда-нибудь найдем выход из этого ужасного дремучего леса?

Чарльз. Давай закричим и посмотрим, не придет ли кто-нибудь.

Эмили. Ну (кричит): мама! мама!

Чарльз (тоже кричит). Папа! папа!

Эмили. О боже! Солнце садится. Скоро будет ужасно темно, правда?

Мы привели достаточно примеров для образца. Это сочинение, хотя во многих отношениях и несовершенное, иллюстрирует поставленную нами задачу.

7. Неискреннее признание. — Помощница учителя в школе сообщила директору, что у нее возникают трудности с поддержанием порядка в определенном классе, состоящем из маленьких детей. Директор соответственно отправился в этот класс, и между ними состоялся примерно следующий диалог:

«Ваша учительница сообщает мне, — сказал директор, — что в классе нет идеального порядка. Теперь, если вы сами понимаете, что порядка не было, и хотите помочь мне обнаружить и исправить этот недостаток, мы сможем сделать это очень легко. Если же, с другой стороны, вы не желаете сотрудничать со мной, мне будет немного труднее это исправить, и мне придется выбрать другой путь. Итак, я хочу с самого начала узнать, хотите вы мне помочь или нет?»

Тихое «Да, сэр» пронеслось по классу.

«Я не хочу, чтобы вы помогали мне, если вы этого не хотите по-настоящему и искренне; а если вы беретесь за это, вы должны делать это честно. Первое, что потребуется, — это открытое и полное разоблачение всего, что было не так, а это, как вы знаете, неприятно. Но я поставлю вопрос на голосование, спросив: сколько из вас готовы к тому, чтобы я полностью и целиком узнал обо всем, что они сделали в этом классе не так?»

Почти все руки поднялись сразу же, без промедления, а остальные поднимались постепенно, хотя и с большей или меньшей долей колебаний.

«Готовы ли вы не только сами рассказать мне о том, что вы сделали, но также, в случае если кто-то забыл о чем-то сделанном, чтобы другие рассказали мне об этом?»

Все руки были подняты.

Получив таким образом от класса четкое и всеобщее выражение готовности предать огласке все факты, директор призвал всех, кому есть что сказать, поднять руки, и те, кто их поднял, получили возможность высказать то, что хотели. Было упомянуло множество совершенно ничтожных происшествий, которые никак не могли вызвать трудностей в классе и, следовательно, не могли быть теми настоящими случаями беспорядка, о которых шла речь. Или, по крайней мере, было очевидно, что если это были они, то при изложении их настолько смягчили и сгладили, что подлинно честного признания не получилось. В подобном случае такого результата и следовало ожидать. Такова человеческая природа, что в девяти случаях из десяти, если только против этого специально не предостерегли, это неизбежно последовало бы.

Такой результат последует не только в отдельных подобных случаях, но, если учитель не следит за этим и не принимает мер предосторожности, это перерастет в привычку. Я имею в виду, что мальчики приобретут нечто вроде представления о том, что признаваться в своих проступках — это благородно, и под маской смирения и откровенности будут обманывать своего учителя, а возможно, и самих себя, при помощи своеобразного признания, которое на деле никак не разоблачает ту вину, которую согрешивший якобы раскрывает. Возникает множество ситуаций, когда учителя радуются признанию вины, а ученики замечают это, и у последних входит в привычку приходить к учителю, когда они совершили что-то, из-за чего, по их мнению, у них могут возникнуть неприятности, и приносить некое полупризнание, которое, выдвигая на первый план любое смягчающее обстоятельство и умалчивая обо всем ином, полностью скрывает всю реальную вину проступка. Учитель хвалит преступника за откровенность и честность признания, а его проступок с легкостью прощается. Поэтому он уходит вполне довольный собой, хотя на самом деле он лишь добровольно претерпел небольшое унижение, чтобы избежать опасности большего; во многом в том же духе, который заставляет человека делать прививку от оспы, чтобы избежать опасности заразиться ею естественным путем.

Учитель, приучающий учеников добровольно признаваться в своих проступках, должен тщательно остерегаться этой опасности. Когда происходит подобный случай, описанный только что, это представляет благоприятную возможность наглядно показать ученикам разницу между честным и лицемерным признанием. В данном случае учитель поступил следующим образом:

«Теперь у меня есть еще один вопрос, на который я хочу, чтобы вы все ответили честно своим голосованием. Вот он. Думаете ли вы, что реальный беспорядок, который наблюдался в этом классе, — то есть те самые реальные случаи, о которых вы упоминали, когда говорили мне, что класс, по вашему мнению, не в порядке, — теперь действительно разоблачены, так что я честно и полностью понимаю суть дела? Сколько человек так полагают?»

Не было поднято ни единой руки.

«Сколько из вас считают и готовы открыто заявить свое мнение, что я не был полностью проинформирован об этом деле?»

Значительная часть подняла руки.

«Итак, получается, класс делал вид, что готов к тому, чтобы я узнал обо всем деле. Вы притворялись, что готовы рассказать мне всё, но когда я прошу вас предоставить информацию, вместо того чтобы рассказать честно, вы пытаетесь развлечь меня по мелочам, которые на самом деле не создавали никаких беспорядков, и упускаете то, что, как вы знаете, являлось истинной целью моих расспросов. Прав ли я в своем предположении?»

Они молчали. После минутной паузы кто-то, возможно, поднял руку и теперь начал признаваться в том, что скрывал раньше.

Однако учитель прервал ее словами:

«Я не хочу, чтобы это признание делалось сейчас. Я дал вам всем время для этого, и теперь мне бы предпочтительно не слышать больше ничего о беспорядке. Я предоставил возможность признаться в нем, но ею не воспользовались честно, и теперь я предпочел бы ничего не слышать. Вероятно, я никогда этого не узнаю.

«Я хотел посмотреть, будет ли этот класс честным — по-настоящему честным, или же у них хватит неискренности притворяться, будто они каются, когда на самом деле они делают это нечестно, чтобы заслужить репутацию откровенных и искренних людей, какими они на самом деле не являются. Разве теперь я не вынужден сделать вывод, что имеет место именно последнее?»

Такой пример произведет глубокое и неизгладимое впечатление. Он покажет, что учитель начеку; и очень немногие настолько ожесточились в обмане, чтобы не пожалеть о том, что не были по-настоящему искренними, вместо того чтобы оставаться под таким подозрением.

8. Суд. — Совсем юная ученица (рассказывает учитель) пришла ко мне однажды с жалобой на то, что одна из ее подруг заняла ее место. В рассадке произошли некоторые изменения с моего разрешения, и, вероятно, из-за некоторой несогласованности данных мной обещаний на одну и ту же парту претендовали два человека. Жалобщица пришла ко мне и сослалась на мою память об этом обстоятельстве.

«Я ничего об этом не помню», — сказал я.

«Как же, мистер Б.!» — с удивлением ответила она.

«Нет, — сказал я, — ты забываешь, что мне ежедневно приходится принимать почти бесчисленное количество подобных решений, и как только я принимаю одно из них, я тут же забываю о нем всё».

«Как же, неужели вы не помните, что достали мне новую зеленую суконную подстилку?»

«Нет; тогда я заказал дюжину новых подстилок, но я не помню, для кого они предназначались».

Наступила пауза; разочарованная жалобщица, казалось, не знала, что делать.

«Я скажу тебе, что делать. Передай дело в суд, и я рассмотрю его по всей форме».

«Ой, мистер Б., мне не хотелось бы делать ничего подобного; к тому же я не умею писать обвинительное заключение».

«О, — ответил я, — школьникам понравится хорошее судебное разбирательство, и это будет особый род дела. Все наши дела до сих пор касались правонарушений — это то, что называют уголовными делами, а это будет лишь рассмотрение противоречащих друг другу претензий двух лиц на одно и то же имущество, и это вызовет немалый интерес. Думаю, вам лучше передать это в суд».

Она медленно и задумчиво вернулась на свое место и вскоре вернулась с обвинительным заключением.

«Мистер Б., это правильно?»

Текст был следующим:

Я обвиняю мисс А. Б. в том, что она пришла и забрала мое место — то, которое мне дал мистер Б.

Witnesses, { C.D.

{ E.T.

«Ну... да... это сойдет; и всё же не совсем правильно. Видишь ли, это то, что называют гражданским делом».

«Я не думаю, что это очень вежливо (civil)». *[Примечание: игра слов civil — гражданский / вежливый]*

«Нет, я не имею в виду, что было вежливо забирать твое место, но это не тот случай, когда человека преследуют в судебном порядке за совершение какого-то проступка».

Истица выглядела слегка озадаченной, словно не понимая, как девочка может узурпировать ее место и при этом не совершить проступка.

«Я имею в виду, что ты не передаешь это в суд как дело о проступке. Ты ведь не хочешь, чтобы ее наказали?»

«Нет, я только хочу, чтобы она уступила мне мое место; я не хочу, чтобы ее наказывали».

«Ну тогда ты видишь, что, хотя она, возможно, и поступила неправильно, заняв твое место, ты обращаешься в суд не с этой точки зрения. Это вопрос о праве собственности, и юристы называют такие дела гражданскими делами, чтобы отличать их от дел, по которым людей судят с целью наказать за совершение проступка. Последние называются уголовными делами».

Потерпевшая по-прежнему выглядела озадаченной. «Ну, мистер Б., — продолжала она, — что же мне делать? Как мне это написать? Я же не могу написать там слово „гражданский“?»

Ей дали надлежащий бланк для этой цели, дело было передано на рассмотрение, и доказательства с обеих сторон были изучены. Раздражение от ссоры быстро рассеялось в развлечении полусерьезного судебного разбирательства, и обе стороны с хорошим настроением согласились с решением.

9. ЛИЧНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ. — За последние несколько лет писателями по вопросам образования в нашей стране было сказано немало о желательности возведения преподавательской деятельности в ранг уважаемой профессии. Существует лишь один способ сделать это — повысить личные качества и уровень знаний самих учителей. То, возвышается ли какая-то деятельность в общественном мнении или нет, полностью зависит от ассоциаций, которые связываются с ней в сознании общества, а они целиком зависят от характера людей, занимающихся ею. Франклин одним тем фактом, что он сам был печатником, сделал для придания достоинства и респектабельности профессии печатника больше, чем сотня ораторских выступлений о внутренней ценности этого ремесла. Фактически все ремесленные профессии за последние годы поднялись в своем статусе в нашей стране не благодаря усилиям напрямую внушить обществу осознание их важности, а просто потому, что сами ремесленники поднялись в своем интеллектуальном и нравственном развитии. Точно так же труд учителя будет наиболее эффективно возвышен в глазах общественности не тем человеком, который напишет самую красноречивую речь о внутреннем достоинстве этого ремесла, а тем, кто наиболее успешно продвигается в его исполнении и кто благодаря своим общим достижениям и общественному авторитету ярче всего предстает перед взором публики как эрудированный, широко мыслящий и полезный человек.

Если это так — а это трудно опровергнуть, — это дает каждому учителю мощный стимул к усердию ради совершенствования собственной личности. Но есть стимул еще более сильный — это результаты, которые проистекают непосредственно для него самого от подобных усилий. Ни один человек не должен заниматься ни одним делом, которое, будучи простым ремеслом, поглощает все его время и внимание. Творец даровал каждому разум, от возделывания которого зависят наше положение среди мыслящих существ, наше счастье, наша нравственная и интеллектуальная сила — всё ценное для нас; и после всего того развития, которое мы можем посвятить в этой жизни данному таинственному началу, оно всё равно останется в зародыше. Прогресс, которого оно способно достичь, совершенно неограничен. Если благодаря десяти годам совершенствования мы можем обеспечить определенный уровень знаний и способностей, то еще за десять лет мы можем удвоить или более чем удвоить его, и каждый последующий год усилий сопровождается равным успехом. Не существует предела достижений, на котором мы должны остановиться или за которым усилия принесут меньшую ценность.

Посмотрите на этого учителя и на мгновение задумайтесь о его положении. Он начал преподавать, когда ему было двадцать лет, а сейчас ему сорок. В возрасте от пятнадцати до двадцати лет он приложил энергичные усилия, чтобы получить образование, которое подошло бы ему для этих обязанностей. Он преуспел и благодаря этим усилиям поднялся из простого разнорабочего, получающего за свой ежедневный труд лишь ежедневное пропитание, до респектабельности и комфорта интеллектуального занятия. Но как только это изменение произошло, он останавливается в своем развитии. Обосновавшись за своим столом, он чувствует себя удовлетворенным, и в течение двадцати лет он идет по одному и тому же кругу без всяких попыток продвинуться вперед или усовершенствоваться. Он не задумывается о том, что те же самые усилия, которые столь существенно изменили его положение и перспективы в двадцать лет, вели бы его вперед к всё новым источникам влияния и наслаждения до тех пор, пока он продолжал бы их. Его усилия прекратились, когда он получил место учителя с жалованием в пятьдесят долларов в месяц, и, хотя пролетело двадцать лет, сейчас он ровно таков же, каким был тогда.

Вероятно, нет никакой другой профессии, которая предоставляла бы столь благоприятную возможность для личного совершенствования — для устойчивого интеллектуального и нравственного роста, как преподавательская. На это есть две причины:

Во-первых, на это есть время. При обычном уровне здоровья и сил ум может энергично работать по крайней мере десять часов в день. Столько же требуется от студентов в некоторых учебных заведениях. В самом деле, десять часов на учебу, семь на сон и семь на еду, физические упражнения и отдых — это, пожалуй, лучшее расписание, которое можно составить; во всяком случае, очень немногие сочтут, что такой план отводит слишком мало времени на последнюю категорию. Теперь же от учителя при обычных обстоятельствах ожидается не более шести часов, и это максимум того, сколько вообще следует уделять; ибо, хотя он и может трудиться вне школы четыре часа на каком-то новом поприще, его здоровье и душевные силы вскоре сломятся под этим бременем, если после утомительных школьных трудов в течение дня он будет отдавать свои вечера тем же заботам и тревогам. Да в этом и нет необходимости. Ни один человек, который хоть что-то понимает в природе человеческого разума и хоть на минуту задумается над этим вопросом, не усомнится в том, что человек может провести лучший урок, потратив на него шесть часов труда с готовностью и жаром, чем заставляя себя работать десять часов. Поэтому каждый начинающий свою работу учитель должен твердо решить посвящать этому занятию ровно шесть часов в день. Проведите урок как можно лучше и сделайте для него всё возможное за шесть часов, а остальное оставьте. Уходя из классной комнаты вечером, оставляйте все свои заботы и тревопы позади. Неважно, какие незавершенные дела или нерешенные трудности остаются — отложите их до восхода нового солнца и прихода часа служения в другой день. Не уносите школьную работу с собой домой и даже не говорите о школьной работе дома. Тогда вы получите отдых и передышку. Ваш разум вечером окажется в ином мире, нежели тот, в котором вы двигались в течение дня. Сначала это будет трудно. Вам будет тяжело, если ваш разум не обладает исключительной дисциплиной, отбросить все заботы; и каждый вечер вам будет казаться, что какая-то особая ситуация требует вашего внимания именно в данный момент и что как только вы пройдете через этот кризис, вы ограничите себя рамками, которые признаете в целом разумными; но если вы один раз позволите школе с ее хлопотами и заботами завладеть остальной частью дня, она сохранит этот контроль. Она будет вторгаться во все ваши бодрствующие мысли и тревожить вас во снах. Вы потеряете всякий контроль над своими силами и, помимо того, что отрежете для себя всякую надежду на общее интеллектуальное развитие, фактически уничтожите свой успех как учителя. Истощение, утомление и беспокойство станут вашим постоянным уделом, а в таком состоянии ни одно дело не может успешно продолжаться.

Не стоит бояться, что работодатели останутся недовольны, если учитель действует по этому принципу. Если он добросовестен и со всем сердцем отдается выполнению своих обязанностей на протяжении шести часов, в том пылу, живости и духе, с которыми будут выполняться его обязанности, будет нечто такое, чему родители и ученики будут только рады в обмен на вялый, тупой и бездушный труд, к которому рано или поздно приводит другой метод.

Если учитель ограничится такой частью времени, которой ему на самом деле вполне достаточно для плодотворной работы, у него останется много времени, которое можно посвятить личным делам, — больше, чем обычно бывает в других жизненных призваниях. В большинстве других профессий нет такой необходимости ограничивать время, которое человек может уделять своему делу. Купец, например, может быть занят в своей конторе почти весь день, равно как и ремесленник. Врач может проводить все часы бодрствования в визитах к пациентам и ощущать при этом не более чем здоровую усталость. Причина в том, что во всех этих профессиях и, по сути, в большинстве жизненных занятий есть столько разнообразия, столько постоянно возникающих мелких происшествий, которые оживляют и приносят облегчение, и столько физических нагрузок, чередующихся с утомлением ума и прерывающих его, что труд может продолжаться гораздо дольше и с меньшими перерывами, и здоровье при этом не страдает. Но учитель, занимаясь своим трудом, постоянно держит ум в напряжении. Здесь мало облегчения, мало передышки, и он практически полностью лишен физических нагрузок. Следовательно, он должен ограничивать часы работы, иначе его здоровье вскоре рухнет под тяжестью труда, который Провидение никогда не предназначало для человеческого разума.

Есть еще одно обстоятельство, облегчающее продвижение учителя. Дело в том, что весь этот общий прогресс имеет прямое и непосредственное отношение к его занятиям. Юрист может прочитать вечером интересную книгу путешествий и не найти ничего, что помогло бы ему на следующий день в суде с его делом; но почти каждый факт, который учитель узнает таким образом, сразу же находит применение на каком-нибудь из его школьных опросов. Мы вовсе не хотим сказать, что представителям юридической профессии не нужны самые разнообразные и обширные знания; они им, несомненно, необходимы. Преподавание имеет преимущество перед любым другим занятием именно в прямой и несомненной применимости знаний учителя к его целям.

Этот факт оказывает важнейшее влияние на поощрение и побуждение учителя к постоянному интеллектуальному росту, поскольку каждый шаг приносит немедленную и прямую отдачу.

10. КАШТАНОВАЯ ПЛЮСКА. — Рассказ для школьников. — Прекрасным субботним днем осенью учитель совершал прогулку по лесу и вышел к месту, где несколько мальчиков собирали каштаны.

Один из мальчиков сидел на холме и пытался вскрыть каштановые плюски, которые он сбил с дерева. Плюски были зелеными, и он пытался открыть их, колотя по ним камнем.

Он был очень нетерпеливым мальчиком и бранил плюски

громким, сердитым голосом. Он говорил, что не понимает, ради всего святого, зачем каштанам вообще нужно так расти.

Они должны расти прямо на открытом воздухе, как яблоки, а не носить на себе такие мерзкие шкурки дикобраза просто для того, чтобы досаждать мальчишкам. С этими словами он изо всех сил ударил по крупной красивой плюске, разнес ее вдребезги, а затем вскочил, используя при этом скверные и злые слова. Как только он обернулся, он увидел стоящего совсем рядом учителя. Ему стало очень стыдно и страшно, и он опустил голову.

«Роджер, — сказал учитель (ибо этого мальчика звали Роджером), — можешь ли ты достать мне каштановую плюску?»

Роджер на мгновение поднял глаза, чтобы проверить, серьезно ли учитель говорит, а затем принялся оглядываться в поисках плюски.

Мальчик, стоявший возле дерева с полной красной шапкой плюсок в руках, протянул одну из них. Роджер взял плюску и передал ее учителю, который молча положил ее в карман и зашагал прочь, не сказав ни слова.

Как только он ушел, мальчик в красной шапке сказал Роджеру: «Я ожидал, что учитель хорошенько отчитает тебя за такие слова».

«Учитель никогда не ругает, — сказал другой мальчик, сидевший неподалеку на бревне с зеленым ранцем в руках, — но смотри, как бы он этого не запомнил». Роджер выглядел так, будто не знал, что и думать об этом.

«Хотелось бы мне знать, — сказал он, — что он собирается делать с этой плюской».

В тот день после полудня, когда уроки были полностью отведены и настало время отпускать школу, мальчики убрали книги, и учитель зачитал несколько стихов из Библии, после чего вознес молитву, в которой просил Бога простить все грехи, совершенные кем-либо из них в этот день, и хранить их в течение ночи. После этого он попросил всех мальчиков сесть. Затем он достал из кармана носовой платок, положил его на парту, после чего снова запустил руку в карман и извлек каштановую плюску, и все мальчики уставились на нее.

«Мальчики, — сказал он, — знаете ли вы, что это такое?»

Один из мальчиков на задней парте полушепотом произнес: «Это всего лишь каштановая плюска».

«Люси, — обратился учитель к сидевшей неподалеку жизнерадостной девочке, — что это?»

«Это каштановая плюска, сэр», — ответила она.

«Знаешь ли ты, для чего она нужна?»

«Я полагаю, внутри находятся каштаны».

«Но для чего эта грубая колючая оболочка?»

Люси не знала.

«Знает ли кто-нибудь здесь?» — спросил учитель.

Один из мальчиков ответил, что, по его мнению, она служит для того, чтобы удерживать каштаны вместе и не давать им падать с дерева.

«Но я слышал, как один мальчик сказал, — возразил учитель, — что им не следует так расти. По его мнению, сам орех должен висеть на ветках один, без всякой колючей оболочки, точно так же, как яблоки».

«Но у самих орехов нет черенков, на которых они могли бы держаться», — ответил тот же мальчик.

«Это верно; но я полагаю, этот мальчик думал, что Бог мог бы сделать так, чтобы они росли на черенках, и что это было бы лучше, чем находиться в плюсках».

После небольшой паузы учитель сказал, что объяснит ИМ, для чего нужна каштановая плюска, и попросил всех внимательно слушать.

«Какая часть каштана съедобна, Уильям?» — спросил он, глядя на сидевшего перед ним мальчика.

«Только мякоть».

«Сколько времени требуется для роста мякоти?»

«Полагаю, она растет все лето».

«Да; она начинает развиваться в начале лета и постепенно увеличивается и растет, пока не достигнет полного размера и не созреет осенью. Теперь представьте, что здесь, возле школы, растет дерево, и каштановая мякоть на нем развивается без всякой скорлупы или оболочки; представьте также, что с самого начала, когда они еще совсем маленькие, они имеют вкус хороших спелых каштанов. Как вы думаете, были ли бы они в безопасности?»

Уильям ответил: «Нет; мальчишки сорвали и съели бы их до того, как они успели бы вырасти».

«Ну, и какой был бы от этого вред? Разве не было бы так же хорошо получить каштаны в начале лета, как и осенью?»

Уильям замялся. Другой мальчик, сидевший рядом с ним, сказал:

«В каштанах было бы не так много мякоти, если бы их съели до того, как они успели вырасти».

«Верно, — сказал учитель, — но разве мальчики не знали бы этого и не договорились бы оставить маленькие каштаны в покое, не съедая их, пока они малы?»

Уильям ответил, что, по его мнению, они бы не договорились. Если каштаны вкусные, он опасался, что их будут срывать и есть, даже если они маленькие.

Все остальные мальчики в школе думали так же.

«Вот вам, следовательно, — сказал учитель, — одна из причин наличия колючек вокруг каштанов, пока они малы. Но ведь не все каштаны обязательно охранять от мальчишек таким образом; очень многие деревья находятся в лесу, куда мальчики не заглядывают; какую пользу приносят плюски на этих деревьях?»

Мальчики замялись. Вскоре мальчик с зеленым ранцем, сидевший под деревом вместе с Роджером в одном из углов комнаты, произнес:

«Я полагаю, они защищают их от белок, чтобы те их не ели».

«И кроме того, — продолжил он, немного подумав, — я думаю, если бы мякоть каштана не имела никакой оболочки, дождьмог бы намочить ее и заставить сгнить, а солнце могло бы высушить и сморщить ее».

«Да, — сказал учитель, — это очень веские причины для того, чтобы орех тщательно охранялся. Сначала мякоть упакована в твердую коричневую скорлупу, сквозь которую не проникает вода; это предохраняет ее от сырости, пыли и прочих вещей, способных ей навредить. Затем несколько таких защищенных орехов тесно растут внутри этой зеленой колючей оболочки, которая укрывает их и защищает от более крупных животных и мальчишек. Когда каштан полностью вырастает и созревает, эта оболочка, как вы знаете, растрескивается, орехи выпадают, и тогда любой может достать их и съесть».

Тогда все мальчики сошлись во мнении, что лучше, когда каштаны растут в плюсках.

«Но почему же, — спросил один из мальчиков, — яблоки так не растут?»

«Может ли кто-нибудь ответить на этот вопрос?» — спросил учитель.

Мальчик с зеленым ранцем ответил, что у яблок гладкая, плотная кожица, которая не пропускает влагу, но он не понимает, как они защищены от животных.

Учитель пояснил, что защитой служит их вкус. «Пока они не достигли полного роста, они твердые и кислые, поэтому вкус у них неприятный, и никто не хочет их есть, за исключением разве что нескольких глупых мальчишек, которые наказываются тем, что от этого заболевают. Когда яблоки вырастают полностью, они меняют кислый вкус на сладкий и становятся мягкими — тогда их можно есть. Можете ли вы назвать мне другие фрукты, которые сохраняются подобным образом?»

Один мальчик ответил: «Клубника и ежевика», а другой сказал: «Персики и груши».

Другой мальчик спросил, почему косточка персика не находится снаружи, чтобы защитить его от поедания; но учитель сказал, что объяснит это в другой раз. Затем он отпустил учеников, попросив Роджера подождать, пока остальные уйдут, так как хотел поговорить с ним наедине.

Несколько последующих статей были переданы для этого труда разными учителями по просьбе автора.

11. СЕРИЯ УРОКОВ ПИСЬМА. — Очень многие ученики быстро утомляются от скучного и однообразного занятия письмом, если не придумать каких-либо планов, придающих упражнению интерес и разнообразие; и по этой причине данная ветвь образования, в которой совершенствование может быть наиболее быстрым, часто оказывается самой последней и утомительной для усвоения.

Один учитель, приняв следующий план, преуспел в пробуждении огромного интереса к этому предмету и, как следствие, в содействии быстрому прогрессу. План заключался в следующем: он подготовил на большом листе бумаги серию уроков крупного письма, начиная с прямых линий, переходя к элементарным частям различных букв и, наконец, к самим буквам. Этот лист был вывешен в доступной для всех части комнаты.

Прописи изготавливались из трех листов писчей бумаги, сложенных до удобного формата, что составляло двадцать четыре страницы в тетради. Тетради ученики должны были разлиновывать сами, поскольку считалось важным, чтобы каждый освоил это умение. Затем каждому школьнику, снабженному одной из таких прописей, предписывалось начать эту серию и практиковать каждый урок до тех пор, пока он не научится писать его хорошо; тогда, и только тогда, ему разрешалось переходить к следующему. Под каждым уроком на большом листе давались краткие указания. Например, под линией прямых палочек, составлявших первый урок, было написано следующее:

Прямые, равноотстоящие, параллельные, гладкие, с четко оформленными концами.

Эти указания должны были привлечь внимание ученика к тем достоинствам, к которым он обязан стремиться, и когда он считал, что добился их, его тетрадь представлялась учителю на проверку. В случае одобрения под строкой писалось слово Зачтено или впоследствии просто З. , после чего он мог переходить к следующему уроку. Для успешного прохождения требовались и другие условия, помимо правильного написания букв; например, страница не должна быть испачкана или запятнана чернилами, бумага не должна расходоваться впустую, и ни в коем случае нельзя вырывать листы. Как только одна строка была написана требуемым образом, ученику разрешалось перейти дальше. Однако в большинстве случаев отрабатывалось не менее страницы, а во многих ситуациях исписывался целый лист, прежде чем удавалось получить хотя бы одну строку, которая была бы одобрена.

Особым достоинством этого метода было то, что хотя вся школа работала по регулярному и систематическому плану, отдельные лица могли продвигаться независимо; то есть прогресс ни одного ученика не сдерживался успехами его товарища; более успевающий ученик мог легко пройти первые уроки за несколько дней, в то время как другим требовались недели практики для приобретения того же уровня навыков.

Во время часа письма школьники упражнялись каждый на том уроке, на котором остановился ранее, а в определенное время каждый день тетради приносились из постоянного места хранения и раскладывались перед учителем для проверки. Без какой-либо организации совместной проверки всех тетрадей учитель подвергался бы постоянным прерываниям из-за индивидуальных вопросов и просьб, что отнимало бы много времени и приносило пользу лишь немногим.

Когда страница письма не проходила проверку, внизу страницы карандашом иногда делалось краткое замечание, привлекающее внимание ученика к ошибкам, которые этому помешали. В других случаях огрех носил такой характер, который требовал полных и детальных устных указаний ученику. Наконец, для облегчения критики почерка была разработана система условных знаков, обозначающих различные недостатки, которые наносились красными чернилами в прописи по мере необходимости.

Эти знаки, отличавшиеся очень простым характером, легко запоминались, поскольку между знаком и обозначаемым предметом обычно существовала определенная связь. Например, знак, обозначающий, что буквы слишком короткие, представлял собой просто удлинение их красными чернилами; неправильный изгиб обозначался проведением нового изгиба поверх старого и т. д. Ниже приводятся основные замечания и указания, для которых были придуманы знаки:

Strokes rough.                    Too tall or too short.

Curve wrong.                      Stems not straight.

Bad termination                  Careless work.

Too slanting, and the reverse.    Paper wasted.

Too broad, and the reverse.      Almost well enough to pass.

Not parallel.                      Bring your book to the teacher.

Form of the letter bad.          Former fault not corrected.

Large stroke made too fine, and the reverse.

Каталог этих знаков с объяснением был составлен и вывешен в доступном для всех месте, и с их помощью можно было очень легко, быстро, но тщательно критиковать тетради.

После того как план действовал некоторое время и его работа была полностью понята, учитель передал обязанность проверки тетрадей комитету, назначенному им из числа старших и более подготовленных учеников. Чтобы комитет был беспристрастен в своих суждениях, от них требовалось проверять тетради и принимать решения, не зная имен авторов. Каждого школьника действительно обязывали ставить свое имя в правом верхнем углу каждой страницы тетради для удобства раздающих; но этот угол заворачивался при сдаче тетради, чтобы комитет не мог его увидеть.

Этот комитет был наделен всей полнотой полномочий, и его решения не подлежали обжалованию. В случае ненадлежащего исполнения ими своих полномочий или невыполнения обязанностей по какой-либо причине они подлежали импичменту, однако пока они оставались на посту, им следовало подчиняться неукоснительно.

Этот план успешно работал в течение трех месяцев с минимальным снижением интереса. Вся школа методично прошла уроки крупного письма, а после — аналогичную серию мелким почерком, и прогресс в этой дисциплине оказался выше, чем за любой предыдущий период за то же время.

Тот же принцип распределения этапов какого-либо ремесла или учебного предмета на серию уроков с требованием к ученику последовательно переходить от одного к другому можно было бы легко применить и к другим предметам, что обеспечило бы приятное разнообразие.

12. ПЕРЕПИСКА. — Учитель сельской школы шел по классу с большой линейкой в руках и, подойдя сзади к двум маленьким мальчикам, заметил, что они балуются с какими-то бумажками. Он ударил их по голове линейкой, которую держал в руке, один или два раза, хотя и не слишком сильно. У одного на глазах выступили слезы. Они были вызваны смешанным чувством обиды, унижения и боли. Другой, слепленный из «более твердого теста», прямо посмотрел учителю в лицо, а когда тот отвернулся, погрозил ему кулаком и усмехнулся в знак вызова.

Другой учитель, столкнувшись с подобным случаем, ничего не предпринял. Мальчики, заметив его, поспешно собрали свои игрушки и спрятали их. Час или два спустя сидевший неподалеку от учителя мальчик принес им записку, адресованную им обоим. Они открыли ее и прочли следующее:

«ЭДВАРДУ И ДЖОНУ. — Проходя мимо вас сегодня, по вашему озабоченному виду и тому, как вы спешно прятали что-то в парту, я заметил, что вы занимаетесь тем, что, как вы знаете, является неправильным. Когда вы пытаетесь делать что бы то ни было, что, по словам совести, является дурным, вы лишь чувствуете беспокойство и тревогу, пока делаете это, а затем вынуждены прибегать к утаиванию и обману, когда видите, что я приближаюсь. Вы были бы намного счастливее, если бы всегда исполняли свой долг, и тогда вам никогда не пришлось бы бояться. Ваш любящий учитель...»

Когда учитель раскладывал бумаги в своем письменном столе по окончании занятий, он обнаружил аккуратно сложенный в виде записки и адресованный ему небольшой кусочек бумаги. Он прочел следующее:

«ДОРОГОЙ УЧИТЕЛЬ! — Мы очень благодарны вам за то, что вы написали нам записку. Мы мастерили бумажную коробочку. Мы знаем, что это было неправильно, и твердо решили больше так не делать. Мы надеемся, что вы простите нас.

Ваши ученики, ЭДВАРД, ДЖОН».

Кто из этих учителей лучше понимал человеческую природу?

13. ЕЖЕНЕДЕЛЬНЫЕ ОТЧЕТЫ. — План, описанный в следующей статье, предоставленной учителем для публикации здесь, первоначально применялся, насколько мне известно, в одной из школ на Кеннебеке. Я внедрил его с большим успехом.

Учительница однажды говорила со своими воспитанниками о некоторых случаях небольшого беспорядка в школе, которые, как она отметила, постепенно проникали в обиход и которые, по ее мнению, ученикам следовало пресечь совместными системными усилиями. Она перечислила примеры беспорядка в расстановке мебели: скамьи оставляют не на своих местах, бросают обрывки бумаги на пол, внутри парт царит беспорядок, разливают воду на полу в прихожей, наблюдается неподобающее поведение — такое как слишком громкие разговоры или смех на перемене, в полуденный перерыв или по дороге в школу, а также создание лишнего шума при уходе на рецитации или возвращении с них.

«У меня есть предложение, — сказала учительница, — которое, как мне кажется, станет самым приятным способом поощрения реформ в такого рода делах. Оно заключается в следующем. Давайте выберем из вашего числа нескольких человек в комитет, который будет регулярно — пожалуй, примерно раз в неделю — готовить письменный отчёт о положении дел в школе. Этот отчёт можно было бы зачитывать перед всей школой в конце каждой недели. Комитет может состоять в общей сложности из семи-восьми или даже одиннадцати-двенадцати человек, которые возьмут всю эту работу на себя. Этот комитет может назначать людей из своего состава для написания отчета по очереди каждую неделю. Благодаря такой организации для большей части школы останется неизвестным, кто именно является автором того или иного отчета, если авторы захотят сохранить анонимность. В начале недели можно назначать двух человек, в чьи обязанности будет входить пристальное наблюдение за ходом событий изо дня в день с точки зрения составления отчета. Учащиеся, не входящие в состав комитета, могут оказывать помощь своими предложениями, которые они могут представить этому комитету. Однако их следует оформлять преимущественно в письменном виде».

«Вы увидите, что темы для такого отчета будут находиться в изобилии, хотя поначалу вам может так не показаться. Комитет может быть уполномочен указывать не только на те аспекты, где дела идут плохо, но и на методы их исправления. Пусть они предоставляют нам любые предложения, какие пожелают. Если они нам не понравятся, мы не обязаны их принимать. Например, обычно случается так, что всякий раз, когда опрос проходит вон в том углу, конец одной из скамей придвигают к двери так, что это создает серьезные помехи занятиям, когда кто-то хочет войти или выйти. В компетенцию комитета входило бы заняться подобным вопросом, то есть поднять его в отчете. Средство в таком случае предельно простое. Предположим однако, что вместо простого средства наш комитет предложит распустить классы, отвечающие в упомянутом углу, а предметы отменить? Мы бы поняли, что предложение абсурдно, но оно ведь никому не навредило бы; нам пришлось бы его просто отклонить».

«Далее, помимо наших ошибок, пусть наш комитет отмечает те стороны, в которых мы преуспеваем особенно хорошо, чтобы мы получали стимул продолжать делать успехи или даже добиваться лучшего. Если они считают, например, что мы заслуживаем похвалы за аккуратность, с которой содержатся книги, — за то, что в них нет клякс, помарок или загнутых уголков, которыми школьные учебники так часто портят, — пусть они нам об этом скажут. То же касается и любых других достоинств».

Предложенный план очень понравился школьникам. Один человек предложил сформировать такой комитет немедленно и подготовить отчет к предстоящей неделе. Так и было сделано. Комитет был избран тайным голосованием. Образцом их отчетов может служить следующий текст:

ЕЖЕНЕДЕЛЬНЫЙ ОТЧЕТ

«Комитет, назначенный для написания еженедельного отчета, заметил несколько вещей, которые, по их мнению, являются неправильными. Во-первых, за прошедшую неделю было больше опаздывающих учеников, чем обычно. Мы полагаем, что большая часть этих опозданий связана с увлечением строительством беседки, однако мы считаем, что этим делом следует заниматься исключительно в часы досуга. Если хотя бы один или два человека опаздывают, когда мы читаем по утрам или когда мы успокоились для учебы после окончания перемены, каждый школьник вынужден отрываться от книги — мы не говорим, что они обязаны это делать, лишь то, что они все равно это делают. Тем не менее мы ожидаем улучшения в этом отношении, поскольку знаем, что „умному достаточно и намека“».

«К сожалению, мы должны отметить, что в двух задних рядах происходили разговоры шепотом. Мы знаем, что этот факт сильно огорчит нашу учительницу, так как она ждет от старших учеников помощи, а не хлопот. Наше дело — не делать выговоры за чье-то дурное поведение, но наш долг — упомянуть об этом, как бы неприятно это ни было. Мы считаем, что младшие ученики за прошедшую неделю значительно улучшили свое поведение в этом отношении. Насколько нам известно, среди них произошло всего три случая шепота.

Мы помним несколько замечаний, сделанных несколько недель назад нашей учительницей относительно практики подсказок друг другу на занятиях. Мы хотели бы, чтобы она повторила их, так как опасаемся, что кое-кто о них забыл. На уроке географии, особенно при работе с вопросами по карте, мы замечали скрытый шепот, который, как мы полагаем, был подсказками какого-нибудь доброго друга, призванными освежить память менее внимательной спутницы. Мы предлагаем вынести на голосование следующий вопрос. Следует ли продолжать практику подсказок на занятиях?»

«Мы бы предложили провести на этой неделе упражнение по сочинению, похожее на то, что было в прошлый четверг. Оно было очень интересным, и мы думаем, что все охотно попытаются снова задействовать свои способности к размышлению. Мы также предложили бы авторам сочинений садиться ближе к центру комнаты, так как на прошлой неделе множество прекрасных предложений ускользнуло от ушей тех, кто сидел в дальних углах.

Один очень общественно активный человек попросил нас еще раз упомянуть о нехватке трех гвоздей для шляп в прихожей. А также передать, что воздух из разбитого оконного стекла на восточной стороне комнаты доставляет очень большой дискомфорт тем, кто сидит поблизости.

«Предлагается попросить девочек, которые проявили столько вкуса и изобретательности при оформлении гирлянд из зелени и стаканов с цветами вокруг учительского стола, убрать увядшие розы и поникшие фиалки. Мы уже достаточно налюбовались на эти печальные эмблемы.

Наконец, предлагается тем, кто остается в полдень, проявить большую заботу о размещении своих корзинок с обедом в надлежащих местах. Содержимое по меньшей мере одной из них сегодня утром было частично рассыпано по полу прихожей».

Если подобная мера принимается, ее не следует продолжать непрерывно в течение очень долгого времени. Все подобного рода вещи нужно время от времени менять, иначе рано или поздно они превращаются лишь в пустую форму.

14. УПРАЖНЕНИЕ «ПОХОД ПО МАГАЗИНАМ». — Отправляясь за покупками, я часто испытывал трудности и проблемы со сдачей. Я никогда не умел считать быстро, а в спешке и растерянности момента вечно совершал ошибки. Я часто слышал подобные жалобы и от других и решил провести эксперимент: систематически обучать детей давать сдачу. У меня был смышленый небольшой класс по арифметике, члены которого всегда были готовы с интересом вовлечься в любое новое дело, и им я предложил свой план. Он должен был называться упражнением «Поход по магазинам». Сначала я попросил каждого ученика написать на своей грифельной доске то, что он хотел бы купить, если бы отправлялся за покупками, указав желаемое количество и цену товара. Чтобы сделать первый урок как можно более простым, я попросил никого не выходить за пределы десяти ни в количестве, ни в цене. Когда все были готовы, я попросил некоторых прочитать написанное. Затем ее ближайшую соседку попросили сказать нам, какова будет сумма покупки. После этого первая назвала банкноту, которую она якобы предлагала в уплату, а вторая показала, какая сдача необходима. Короткий образец этого упражнения, вероятно, сделает его понятнее, чем простое описание.

Мэри. Восемь унций конфет по семь центов.

Сьюзен. Пятьдесят шесть центов.

Мэри. Один доллар.

Сьюзен. Сорок четыре цента.

Сьюзен. Девять ярдов кружев по восемь центов.

Анна. Семьдесят два цента.

Сьюзен. Два доллара.

Анна. Один доллар двадцать восемь центов.

Анна. Три куска тесьмы по пять центов.

Джейн. Пятнадцать центов.

Анна. Три доллара.

Джейн. Восемьдесят пять центов.

Несколько голосов. Неправильно.

Джейн. Два доллара восемьдесят пять центов.

Джейн. Шесть картинок по восемь центов.

Сара. Сорок два цента.

Несколько голосов. Неправильно.

Сара. Сорок восемь центов.

Джейн. Один доллар.

Сара. Шестьдесят два цента.

Несколько голосов. Неправильно.

Сара. Пятьдесят два цента.

Можно заметить, что тот же самый человек, который называет товар и цену, называет также банкноту, которую он дает в уплату; а тот, кто сидит рядом с ней и подсчитывал сумму, подсчитывал и сдачу, которую нужно вернуть. Затем она предлагала свой пример следующей по порядку ученице, с которой проделывалось то же самое, и так дело шло до конца класса.

Упражнение продолжалось в таком духе некоторое время, пока ученики не освоились с ним настолько, что я счел лучшим разрешить им брать числа побольше. Им всегда было интересно, за короткое время они добились больших успехов, да и я сам извлек немалую пользу, слушая их.

Добавлю еще одно обстоятельство, которое может повысить интерес к этому рассказу. Пока ученики были ограничены при покупках числом десять, они иногда были склонны превращать упражнение в шутку. Разнообразие товаров, которые они могли найти стоимостью менее десяти центов, было столь невелико, что ради того, чтобы раздобыть что-то новенькое, они предлагали поистине абсурдные примеры, такие как: три молитвенных дома по два цента; четыре пианино по девять центов. Но я вскоре обнаружил, что если я хоть немного позволяю это, их внимание отвлекается от главной цели и переключается на поиски самых забавных и диковинных примеров.

15. УЛОВКИ ПРИ ОПРОСАХ. — Учитель небольшой вновь созданной школы объединил всех своих учеников вместе для изучения некоторых предметов. Во время опросов он обычно сидел посреди комнаты, в то время как учащиеся занимали свои обычные места за партами, расставленными вдоль стен. На уроке риторики учитель через некоторое время заметил, что один-два человека из класса редко отвечали по существу на вопросы, которые им доставались, но при этом всегда были готовы дать какой-нибудь ответ — как правило, точную цитату из слов учебника. Приглядевшись к этим ученикам повнимательнее, он убедился, что их учебники в каком-то скрытом положении лежат перед ними. Другой практикой, нередкой в классе, было подсказывание друг другу — либо шепотом, либо письменно. Учитель некоторое время никак публично не реагировал на эти привычки, пока в конце необычайно удачного опроса не заметил: «Мне кажется, сегодня у нас был прекрасный опрос. Слушать урок, выученный так хорошо, — одно из самых приятных занятий для меня. Как вы думаете, возможно ли для нас проводить такое хорошее упражнение каждый день?» «Да, сэр», — негромко ответили несколько человек. «Как вы думаете, разумно ли с моей стороны ожидать от каждого члена класса, что она всегда сможет ответить на все свои уроки, не упустив ни единого вопроса?» «Нет, сэр», — ответили все. «Я этого не ожидаю, — сказал учитель. — Все, чего я хочу, — это чтобы каждая из вас была добросовестна в своих попытках подготовить уроки. Я хочу, чтобы вы учились из чувства долга и ради собственного совершенствования. Вы знаете, что я не наказываю вас за неудачи. У нас нет переходов наверх или вниз, нет системы оценивания. Ваша единственная награда, когда вы добросовестно подготовились к опросу, — это чувство удовлетворения, которое вы всегда будете испытывать; а когда вы были небрежны, ваше единственное наказание — это некое тревожное чувство самоосуждения. Я не жду, что вы будете неизменно готовы ответить на каждый вопрос ваших уроков. Иногда вам по независящим от вас причинам не удастся их изучить, а в других случаях, когда вы изучали их очень внимательно, вы можете что-то забыть или потерпеть неудачу из-за какого-то неверного понимания смысла. Не стоит в таком случае расстраиваться из-за того, что вы выглядели не так хорошо, как какой-нибудь человек, который не был и наполовину столь же добросовестен, как вы. Если вы исполнили свой долг, этого достаточно. С другой стороны, вы не должны чувствовать себя довольными собой, когда урок выучен плохо только потому, что вам случайно попались знакомые части. Правильным всегда должен быть вопрос: „Хорошо ли я поступил?“, а не: „Удалось ли мне хорошо выглядеть?“»

«Здесь я скажу пару слов, — продолжил учитель, — об одной практике, которая, как я знаю, весьма распространена в некоторых школах и которую мне с сожалением приходилось порой замечать в этой. Я имею в виду подсказки или помощь друг другу тем или иным образом во время опросов. Конечно, когда за неудачей следует суровое наказание, в том, чтобы выручить товарищей из беды, может быть какая-то разумность, хотя даже тогда подобные уловки являются отступлением от честного поведения. Но особенно там, где нет никакой иной цели, кроме как создать видимость того, что вы знаете больше, чем на самом деле, это определенно следует считать весьма низким родом уловки. Мне кажется, я иногда замечал, как подсказывают человеку тогда, когда помощь явно была не нужна и даже не требовалась. Шепнуть кому-то ответ на вопрос — значит порой сделать ей довольно слабый комплимент, ибо это все равно что сказать: „Я ученица лучше тебя; давай я тебе немного помогу“».

«Давайте же впредь вести дела друг с другом только честно, открыто и добросовестно; никаких попыток выглядеть выгодным образом с помощью мелких искусных маневров; никаких подсказок; никаких заглядываний в книги. Будьте усердны и совестливы, а затем отбросьте тревогу по поводу своего успеха. Разве вы не находите, что это лучший путь?» «Да, сэр», — ответил каждый ученик. «Готовы ли вы дать слово следовать ему?» «Да, сэр». «Те, кто готов, могут поднять руки», — сказал учитель. Поднялась каждая рука; и были основания полагать, что данное слово было честно сдержано.

16. КАК ДЕРЖАТЬ СЛОВО. — Ниже приводятся записи беседы на эту тему, проведенной учителем во время какого-то общего упражнения в школе. Практика фиксации на бумаге того, что учитель говорит на подобные темы, будет иметь отличные результаты.

Это тема, с которой молодые люди испытывают много трудностей. Тысячу раз задается вопрос: „Как же мне научиться держать свои обещания?“ Возможно, главная причина ваших неудач заключается в следующем. Вы недостаточно определенны при формировании своих намерений. Вы решаете что-то сделать, не зная наверняка, возможно ли это вообще осуществить. Кроме того, вы даете обещания, которые рассчитаны на неопределенный срок, так что их, конечно, никогда нельзя выполнить полностью. Например, кто-нибудь из вас решит вставать по утрам раньше. Вы не устанавливаете никакого определенного часа или какого-то определенного числа утр, вы просто собираетесь „вставать раньше“. Наступает утро, и оно застает вас сонными и не желающими подниматься. Вы вспоминаете свое решение вставать раньше. „Но ведь сейчас очень рано“, — говорите вы. Вы решили вставать раньше, но вы не решили вставать именно в этот момент. И это, возможно, конец вашего решения. Или, может быть, в течение нескольких утр вы встаете чуть раньше; но затем, по истечении недели или двух недель, вы точно не знаете, было ваше обещание нарушено или выполнено, поскольку вы не решили, вставать ли раньше в течение десяти дней или десяти лет.

В такой же туманной и общей манере человек решает быть более прилежным или старательным. В случае человека с зрелым и хорошо дисциплинированным умом, с приобретенной твердостью характера такое решение могло бы возыметь эффект. Такой человек действительно посвятит больше времени и внимания своим занятиям. Но если кто-то из вас примет подобное решение, от этого не будет никакой пользы. Это станет лишь источником хлопот и беспокойства. Вы замечаете, что в этом нет ничего определенного — ничего фиксированного. Вы не решили, сколько дополнительного времени или внимания уделить учебе, когда вы начнете и когда закончите. Нет какого-то определенного момента, когда вы почувствуете, что нарушаете свое обещание, потому что не было конкретных временных рамок, когда вы должны были заниматься больше. Вы упускаете одну возможность за другой, а затем с чувством разочарования и самобичевания решаете отказаться от своего намерения. „Ой! Нет никакого толку давать обещания, — говорите вы, — я никогда их не сдержу“».

Теперь, чтобы процесс принятия решений был для вас приятным и увлекательным, а не удручающим и тревожным, вам нужно действовать иначе. Четко и ясно продумайте свой план: решите точно, что вы сделаете и как вы это сделаете — когда начнете и когда закончите. Вместо того чтобы давать себе обещание «вставать раньше», решите вставать по звонку утренних колоколов или в другое определенное время. Попробуйте сделать это в качестве эксперимента: на одно утро, на неделю или на две недели. Примите твердое решение, если уж решили, и поднимайтесь, когда придет время, хочется вам спать или нет. Не останавливайтесь, чтобы пожалеть о своем решении или подумать о его разумности или безрассудности, когда настало время действовать в соответствии с ним.

Во всех случаях, как малых, так и великих, сделайте это своим принципом: хорошенько все обдумайте, прежде чем начать действовать, но после того, как вы начали действовать, никогда не останавливайтесь для раздумий. Принимайте решения настолько взвешенно, насколько вам угодно, но непременно выполняйте свое решение — мудрое оно или не мудрое — после того, как оно уже принято. Никогда не позволяйте себе заново обдумывать вопрос подъема с постели, когда наступило утро, за исключением каких-то непредвиденных обстоятельств. Встаньте в этот раз и впредь будьте осторожнее при принятии решений.

17. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТЕМ.—План упражнения по темам, как мы его называли, таков. Задается шесть или семь тем, информацию по которым нужно найти из любого источника и изложить устно перед всей школой или иногда перед классом, сформированным для этой цели на следующий день. Темы предлагают как учитель, так и учащиеся, и после одобрения они принимаются. Это упражнение задумывается как добровольное, но им следует руководить так, чтобы оно было достаточно интересным для привлечения всех.

В начале упражнения учитель просит встать всех, у кого есть какая-либо информация по заданной теме — предположим, например, это Алебастр . Возможно, встают человек двадцать из сорока. Учитель может сказать тем, кто сидит на своих местах:

«Разве вы ничего не знаете об этом предмете? Неужели вы никогда не видели и не слышали об алебастре и у вас не было возможности узнать о нем хоть что-нибудь? Если это не так, вы должны встать. Совсем не обязательно сообщать нечто совершенно новое и неслыханное, но если вы назовете его цвет или некоторые из областей его применения, вы выполните мою просьбу».

После этих слов встает, пожалуй, еще несколько человек, а возможно, и вся школа. Затем к отвечающим обращаются наугад, причем каждый должен назвать лишь одну детальную особенность рассматриваемой темы. Этот порядок предусмотрен для того, чтобы дать всем возможность высказаться. Если какой-либо ученик, упомянув один факт, хочет сообщить что-то еще, он остается стоять до тех пор, пока к нему не обратятся снова. Как только запас знаний у человека исчерпывается или если факты, которые он собирался назвать, уже озвучил кто-то другой, он садится на свое место.

Темы, которые обычно выбираются в первую очередь, — это обычные окружающие нас предметы: например, стекло, железо, красное дерево и тому подобное. Список будет постепенно расширяться, пока не охватит большое число предметов.

Цель этого упражнения — побуждать учащихся искать общую информацию простым и приятным способом, например путем чтения книг, газет, периодических изданий и бесед с друзьями. Оно развивает внимательность и вдумчивость при чтении, а также умение отличать самые полезные и важные факты от общей массы информации. Поскольку учащихся также просят выражать свои мысли устно , они вскоре на практике приобретают способность выражать их четко и убедительно, а также легко и уверенно передавать имеющиеся у них знания.

18. Музыка.—Девочки нашей школы часто развлекали себя во время перемены тем, что собирались в небольшие группы для пения. Поскольку голоса звучали достаточно сильно, а число желающих участвовать в исполнении было вполне почтенным, в один прекрасный день было предложено ввести пение как часть школьных молитвенных упражнений.

Первая попытка едва не закончилась неудачей: лишь несколько дрожащих голосов сумели спеть «Старый Столетний» на слова «Будь же Ты» и т. д. На второй день гимн «Питерборо» был исполнен с гораздо большей уверенностью со стороны возросшего числа певцов. Этот эксперимент проводился с возрастающим успехом в течение нескольких дней, после чего учитель предложил разработать систематический план, согласно которому пение исполнялось бы регулярно в конце учебного дня. Тогда было предложено приобрести несколько сборников песен и назначить одного из учеников, хорошо знакомого с обычными мелодиями, в качестве запевалы. В ее обязанности должно было входить определение конкретной мелодии, которую будут петь каждый день, сообщение учителю размера гимна и руководство этим упражнением. Этот план, одобренный учащимися, был принят и немедленно претворен в жизнь. Несколько человек принесли имевшиеся у них экземпляры «Сборника гимнов воскресной школы», и план увенчался успехом, превзошедшим все ожидания. Главной трудностью на этом пути было найти кого-то, кто мог бы вести за собой. Однако запевала почувствовала некоторое облегчение от естественного в таком деле смущения благодаря назначению в помощь ей одного или двух человек. Они составили ведущий комитет или, как его позже стали называть, певческий комитет .

С этого момента пение стало регулярным и увлекательным занятием в школе, и комитет успешно справлялся с этим делом самостоятельно.

19. ТАБУ.—Однажды в школе была прочитана статья, касающаяся «табу» жителей Сандвичевых островов. Табу на их языке означает священное, неприкосновенное, то, к чему нельзя прикасаться, что следует оставить в покое и не нарушать. Так, в соответствии с их религиозными обрядами, определенный день объявляется табу ; то есть днем, когда запрещено работать или выходить из дома.

Через несколько дней после прочтения этой статьи учащиеся заметили однажды утром цветок, прикрепленный на видном месте к стене, с крупной надписью «ТАБУ» над ним. Это вызвало немалое любопытство. Учитель пояснил им, что этот цветок — очень редкий и красивый экземпляр, принесенный одним из учеников, и он хотел бы, чтобы все его рассмотрели. «У вас, естественно, возникнет желание прикоснуться к нему, чтобы рассмотреть его, — сказал он, — но вы все понимаете, что к тому моменту, как к нему прикоснутся шестьдесят человек, он, скорее всего, будет поврежден, если не уничтожен. Поэтому я решил пометить его словом табу . И мне пришло в голову, что это будет удобный способ вообще предупреждать вас о том, что какой-либо предмет нельзя трогать руками. Вы же знаете, что иногда у нас выставляются на обозрение учебные пособия, которые могут пострадать от неосторожного обращения, учитывая, что здесь так много людей, способных до них дотронуться. В таком случае я просто буду упоминать, что предмет находится под табу, и вы будете понимать, что его не только нельзя портить , но даже трогать ».

Подобное деликатное обращение часто оказывает на молодежь большее влияние, чем самые яростные выговоры или бдительные и ревнивые предостережения. Впоследствии, всякий раз когда вводилось табу, к нему относились самым неукоснительным образом.

20. УМСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ.—Сцена: урок арифметики, идет опрос. Учитель дает ученикам пример на сложение и просит их встать, когда они его решат. Одни справляются очень быстро, другим требуется много времени на выполнение работы.

«Мне хотелось бы выяснить, — говорит учитель, — насколько велика разница в скорости, с которой разные ученики класса выполняют сложение. Я дам вам еще один пример, а затем по секундомеру замечу самое короткое и самое длинное время, затраченное на его решение».

Результат эксперимента показал, что у некоторых учеников класса на выполнение задачи уходило в два-три раза больше времени, чем у других.

«Возможно, вы думаете, — сказал учитель, — что эта разница целиком и полностью объясняется разницей в навыках; но это не так. Она главным образом обусловлена теми различными методами, которые применяют разные люди. Я собираюсь описать некоторые из них, и, пока я буду их описывать, я хочу, чтобы вы внимательно проследили за ними и сказали мне, каким из них пользуетесь вы».

Итак, я опишу три способа сложения колонки чисел.

1. Первый я назову счетом . Вы берете первую цифру, а затем прибавляете к ней следующую путем последовательного счета. Существует три различных способа делать это.

(а.) «Счет по пальцам». («Да, сэр».) «Вы берете первую цифру — допустим, семь — и стоящую над ней восьмерку. Теперь вы помните, что для прибавления восьмерки нужно пересчитать все пальцы одной руки и все, кроме двух, на другой. Таким образом, вы произносите: „семь — восемь, девять, десять, одиннадцать, двенадцать, тринадцать, четырнадцать, пятнадцать“».

«Да, сэр, да, сэр», — ответили учащиеся.

(б.) Следующий способ счета заключается в том, чтобы производить его мысленно, совсем не используя пальцы; но поскольку вам необходимо иметь какой-то план, гарантирующий сложение правильного числа, вы делите единицы на группы по две. Так, вы помните, что восемь состоит из четырех двоек, и соответственно, прибавляя восемь к семи, говорите: «Семь; восемь, девять; десять, одиннадцать; двенадцать, тринадцать» и т. д.

(в.) «Третий способ — складывать тройками тем же самым образом. Вы помните, что восемь состоит из двух троек и двойки; поэтому вы говорите: „Семь; восемь, девять, десять; одиннадцать, двенадцать, тринадцать; четырнадцать, пятнадцать“».

Здесь учитель делает паузу, чтобы выяснить, сколько учеников в классе привыкли складывать тем или иным из этих способов. Таковых оказывается большинство.

2. Второй общий метод — вычисление ; то есть вы не соединяете одно число с другим тупым и утомительным методом применения единиц, по одной, как описано в предыдущем разделе, а приходите к результату быстрее с помощью какого-либо метода вычислений. Таких методов несколько.

(а.) «Удвоение числа с последующим сложением или вычитанием, в зависимости от обстоятельств. Например, в уже упомянутом примере, чтобы сложить семь и восемь, вы говорите: „Дважды семь — четырнадцать, да один — пятнадцать“» («Да, сэр, да, сэр»); «или: „Дважды восемь — шестнадцать, и отнимаем один — остается пятнадцать“». («Да, сэр».)

(б.) Другой способ вычисления состоит в том, чтобы перескакивать по колонке, складывая те числа, которые вы можете объединить проще всего, а затем вовлекать остальные так, как получится. Так, если вы видите в одной колонке три восьмерки, вы говорите: «Трижды восемь — двадцать четыре», а затем пытаетесь подключить остальные числа. Зачастую в таких случаях вы забываете, что вы уже сложали, а что еще нет, и путаетесь («Да, сэр»), либо что-то упускаете в своей работе, из-за чего она оказывается неверной.

(в.) Если встречаются девятки, вы иногда прибавляете десять, а затем отнимаете единицу, поскольку прибавлять десять очень легко.

(г.) Другой метод вычислений, который, впрочем, используется не очень часто, заключается в следующем: возвращаясь к нашему старому примеру с прибавлением восьми к семи, вы берем от восьмерки ровно столько, сколько нужно для дополнения семерки до десятки, после чего остаток прибавить будет уже легко. Таким образом, вы за одну секунду соображаете, что тройка из восьмерки превратит семерку в десятку, а затем останется прибавить еще пять, что даст пятнадцать. Если бы следующим числом была семерка, вы бы сказали: пять из них дадут двадцать, а затем останется два, что составит двадцать два». Этот метод, хотя он и может показаться более сложным, чем любой другой, на самом деле является самым быстрым из всех, если к нему немного привыкнуть.

«Таковы четыре основных метода вычислений, которые приходят мне на ум. Ученики обычно не пользуются каким-то одним из них исключительно, а время от времени прибегают к каждому в зависимости от обстоятельств конкретного случая».

Учитель здесь остановился, чтобы поинтересоваться, сколько учеников в классе привыкли производить сложение путем вычислений одним из этих способов или какими-либо более простыми способами.

3. «Есть еще один способ, который я опишу: это сложение по памяти . Прежде чем объяснять этот способ, я хочу задать вам несколько вопросов, на которые хотел бы, чтобы вы ответили как можно быстрее.

Сколько будет четырежды пять? Четыре плюс пять?

Сколько будет семьжды девять? Семь плюс девять?

Восемьжды шесть? Восемь плюс шесть?

Девятьжды семь? Девять плюс семь»?

Задав несколько вопросов такого рода, стало заметно, что учащиеся гораздо легче могут назвать результат умножения чисел, чем их сложения.

«Причина в том, — сказал учитель, — что вы выучили наизусть таблицу умножения и не выучили таблицу сложения. Многие же люди выучили таблицу сложения так, что она стала им совершенно знакома, и когда они видят любые два числа, результат их сложения приходит на ум мгновенно. Сложение таким способом — последний из трех описанных мной методов.

Так вот, из этих трех методов последний, несомненно, является лучшим. Если вы один раз основательно выучите таблицу сложения, она останется с вами на всю жизнь; в противном случае вам придется производить расчеты заново каждый раз и тем самым терять колоссальное количество труда. Я не сомневаюсь, что среди учеников этого класса есть те, кто имеет привычку считать и кто выяснил, что семь и восемь, например, составляют пятнадцать, путем отсчета от семи до пятнадцати сотни раз . Подумайте, насколько лучше было бы потратить немного времени на то, чтобы зафиксировать этот факт в памяти раз и навсегда, а затем, столкнувшись с таким случаем, сразу сказать „Пятнадцать“, а не бормотать сотни раз подряд: „Семь, восемь, девять, десять, одиннадцать, двенадцать, тринадцать, четырнадцать, пятнадцать“.

Таким образом, причина, по которой некоторые ученики в классе складывают так медленно, заключается, вероятно, не в недостатке навыков и скорости выполнения, а в том, что они работают с огромной неэффективностью, используя неправильный путь. Меня часто поражала ловкость и скорость, с которой некоторые школьники умеют считать на пальцах при сложении, и при этом они все равно не могли быстро решить пример — по крайней мере, они справились бы вдвое быстрее, если бы те же усилия были направлены на то, чтобы двигаться по более короткой дороге. Поэтому мы прямо сейчас изучим таблицу сложения в классе, прежде чем идти дальше».

21. ОПАЗДАТЕЛЬСТВО.—Если опаздывает лишь пара учеников в школе, это может быть их личной виной; но если опаздывающих очень много, в этом виноваты учитель или сама школа. Если школа процветает, а дети успешно и счастливо продвигаются в учебе, им нравится там работать; но все мы неохотно беремся за работу, которую, как мы знаем, выполняем неуспешно.

В школе могут быть два мальчика, и оба хорошие; один из них может успешно продвигаться в классах, в то время как другой, в силу стечения каких-то случайных обстоятельств, отстает в учебе, или неправильно распределен по классам, или находится в иных условиях, из-за чего школьные обязанности изо дня в день огорчают и изнуряют его. Как же различаются чувства этих двух мальчиков по поводу прихода в школу! Один будет стремиться прийти вовремя, занять свое место и приступить к обязанностям, тогда как другому гораздо больше по душе праздное шатание на свободе под открытым небом. И в сложившихся обстоятельствах он не заслуживает порицания за такое предпочтение. Нет никого, ни старого, ни молодого, кому нравилось бы или могло нравиться делать то, что, по мнению окружающих и его собственному, у него не получается. Правда, учитель не может полностью полагаться на интерес учащихся к учебе ради поддержания их пунктуальности в школе; но если он замечает среди них общую склонность к опозданиям, ему следует искать причину главным образом в самом себе, а не в них.

Есть надежда, что вышеприведенные рассказы и примеры побудят некоторых читателей этой книги вести собственные дневники экспериментов и случаев, которые время от времени будут попадаться им на глаза и иллюстрировать принципы образования или просто особенности и склонности юношеского ума. Преподавание будет вызывать интерес и доставлять удовольствие ровно в той степени, в какой оно строится на взаимодействии ума с умом, а средствами для достижения этого в наибольшей степени являются тщательная практика, основанная на результатах внимательного наблюдения и регулируемая ими. Следовательно, каждый учитель должен сделать наблюдения за разумом и эксперименты с ним частью своей ежедневной работы, и ничто так не облегчит эту задачу, как ведение записей результатов. У учителя нет более благоприятной возможности для изучения человеческой природы, чем та, которой он обладает. Весь материал находится перед ним; сама его работа изо дня в день заставляет его напрямую взаимодействовать с ним; а изучение способностей и склонностей человеческого разума — это не только самое интересное и благородное занятие, способное увлечь человека, но и каждый шаг его продвижения в этом деле придает интерес и очарование тому, что в противном случае было бы утомительным трудом. Это сразу облегчает его труд, одновременно удваивая его эффективность и успех.

ГЛАВА IX.

ПЕРВЫЙ ДЕНЬ УЧИТЕЛЯ.

Учитель вступает в свои обязанности гораздо более внезапно, чем это принято в других профессиях и родах занятий. В обычных условиях дело начинается понемногу, и новичка вводят в трудовые будни и ответственность очень постепенно. Молодой же учитель погружается в самую гущу своих обязанностей в один миг. Возможно, он до этого даже никогда не слушал ответ класса у доски, но вот зимним утром он совершает короткую прогулку и неожиданно обнаруживает себя за учительским столом, а вокруг него сидят пятьдесят учеников, смотрят ему в лицо и ждут поручений. Все обрушивается на него одновременно. Он ничего не может сделать до тех пор, пока не наступит день и час открытия школы, — а затем ему нужно сделать абсолютно все.

В этих обстоятельствах неудивительно, что молодой учитель с необычным трепетом ожидает своего первого школьного дня и обычно нуждается в особых наставлениях по поводу этого события. Несколько таких особых наставлений мы намерены дать в этой главе. Опытный учитель может счесть некоторые из них излишне мелкими и тривиальными. Но он должен помнить, что они предназначены для самого молодого новичка в самой скромной школе; и если он вспомнит собственное лихорадочное волнение утром, когда отправлялся принимать свое первое руководство окружной школой, то простит кажущуюся мелочность деталей.

1. Молодому учителю будет полезно воспользоваться возможностью в промежуток между наймом на работу и началом занятий собрать как можно больше предварительной информации о школе, чтобы немного познакомиться с местом своей будущей деятельности еще до вступления в должность. Выясните имена и характеры главных семей в округе, их представления и пожелания относительно управления школой, характер руководства, применявшегося парой последних учителей, трудности, с которыми они сталкивались, суть предъявленных к ним претензий (если таковые были) и семьи, с которыми обычно возникали конфликты. Эту информацию, разумеется, следует добывать в частных беседах; большая ее часть в силу самого своего характера носит сугубо конфиденциальный характер, но для учителя крайне важно ею владеть. Он неизбежно узнает все это постепенно в ходе своей работы, когда, однако, это может уже оказаться бесполезным. Но если предпринять разумные и правильные усилия для получения этих сведений заблаговременно, он приступит к выполнении своих обязанностей с огромным преимуществом. Это похоже на то, как мореплавец заранее знакомится с характером и опасностями вод, по которым ему предстоит плыть.

Подобные расспросы в обычных случаях откроют учителю в большинстве округов нашей страны имена особо проблемных учеников или неразумных, вечно жалующихся родителей; до него дойдут и рассказы об их недостойном поведении в прошлом, преувеличенные ревнивой неприязнью соседей. Существует опасность, что его собственное негодование может слегка всколыхнуться и его разум займет враждебную позицию по отношению к таким людям, так что он приступит к работе скорее с желанием вступить с ними в конфликт или, по крайней мере, с тайным чувством вызова — чувствами, которые приведут к той непреклонной прямолинейности в поведении с ними, которая почти неизбежно спровоцирует столкновение. Но это неверно. Разумеется, существует предел, когда твердое сопротивление необоснованным требованиям становится обязанностью; однако в качестве общего принципа абсолютно бесспорно то, что долг учителя — приспосабливаться к характеру и ожиданиям своих работодателей , а не идти напролом и бросать им вызов. Эти слова, выделенные курсивом, могут пониматься в смысле, который был бы совершенно неверен; но в том значении, в котором я намерен их использовать, нет никаких сомнений, что они указывают правильный путь для любого человека, нанятого другими выполнять для них работу , при любых обстоятельствах. Поэтому, если из расспросов о состоянии своего округа учитель обнаружит там какие-то специфические трудности и опасности, пусть он настраивается не на то, чтобы бросать им вызов и сопротивляться им, а на то, чтобы избегать их. Пусть он идет с намерением смягчить, а не раздражать прежде задетые чувства, постарается по возможности удовлетворить желания каждого, пусть даже они не во всем разумны, и, стремясь любыми доступными средствами повысить уровень и скорректировать взгляды, преобладающие среди его нанимателей, стремится делать это мягко, в тоне и манере, подобающих его положению. Одним словом, пусть он искусчно обходит подводные камни своего плавания, а не направляет свой корабль на скалу со злости на то, что этой скале не положено там находиться.

Таков тот дух, в котором следует проводить эти предварительные расспросы о покровителях школы. Перейдем ко второму пункту.

2. Молодому учителю очень сильно поможет в трудах первого дня, если он примет меры для того, чтобы встретиться и побеседовать с кем-либо из старших или более сообразительных учеников накануне вечером или днем до начала занятий, с тем чтобы ознакомиться с внутренним укладом и традициями школы. Цель этого состоит в том, чтобы получить ту же самую информацию о внутренней жизни школы, которая рекомендовалась в отношении округа в предыдущем пункте. Он может зайти в несколько семей, особенно тех, которые направляют в школу много детей, и подробно расспросить их обо всех привычных для них порядках: какие книги для чтения и учебники использовались, каковы основные классы во всех учебных дисциплинах и какова система дисциплины, наград и наказаний, принятая в школе.

Если в таких беседах учителю встретятся несколько смышленых и общительных учеников, он сможет узнать много ценного о прежних привычках и состоянии школы, что окажется ему крайне полезным. Совсем не обязательно, что он безоговорочно примет и продолжит эти методы, но знание о них окажет ему огромную помощь в выработке собственного курса. Чем подробнее и полнее будет полученная таким образом информация, тем лучше. Если это возможно, неплохо составить список всех основных классов с именами учеников, которые предположительно будут посещать новую школу, и очередностью, в которой их обычно вызывали читать или отвечать уроки. Беседа, необходимая для этого, сама по себе принесет большую пользу. Она позволит учителю познакомиться с несколькими важными семьями и группами детей в самых благоприятных условиях. Родители увидят интерес, который учитель проявляет к своим новым обязанностям, и останутся этим довольны. Детям будет приятно оказать своему новому преподавателю небольшую услугу, и на следующее утро они придут в класс с чувством знакомства с ним и предрасположенностью к нему. И если случайно зайдут в ту семью, которая раньше проявляла придирчивость, склонность к жалобам или зависть к чужому авторитету или влиянию, этот дух будет полностью смягчен и укрощен такой беседой с новым наставником у их собственного очага вечером накануне начала его работы. Однако главной целью, которую преследует учитель в подобных расспросах, должна быть ценность самой информации. О том, как он ею воспользуется, мы поговорим позже.

3. Желательно, чтобы молодой учитель встретился со своими учениками сначала в неофициальной обстановке. Для этого явитесь в классную комнату в первый день заблаговременно, чтобы увидеть учеников и познакомиться с ними по мере их прихода поодиночке. Взаимоотношения между учителем и учеником должны напоминать отношения между родителями и детьми, где максимальная свобода сочетается с безупречным уважением. Отец, который наиболее тверд и решителен в семейном воспитании, может свободнейшим образом участвовать в разговорах и играх своих детей без малейшего ущемления своего авторитета или уменьшения уважения, причитающегося ему. Однако молодые учителя склонны забывать об этом и воображают, что в присутствии учеников они всегда должны принимать вид суровой власти, если хотят, чтобы их уважали или слушались. Это они называют поддержанием своего достоинства. Соответственно, в утро вступления в должность они дожидаются, пока все новые подопечные соберутся, а затем входят с видом величайшего достоинства и королевской походкой; иногда для усиления впечатления в руке даже несут грозное орудие дисциплины. Безусловно, крайне важно, чтобы ученики высоко ценили твердость и непреклонность учителя в отстаивании своего авторитета и пресечении любых беспорядков, но это впечатление должно складываться у них от того, как он действует в возникающих естественным образом нештатных ситуациях, а не от наигранных для пущего эффекта поз важности или достоинства. Иными словами, их уважение к нему должно основываться на реальных чертах характера в их естественном проявлении, а не на видимости, принятой ради случая.

Поэтому мне кажется, что учителю лучше всего встретиться со школьниками в атмосфере свободного и непринужденного общения, и для этого у него будет больше возможностей, если он придет пораньше в первый учебный день и поговорит с теми, кого застанет на месте, а также с остальными по мере их прибытия. Он может разделить с ними все хлопоты по обустройству класса — растопку печи, расчистку дорожек от снега, расстановку парт, — обращаясь к ним за информацией или помощью, спрашивая их имена и, словом, вступая в полноценный и свободный разговор, точно так же, как поступил бы в подобных обстоятельствах любящий родитель со своими детьми. Всем детям, к которым обратятся таким образом, понравится мягкость и обходительность учителя. Даже грубый и недоброжелательный мальчик, пришедший в школу с твердым намерением напроказничать, будет полностью обезоружен вежливой просьбой помочь учителю растопить печь или передвинуть стол. Таким образом, за полчаса, в течение которых собираются дети, и благодаря визитам накануне вечером, описанным в предыдущем пункте, учитель обнаружит, когда призовет детей занять места, что он приобрел среди них огромное число личных друзей. Многие из них успеют поделиться своими первыми впечатлениями с остальными, так что с самого начала он заручится тем, что имеет жизненно важное значение для старта любого руководства, — сильной партией сторонников.

Наконец настанет время призвать школу к порядку и начать какие-то занятия, хотя, если процесс знакомства идет успешно, это можно немного отложить по сравнению с обычным часом. Однако, когда время приходит, мы настоятельно рекомендуем начинать регулярные школьные обязанности с религиозного богослужения. Есть много причин, по которым школьные занятия должны ежедневно начинаться именно так, и существуют особые причины для первого дня.

Лишь в очень немногих округах у родителей возникнут возражения против этого. Конечно, в некоторых случаях, если бы этот вопрос поднимался формально как спорный предмет, они могли бы предвидеть трудности или выдумать их из-за предполагаемой чувствительности враждующих конфессий; но если бы учитель по собственной инициатуре просто и честно принялся за исполнение этого долга как само собой разумеющееся, очень немногие подумали бы о каких-либо возражениях, а почти все остались бы довольны и рады реальному положению дел. Если же у учителя в каком-то случае появятся основания полагать, что подобная практика противоречит желаниям нанимателей, то, согласно взглядам, изложенным нами в другой главе, ему будет неправильно пытаться ее внедрить. Он может, если сочтет нужным, использовать такое возражение как повод отказаться от школы; но, приняв ее, он не должен идти против явных пожеланий нанимателей в столь важном вопросе. Если же, с другой стороны, ему не высказывают подобных возражений, ему не нужно вообще поднимать этот вопрос самому, а следует считать само собой разущемся, что в христианской стране не может быть возражений против молитвы о защите и благословении Свыше в начале ежедневных занятий.

Если такая практика укоренится, она окажет мощнейшее влияние на нравственное состояние школы. Иначе и быть не может. Пусть многие останутся невнимательными и совершенно равнодушными, но невозможно приводить детей пусть даже формально в присутствие Бога изо дня в день и произносить в их слышание те прошения, с которыми они должны обращаться, без того, чтобы мощный элемент нравственного влияния не коснулся их сердец. Добрые станут еще лучше, совестливые — еще совестливее, а грубые и дикие смягчатся от ежедневных попыток привести их к престолу их Создателя. Чтобы добиться этого эффекта, богослужение должно быть искренним. В нем не должно быть ничего наигранного или лицемерного; никаких избитых фраз, произносимых без всякого смысла, или интонаций показной торжественности. Это должна быть честная, идущая от сердца, простая молитва; понятное и прямое выражение тех чувств, которые дети должны испытывать, и тех прошений, которые они должны возносить. Вскоре мы поговорим о том, как избежать некоторых злоупотреблений, которым подвержено это упражнение; но если эти источники злоупотреблений исключены и обязанность исполняется просто, искренне, прямо и честно, как это непременно будет, если она исходит из глубины сердца, она неизбежно окажет огромное влияние на нравственное развитие детей и, по сути, на общее процветание школы.

Но помимо тех преимуществ, которых можно ожидать от практики ежедневной молитвы в школе, это кажется непреложным долгом учителя. Столь многие человеческие умы, вверенные таким образом руководству одного человека в период, когда характер так легко и прочно приобретает свою форму и направление, и в таком мире испытаний, как наш, — все это создает обстоятельства, которые, кажется, требуют открытого признания перст Божьего со стороны любого лица, которому доверена столь ответственная задача. Этот долг столь непосредственно проистекает из положения, в котором находятся учитель и ученик по отношению друг к другу, и из той связи, которую они оба имеют с Всевышним, что было бы невозможно кому-либо колебаться в признании этого долга, не отрицая полностью само существование Бога.

Сколь огромна ответственность за придание формы и характера человеческой душе! Сколь мощно влияние, которому поддаются еще не сформировавшиеся умы группы детей! Сколь многое их ежедневный учитель неизбежно должен оказывать на них! Если мы вообще признаем существование Бога и то, что он осуществляет какое-либо воздействие в моральном мире, который он создал, то здесь, судя по всему, один из тех важнейших случаев, когда следует искать его вмешательства. И затем, когда мы размышляем о том влиянии, которое было бы оказано на будущее религиозное состояние этой нации благодаря тому, что миллионы детей, воспитывающихся в школах, привыкли бы на протяжении всех лет ранней жизни ежедневно приводиться в присутствие Всевышнего с благодарением, исповедью и молитвой, едва ли может показаться возможным, чтобы учитель, желающий быть верным своему долгу, колебался в отношении этого. Какой-нибудь учитель может, пожалуй, сказать, что он не может выполнять это, потому что он не религиозный человек — он не претендует на набожность. Но это, конечно, не может быть причиной. Он должен быть религиозным человеком, и его первая молитва, произнесенная в школе, может стать тем первым актом, посредством которого он им становится. Вступление на службу Иегове — это дело, не требующее предварительных шагов. Оно должно быть совершено сразу посредством искреннего признания и честной молитвы о прощении за прошлое и о силе на будущее. Ежегодное религиозное богослужение в школе может поэтому послужить тем внешним актом, с помощью которого тот, кто долго жил без Бога, может вернуться к своему долгу.

Если, исходя из подобных соображений, учитель намеревается проводить ежедневное религиозное богослужение в своей школе, он должен непременно начать в первый же день и в самый момент призыва школы к порядку. Ему следует упомянуть перед своими учениками о великом и очевидном долге испрашивать божественного руководства и благословения во всех их путях, а затем прочитать короткий отрывок из Писания, сопроводив его парой простых слов объяснения, и самому вознести короткую и простую молитву. В некоторых случаях учителя склонны откладывать этот долг на день-два из-за робости или по другим причинам, надеясь, что, немного познакомившись со школой и завершив свои более важные приготовления, им будет легче начать. Но это великое заблуждение. Чем дольше откладывается исполнение долга, тем труднее и мучительнее оно будет. И к тому же моральные впечатления окажутся куда более сильными и благотворными, если акт торжественного религиозного богослужения станет самым первым началом работы школы.

Если у учителя нет достаточной уверенности в том, что общее чувство приличия среди учеников сохранит хороший порядок и благопристойность во время этого упражнения, ему, возможно, будет лучше прочитать молитву, выбранную из книг для духовного чтения или составленную им самим специально для этого случая. При таком плане его школа во время упражнения будет находиться под его собственным наблюдением, как и в другое время. В некоторых школах, где число учащихся невелико или преобладающие привычки серьезности и порядка хороши, может быть неплохо разрешить старшим школьникам читать молитву по очереди, уделяя особое внимание тому, чтобы это не вырождалось в простое чтение, а понималось как читателями, так и слушателями как торжественный акт религиозного богослужения. Одним словом, если учитель действительно честен и искренен в своем желании привести учеников к богослужению, он не встретит серьезных затруднений в предотвращении злоупотреблений и избежании опасностей, которых некоторые могли бы опасаться, и в достижении огромного блага как в содействии процветанию школы, так и в формировании наивысших и лучших черт индивидуального характера.

Возможно, мы задержались на этой теме дольше, чем следовало в данном месте, но нашим оправданием должна служить ее важность при рассмотрении ее влияния на тысячи детей, ежедневно собирающихся в наших окружных школах. Затруднения и трудности, возникающие из-за крайней чувствительности, существующей среди различных христианских конфессий в нашей стране, угрожают весьма серьезно помешать уделению надлежащей степени религиозного наставления массе юного населения. Но мы не должны, из-за того что у нас нет национальной церкви, переставать иметь национальную религию. Все наши институты должны управляться так, чтобы открыто признавать руку Божью и искать его защиты и благословения; и ни в отношении чего это не является более настоятельно необходимым, чем в отношении наших обычных школ.

5. После того как школа таким образом открыта, учитель обнаружит, что он столкнулся с главной трудностью, которая осложняет начало его труда, а именно с необходимостью сразу занять тридцать или сорок детей, которые все смотрят на него в ожидании распоряжений. Я говорю «тридцать или сорок», поскольку первая школа молодого учителя обычно будет небольшой. Его целью в любых обычных случаях в первые несколько дней должно быть двоякое: во-первых, возобновить и восстановить в общих чертах общий распорядок классов и упражнений, проводившихся его предшественником в той же школе; и, во-вторых, делая это, как можно лучше познакомиться со своими учениками.

Лучше всего, следовательно, обычно для учителя начинать школу так, как ее закончил его предшественник, а переход к собственному, возможно, более усовершенствованному методу делать постепенным. В некоторых случаях иной подход несомненно разумен, как, например, когда учитель начинает частную школу по ранее хорошо продуманному собственному плану или когда тот, кто имеет опыт и уверенность в своей способности быстро и сразу вовлечь новых учеников в систему классификации и обучения, которой он отдает предпочтение. Однако сделать это трудно и требует изрядной доли ловкости и решимости. Гораздо проще, безопаснее и почти во всех отношениях лучше для молодого учителя в основном возродить и восстановить прежний распорядок и отталкиваться от него. Впоследствии он может вносить изменения, если сочтет их необходимыми или желательными, и даже вскоре привести школу в состояние, весьма отличное от того, в котором он ее застает; но ему самому обычно будет приятнее и для школы лучше избежать потрясения от внезапной и полной революции.

Первое дело тогда, когда ученики готовы к работе, — занять их по классам или уроками точно так же, как они были бы заняты, если бы прежний учитель продолжал руководить школой. Чтобы наглядно проиллюстрировать, как это может быть сделано, мы можем привести следующий диалог:

Учитель. Кто-нибудь из мальчиков может подсказать мне, какой был первый урок, который прежний учитель обычно слушал по утрам?

Мальчики молчат, глядя друг на друга.

Учитель. Разве он проводил какой-либо опрос сразу после начала занятий?

Мальчики (негромко и с колебанием). Нет, сэр.

Учитель. Сколько времени проходило до того, как он начинал слушать уроки?

Несколько мальчиков одновременно: «Около получаса». «Немного погоди». «Четверть часа».

«Что он делал в это время?»

«Задавал прописи», «Проверял примеры» и, возможно, звучат разные другие ответы.

Учитель делает пометку об этом, а затем спрашивает:

«И какой урок шел после этого?»

«География».

«Все мальчики в этой школе, которые изучают географию, могут встать».

Значительная часть встает.

«Вы все отвечали вместе?»

«Нет, сэр».

«Значит, здесь два класса?»

«Да, сэр». «Да, сэр». «Больше двух».

«Все, кто принадлежит к классу, который отвечает первым по утрам, могут оставаться стоять; остальные могут сесть».

Мальчики подчиняются, и восемь или десять из них остаются стоять. Учитель просит одного из них принести свою книгу и задает им урок в обычном порядке. Затем он просит кого-нибудь из них выписать в течение дня список класса и принести его с собой на опрос на следующее утро.

«Есть ли в школе еще какие-нибудь ученики, которые считают, что им было бы хорошо присоединиться к этому классу?»

В ответ на этот вопрос, возможно, встанут новые ученики или те, кто до сих пор принадлежал к другим классам и чей возраст и подготовка подходят для перевода. Если эти лица окажутся подходящего уровня и характера, их можно сразу же зачислить в данный класс и поручить им тот же урок.

Точно так же перед учителем пройдут и другие классы, он получит представление об обычном порядке занятий и через короткое время займет всех своих учеников подготовкой к урокам следующего дня. Ему очень поможет в этом предварительное знакомство, приобретенное в ходе личной беседы, как рекомендовалось в предыдущем разделе. Некоторые отдельные случаи потребуют немного особого внимания, такие как новые ученики, маленькие дети и другие; но через некоторое время он сможет оглядеться вокруг и увидеть всю школу занятой порученной им работой, а собственное время на оставшуюся часть утра — в значительной степени в своем распоряжении.

Однако я должен сказать, что вряд ли он долго будет продолжать эти мероприятия в неизменном виде. Выслушивая ответы разных классов, он будет выискивать возможности объединить их или распустить те, где число учеников невелико; он будет менять время опросов и объединять отдельных учеников в классы так, чтобы очень скоро привести школу в состояние, более точно соответствующее его собственным взглядам. Все это можно сделать очень легко и приятно, когда колеса уже приведены в движение; ведь школа в одном отношении похожа на корабль — ее легче всего направить в правильную сторону тогда, когда она под парусом.

Благодаря этому плану учитель также получает то, что почти абсолютно необходимо в начале его труда, — время для наблюдения. Первостепенное значение имеет то, чтобы он как можно раньше познакомился с характерами мальчиков, особенно чтобы узнать, кто из них с наибольшей вероятностью доставит хлопоты. Всегда найдется несколько человек, которые потребуют особого наблюдения и заботы, и обычно таких людей немного. Очень многое зависит от того, чтобы вовремя выявить этих лиц и вскоре задействовать на них давление надлежащей власти. Благодаря рекомендованному мной плану не пытаться полностью перестроить школу сразу, учитель получает время для наблюдения за учениками и изучения их индивидуальных характеров. Фактически это настолько важно, что некоторые учителя при начале работы в новой школе практикуют позволять мальчикам почти полностью идти своим путем в течение нескольких дней, чтобы полностью выяснить, кто ленив и склонен к проказам. Это, пожалуй, заходит немного далеко, но определенно желательно наслаждаться как можно большим количеством возможностей для наблюдения, которые можно обеспечить в первые несколько дней школы.

6. Сделайте же своей особой целью в течение первого дня или двух обнаружить, кто из учеников ленив и склонен к проказам. Они, как правило, усаживаются вместе небольшими группами; поскольку они знают, что новый учитель их не знает, они воображают, что, хотя прежде они были разлучены, теперь они могут снова собраться вместе без всяких проблем. Лучше по возможности избегать прямого столкновения с кем-либо из них сразу, чтобы иметь возможность лучше за ними наблюдать. Поэтому, всякий раз, когда вы видите праздность или баловство, старайтесь исправить это зло на данный момент, поручив этому человеку что-то особенное или с помощью другой меры, не показывая при этом вида, что вы замечаете дурное поведение. Продолжайте таким образом ловко пресекать все беспорядки, одновременно замечая и запоминая, где кроются склонности к нарушениям порядка.

Таким образом, те лица, которые вызывают больше всего хлопот и трудностей в дисциплине школы, вскоре выдадут себя, а те, на чью верность и хорошее поведение можно положиться, тоже станут известны. Имена первых должны быть среди тех, что учитель узнает в первую очередь, а их характеры должны быть среди тех, которые он изучает первыми. Самых заметных среди них — тех, кто внешне больше всего склонен создавать неприятности — он должен отметить особо и навести справки вне школы относительно них, их характеров и домашнего воспитания, чтобы познакомиться с ними как можно раньше и полнее, поскольку он должен обладать этим полным знакомством с ними до того, как будет готов начать с ними какой-либо решительный курс дисциплины. Учитель часто наносит непоправимый вред опрометчивыми действиями в самом начале. Он видит, например, как мальчик тайком ест яблоко, которое он спрятал в руке и надкусывает, прикрываясь книгой или держа голову под крышкой парты. Возможно, это первый день школы, и учитель считает, что ему лучше подать пример с самого начала, вызывает мальчика, ничего не зная о его общем характере, и наносит болезненное или унизительное наказание на глазах у всей школы. Немного позже, по мере того как он постепенно знакомится с мальчиком, он обнаруживает, что у того мягкий, кроткий нрав, в целом он послушен и безобиден, а его проступок был лишь актом сиюминутной беспечности, вызванной обстоятельствами особой соблазнительности в тот момент; мальчик за соседней партой, возможно, только что перед этим дал ему яблоко. Учитель сожалеет о поспешном наказании, когда уже поздно. Он понимает, что вместо влияния благотворного примера на других мальчиков это должно было потрясти их чувство справедливости и вызвать неприязнь к столь поспешному и строгому учителю, а не страх перед совершением дурного поступка самим. Безопаснее было бы немного отложить столь решительные меры — по возможности избегать любых открытых столкновений в течение нескольких дней. В подобном случае к мальчику можно было бы по-доброму обратиться полушепотом таким образом, чтобы показать как понимание учителем неуместности беспорядка, так и его стремление не причинять мальчику боли. Если впоследствии окажется, что этот человек обычно является благополучным мальчиком, то все в порядке, а если он окажется привычно непослушным и проблемным, мягкость и снисходительность, проявленные вначале, облегчат достижение цели последующими мерами. Избегайте же в первые несколько дней любых открытых столкновений с кем-либо из ваших учеников, чтобы у вас была возможность для детального и тщательного наблюдения.

И здесь молодого учителя следует предостеречь от ошибки, в которую очень склонны впадать новички, — от формирования неблагоприятных мнений о некоторых своих учениках на основе их внешнего вида и манер еще до того, как он увидит в их поведении что-либо заслуживающее порицания. Мальчик или девочка подходит к столу, чтобы задать вопрос или обратиться с просьбой, и учитель видит во выражении лица, в манере держаться или тоне этого человека нечто, указывающее на гордый, угрюмый или дурной нрав, и проникается предвзятостью, зачастую совершенно лишенной оснований, от которой не избавляются, пожалуй, и недели. Каждый опытный учитель может припомнить множество подобных случаев и со временем учится приостанавливать свое суждение. Будьте же осторожны в этом вопросе и при осмотре ваших учеников, который вы проводите в первые несколько дней работы школы, доверяйте только самым надежным и недвусмысленным свидетельствам характера, поскольку многие из ваших самых послушных и верных учеников окажутся среди тех, чей внешний вид сначала вызвал у вас сильное предубеждение против них.

Следует дать и еще одно предостережение. Не судите слишком строго обычные случаи проступков в школе. Молодой учитель почти неизменно судит слишком строго. Будучи занят опросом или проверкой «примера», он слышит подавленный смешок и, подняв глаза, видит маленького нарушителя, который борется с мускулами своего лица, пытаясь вернуть им серьезное выражение. Учитель раздражен прерыванием и сурово выговаривает мальчику или наказывает его, хотя в конечном счете проступок с моральной точки зрения был чрезвычайно легким — по крайней мере, вполне мог таковым быть. На самом деле значительная доля нарушений порядка, совершаемых в школе, представляет собой просто сиюминутное проявление естественной резвости и живости детства. Это не повод для того, чтобы потворствовать им или жертвовать порядком и регулярностью в школе, но это должно удерживать от проявлений гнева или нетерпения, а также от слишком суровых упреков. Хотя учитель должен принимать эффективные меры для пресечения всех подобных беспорядков, делать это следует в таком тоне и с такими манерами, которые покажут, что он понимает их истинный нравственный характер и имеет дело с ними не как с тяжкими грехами, заслуживающими сурового наказания, а как с серьезными неудобствами, которые он вынужден пресекать.

В школе часто случаются проявления подлинной моральной низости, такие как умышленное, намеренное озорство или создание помех, или привычное непослушание, и в некоторых случаях может даже иметь место открытый бунт. Так вот, учитель должен показать, что он отличает эти случаи от тех сиюминутных актов беспечности, которые мы описали, и в обращении с ними следует проводить четкое различие. Одним словом, то, что мы рекомендовали в этом разделе, сводится к тому, чтобы учитель сделал своей особой задачей на первые несколько дней в школе приобретение знаний о характерах своих учеников, выяснение того, кто из них беспечен, кто озорлив, а кто непослушен и бунтарь, и делал это с беспристрастной нравственной проницательностью и при минимальном числе открытых столкновений с отдельными лицами.

7. Другой момент, на который учитель должен обратить свое раннее внимание, — это как можно скорее разлучить плохих мальчиков друг с другом. Праздность и беспорядочность детей в школе часто зависят больше от случайных обстоятельств, чем от характера. Два мальчика могут быть по отдельности безобидными и благополучными, и тем не менее у них может быть столь ртутный темперамент, что вместе искушение постоянно баловаться станет непреодолимым. Другой случай, который случается чаще, — это когда один активно и даже умышленно плох, а посажен рядом с невиновным, но, возможно, беспечным мальчиком и ухитряется постоянно держать того в затруднении. Теперь удалите первого туда, где нет особо хрупких материалов, на которые он мог бы воздействовать, и поместите второго туда, где он не подвержен никаким особым искушениям, и все будет хорошо.

Все это вполне очевидно и хорошо знакомо всем учителям, имеющим хоть какой-то опыт. Но новички обычно не осознают этого в самом начале настолько, чтобы предпринимать какие-то прямые и систематические усилия по обследованию школы на предмет ее состояния в этом отношении. Обычно все идет своим чередом: мальчики остаются сидеть так, как их сгруппировал случай или их собственные склонности, а поддержание мира в различных уголках класса достигается с помощью пристального надзора, выговоров и наказаний. Между тем эти трудности можно в значительной степени уменьшить, если с самого начала немного присмотреться к рассадке мальчиков и изменить ее так, чтобы снизить уровень искушений, которым подвергаются отдельные лица.

Делать это следует однако осторожно, взвешенно и доброжелательно, по возможности скрывая истинную цель этого шага. Действовать нужно осторожно и рассудительно, поскольку первые впечатления относительно характеров разных детей крайне обманчивы. Вы видите, пожалуй, какие-то признаки баловства между двумя мальчиками за одной партой и поспешно делаете вывод, что они недисциплинированны и их необходимо рассадить. Что-то в их манерах или поведении подтверждает это впечатление, и вы сразу же принимаете необходимые меры. Затем, когда вы знакомитесь с ними ближе, оказывается, что замеченные вами проявления были лишь минутными и случайными и вместе им было бы так же безопасно, как и любым другим мальчикам в школе. И, пожалуй, вы даже обнаружите, что своим новым назначением вы поставили одного или другого в условия особого искушения. Погодите поэтому делать такие перемены, пока не выясните действительный характер, делая это, однако, без лишних задержек.

При таких пересадках также во многих случаях полезно по возможности скрывать их мотив и замысел; ведь выражая подозрение к мальчику, вы подрываете его репутацию в его собственных глазах и в глазах окружающих, а также способствуете тому, что он становится безрассудным. Кроме того, если вы удаляете мальчика от товарища, который ему нравится, явно для того, чтобы помешать ему баловаться, вы даете ему стимул — если это плохой мальчик — продолжать баловаться на новом месте назло вам или в силу обиды. Было бы, конечно, неправильно прибегать к каким-либо уловкам или двуличию, чтобы скрыть свою цель, но вы и не обязаны ее объяснять; и среди множества перемен, которые вы будете вынуждены сделать в течение первой недели по самым разным причинам, вы можете провести многие из них, не объясняя подробно замысла или намерения ни одной из них.

В некоторых случаях, однако, вы можете откровенно изложить дело целиком без всякого риска, при условии, что это сделано так, чтобы мальчик не почувствовал, будто его репутация серьезно пострадала в ваших глазах. Выбор конкретной линии поведения в каждом отдельном случае должен зависеть от такта и рассудительности учителя, хотя во всех случаях ему следует иметь в виду эти общие принципы.

В одном случае, например, он увидит двух мальчиков вместе — назовем их Джеймс и Джозеф, — которые проявляют склонность к баловству, и, наведя справки об их характерах, обнаружит, что это добрые, приятные мальчики и с ними лучше поговорить на эту тему откровенно. Он вызывает одного из них к своему столу, и возможно следует такой диалог:

«Джеймс, я делаю кое-какие перестановки в рассадке и подумываю пересадить тебя в другое место. У тебя есть какое-то особое предпочтение насчет этого места?»

Вопрос оказывается неожиданным, и Джеймс колеблется. Ему хочется сидеть рядом с Джозефом, но он сомневается, благоразумно ли в этом признаваться; поэтому он говорит медленно и запинаясь:

«Нет, сэр, не думаю, чтобы было».

«Если у тебя есть какая-то причина, я хочу, чтобы ты сказал мне прямо, потому что я хочу, чтобы твое место было тебе по душе».

Джеймс не знает, что ответить. Однако, ободренный добродушным тоном и взглядом учителя, он робко произносит:

«Мы с Джозефом подумали, что нам хотелось бы сидеть вместе, если вы не возражаете».

«Ах! Значит, вы с Джозефом закадычные друзья, я полагаю?»

«Ну да, сэр».

«Тогда я не удивляюсь, что вы хотите сидеть вместе, хотя, по правде говоря, это скорее повод для того, чтобы я вас рассадил».

«Почему, сэр?»

«Потому что я заметил: когда два больших друга сидят вместе, они всегда больше склонны перешептываться и баловаться. Разве вы сами этого не замечали?»

«Ну да, сэр».

«Ступай и попроси Джозефа подойти сюда».

Когда оба мальчика снова появляются перед ним, учитель продолжает:

«Джозеф, Джеймс говорит мне, что вы с ним хотели бы сидеть вместе, и говорит, что вы близкие друзья; но я говорю ему, — добавляет он с улыбкой, — что это скорее повод рассадить вас. Теперь, если я рассажу вас по разным частям школы, рядом с мальчиками, с которыми вы не знакомы, вам будет намного легче сидеть тихо и прилежно, чем сейчас. Вы сами так не думаете?»

Мальчики переглядываются и улыбаются.

«Впрочем, вы можете поступить одним способом. Вы можете противостоять дополнительному искушению с помощью дополнительного усердия; и, в общем и целом, поскольку я считаю вас довольно хорошими мальчиками, я предоставлю вам выбор. Вы можете остаться на своих местах и приложить дополнительные усилия, чтобы быть абсолютно дисциплинированными и прилежными, либо я найду для вас такие места, где вам будет намного легче оставаться таковыми. Как по-вашему, что вам хотелось бы сделать?»

Мальчики колеблются, переглядываются и через мгновение говорят, что предпочли бы сидеть вместе.

«Что ж, — сказал учитель, — мне все равно, сидите ли вы вместе или отдельно, лишь бы вы были хорошими мальчиками, так что можете занять свои места и попробовать ненадолго. Если вам окажется слишком трудно быть прилежными и послушными вместе, я смогу сделать перестановку позже. Я скоро увижу».

Такой разговор принесет много хороших плодов. Он заставит мальчиков ожидать, за ними следят, не вызывая при этом у них чувства, будто их репутация пострадала. Он подстегнет их к большим усилиям по избежанию любых проступков и подготовит почву для того, чтобы впоследствии рассадить их без пробуждения чувства обиды, если эксперимент с их совместным сидением потерпит неудачу.

Другой случай, возможно, разрешится немного иначе, если склонность к баловству окажется более явной. Сделав нарушителям мягкое замечание два-три раза, вы снова видите их забавы. Вы просите их задержаться в этот день после уроков и подойти к вашему столу.

Тогда у них останется весь остаток дня на то, чтобы время от времени размышлять о трудностях, в которые они себя ввергли, а тревога и неопределенность, которые они неминуемо испытают, дадут вам все преимущества для того, чтобы поговорить с ними с должным эффектом; и если после школы вы задержитесь на несколько минут по какому-то другому делу, так что им придется немного постоять в молчаливом ожидании своей очереди, это послужит укреплению длительности эффекта.

«Ну что ж, мальчики, — произносите вы наконец серьезным, но откровенным тоном, — сегодня я видел, как вы баловались и нарушали порядок, и прежде всего я хочу, чтобы вы честно рассказали мне обо всем этом. Я не собираюсь вас наказывать, но хочу, чтобы вы были со мной откровенны и честны. Что вы делали?»

Мальчики колеблются.

«Джордж, что у тебя было в руке?»

«Кусок бумаги».

«И что ты с ним делал?»

Джордж. Уильям пытался отобрать его у меня.

«Там было что-нибудь написано или нарисовано?»

«Да, сэр».

«Что именно?»

Джордж опускает глаза, немного смутившись.

Уильям. Джордж рисовал на нем какие-то картинки.

«Я вижу, каждый из вас готов рассказать о проступке другого, но было бы гораздо честнее, если бы каждый открыто признал свою собственную ошибку. Мне доводилось раньше делать вам замечания за то, что вы балуетесь вместе в школе?»

«Да, сэр, кажется, доводилось», — отвечает один из них, потупившись.

«Больше одного раза?»

«Да, сэр».

«Больше двух раз?»

«Точно не помню; кажется, да».

«Ну а теперь, как вы думаете, что мне следует предпринять дальше?»

Мальчикам нечего сказать.

«Вы предпочитаете сидеть вместе, или вы согласны на то, чтобы я вас рассадил?»

«Мы бы предпочли сидеть вместе, сэр, если вы не возражаете», — говорит Джордж.

«Я не возражаю против того, чтобы вы сидели вместе, если бы вы только могли противиться искушению пошалить. Я хочу, чтобы у всех мальчиков в школе были хорошие места».

Наступает пауза, учитель размышляет, как поступить.

«Предположим, я предприму еще одну попытку и позволю вам попытаться быть хорошими мальчиками на вашем нынешнем месте, вы действительно постараетесь?»

«Да, сэр», «Да, сэр, мы постараемся», — таковы ответы.

«И если я обнаружу, что вы продолжаете баловаться, и мне придется вас рассадить, пересядете ли вы на новые места без лишних разговоров и доброжелательно, чувствуя, что я поступил правильно?»

«Да, сэр, пересядем».

Таким образом, можно видеть, что бывают ситуации, когда учитель может предпринять меры по рассадке учеников на основе открытой и четкой договоренности с ними относительно причины этого шага. Мы привели эти примеры не потому, что именно такие случаи обязательно произойдут или что при их возникновении учитель должен действовать ровно так, как здесь описано, а для того, чтобы яснее показать читателю, чем это могло быть сделано с помощью любого общего описания, тот дух и тон, который учитель должен проявлять по отношению к своим ученикам. Мы хотели продемонстрировать это в контрасте с резкой и нетерпеливой манерой, которую учителя слишком часто принимают в подобных случаях, а именно:

«Джон Уильямс и Сэмюэл Смит, идите сюда ко мне!» — восклицает учитель резким, нетерпеливым тоном посреди дневных занятий.

Все ученики поднимают глаза от работы. Виновные медленно встают со своих мест и с угрюмым видом выходят к доске.

«Вы все время балуетесь, мальчики, и я этого терпеть не намерен. Джон, бери свои книги и иди садись вон у того окна; а Сэмюэл, иди садись сюда, на эту переднюю парту; и если я застану вас за баловством снова, я непременно сурово вас накажу».

Мальчики пересаживаются с шумом и грохотом, специально чтобы пошуметь; а когда они занимают новые места и учитель снова погружается в работу, они перемигиваются и кивают друг другу, а через десять минут уже тайком обстреливают друг друга бумажными шариками.

Касательно всех указаний, данных в этом разделе, я должен снова повторить перед его завершением, что они применимы главным образом к случаям начинающих учителей и небольших школ. Общие принципы, правда, применимы повсеместно, но лишь в школе умеренного размера можно детально изучать вопросы размещения конкретных учеников. Я осознаю, что при очень большой школе и непрерывной занятости учителя необходимы более оперативные процессы.

8. В некоторых округах Новой Англии молодой учитель обнаружит одного или нескольких мальчиков, обычно среди тех, кто покрупнее, которые приходят в школу с твердым намерением устроить неприятности, если смогут. Лучший способ обычно состоит в том, чтобы встретиться с такими лицами лицом к лицу самым прямым и открытым образом и в то же время с абсолютным добродушием и любезностью в личном поведении и манерах по отношению к ним. Пара примеров лучше всего проиллюстрирует то, что я имею в виду.

Однажды, вскоре после начала своей работы, учитель услышал повторяющийся постукивающий звук при таких обстоятельствах, которые заставили его предположить, что это делается умышленно. Он не подал виду, что заметил это, остался после школы, пока все ученики не разошлись, и произвел тщательный осмотр. В конце концов он обнаружил поврежденный участок штукатурки, где одна дранка держалась слабо; к ее концу была привязана веревка, которая тянулась вдоль стены под скамьями к месту проказливого мальчика и крепилась к гвоздю. Дергая за веревку, он мог заставить дранку пружинить, а затем отпускать ее, так что она со щелчком возвращалась на место. Учитель оставил все как есть, и на следующий день, проводя урок, снова услышал этот звук.

Он встал со своего места.

Все ученики оторвались от книг.

«Вы слышали этот звук?» — спросил он.

«Да, сэр».

«Вы знаете, что это такое?»

«Нет, сэр».

«Очень хорошо; я просто хотел привлечь к этому ваше внимание. Возможно, я вернусь к этому разговору чуть позже».

Затем он возобновил занятия, как будто ничего не произошло. Виновный мальчик был взволнован и растерян, совершенно не понимая, что делать. Что мог иметь в виду учитель? Неужели он раскрыл эту шутку? И если да, то что он собирается предпринять?

Он чувствовал себя все более неуютно и решил, что в любом случае лучше отступить. Соответственно, на следующей перемене, как учитель и предвидел, он украдкой подошел к дранке, перерезал веревку, затем вернулся на свое место, втянул шнур внутрь, смотал его и положил в карман. Учитель, который тайком наблюдал за ним, видел весь маневр.

По окончании уроков, когда книги были убраны и воцарилась тишина, он повел себя в этой ситуации следующим образом:

«Вы помните шум, на который я обратил ваше внимание сегодня в начале первой половины дня?»

«Да, сэр».

«Теперь я вам все объясню. Один из мальчиков привязал веревку к незакрепленной дранке в стене комнаты, а затем, держа ее конец у своей парты, дергал за нее, чтобы издавать шум и мешать нам».

Все ученики удивленно переглянулись, а затем начали оборачиваться друг к другу, пытаясь понять, кто же нарушитель. Виновный задрожал.

«Он делал это несколько раз вчера и продолжал бы в том же духе, если бы я не заговорил об этом сегодня. Как вы думаете, это плохо или нет?»

«Да, сэр», «Плохо», «Плохо», — звучат ответы.

«Какой от этого вред?»

«Это мешает занятиям в школе».

«Да. Есть ли какой-то другой вред?»

Мальчики колеблются.

«Это доставляет мне хлопоты и боль. Разве вы не полагаете, что так оно и есть?»

«Да, сэр».

«Я когда-нибудь поступал с кем-либо из мальчиков или девочек в этой школе несправедливо или недоброжелательно?»

«Нет, сэр», «Нет, сэр».

«Тогда почему какому-то мальчику или девочке хотелось бы доставлять мне хлопоты или причинять боль?»

Наступила пауза. Виновный ожидал, что следующим шагом его вызовут для наказания.

«Ну а как вы думаете, что мне следует сделать с таким мальчиком?»

Ответа нет.

«Возможно, мне следовало бы его наказать, но я очень не хочу этого делать. Я решил испробовать другой план — отнестись к нему с добротой и снисхождением. Поэтому я обратил ваше внимание на это сегодня днем, чтобы он понял, что я все замечаю, и дал ему возможность убрать веревку. И он сделал это. На перемене он пошел и срезал веревку. Я не назову вам его имени, потому что не хочу портить его репутацию. Все, чего я хочу, — чтобы он был хорошим мальчиком».

Пауза.

«Думаю, я воспользуюсь этим планом, ведь у него должно быть какое-то чувство чести и благодарности, а если оно есть, он после этого точно не попытается снова причинить мне боль или доставить хлопоты. А теперь я больше не скажу об этом ни слова и думать об этом больше не буду; но лишь для того, чтобы доказать, что все обстоит именно так, как я говорю, если вы заглянете вон туда под то окно после школы, вы увидите дранку с обрывком веревки вокруг нее, и, дернув за нее, вы сможете услышать щелчок».

Другой случай, несколько более серьезного характера, заключается в следующем:

Учитель, столкнувшись с некоторыми неприятностями со стороны грубого и выглядящего диковато мальчика, навел о нем справки вне школы и случайно узнал, что тот уже пару раз открыто бунтовал против школьной власти и теперь на перемене мастерит дубинку, которой угрожает защищаться, если учитель попытается его наказать.

На следующий день, вскоре после того как мальчики вышли на улицу, он взял шляпу и последовал за ними, а завернув за угол школы, обнаружил ребят, стоявших вокруг юного бунтаря, который сидел на бревне и остругивал ножом рукоять дубинки. Он испугался неожиданного появления учителя, и его первым побуждением было спрятать дубинку за спину; но было уже поздно, и, полагая, что учитель не знает о его планах, он угрюмо продолжил работу, чувствуя при этом сильнейшую растерянность.

«Прекрасный день, мальчики, — сказал учитель. — Это отличный солнечный уголок для ваших разговоров.

Мне кажется, однако, вам следовало бы иметь место получше этого старого бревна», — продолжал он, присаживаясь рядом с мальчиком.

«Впрочем, место не такое уж плохое в конце концов. Что ты мастеришь, Джозеф?»

Джозеф пробормотал что-то невнятное в ответ. «У меня есть нож поострее», — произнес он, вынимая перочинный нож из кармана. И затем: «Дай-ка я попробую», — продолжил он, мягко забирая дубинку из рук Джозефа.

Мальчики удивленно переглянулись, некоторые обменялись кивками и подмигиваниями, другие отвернулись, чтобы скрыть усмешку; но учитель завязал с ними разговор и быстро всех успокоил, кроме бедного Джозефа, который никак не мог сообразить, чем может кончиться эта странная встреча.

Тем временем учитель продолжал остругивать рукоять до гладкости и закруглять концы. «Тебе бы, — сказал он, — рашпиль или грубый напильник для концов, и тогда ты мог бы отделать ее прекрасно. Но зачем ты мастеришь эту грозную дубинку?»

Джозеф совершенно потерялся и не знал, что ответить. У него начали проявляться явные признаки смущения и замешательства.

«Я знаю, для чего она; она нужна тебе, чтобы защищаться от меня. Ведь так, мальчики?» — произнес он, обращаясь к остальным.

Ответом было одно-два слабых «Да, сэр».

«Ну что ж, Джозеф, нам обоим будет гораздо лучше быть друзьями, чем врагами. Тебе лучше выбросить эту дубинку и избавить себя от наказания, оставшись хорошим мальчиком. Ну же, — сказал он, возвращая ему дубинку, — забрось ее в поле как можно дальше, и мы все забудем, что ты ее мастерил».

Джозеф сидел как воплощение стыда и замешательства. В нем боролись лучшие побуждения, и дело решилось широкоплечим добродушным мальчиком, стоявшим рядом, который почти непроизвольно произнес:

«Лучше выбрось ее, Джо».

Дубинка полетела кубарем в поле. Джозеф вернулся к послушанию и больше никогда не пытался поднимать бунт.

Способы, с помощью которых мальчики пускаются на открытое, умышленное неповиновение, разумеется, весьма разнообразны, и точный подход будет зависеть от особенностей конкретного случая; однако те откровенность, открытость, честность и добрый, дружеский тон, которые призваны показать приведенные выше иллюстрации, должны характеризовать все они.

9. Мы уже упоминали о важности деликатного отношения к репутации мальчиков во всех дисциплинарных мерах, принимаемых в начале работы школы. На самом деле это имеет первостепенную важность во все времена и особенно критично в самом начале. Душевная рана, нанесенная единичным инцидентом, порой наносит репутации длящийся урон. Дети очень чувствительны к насмешкам или позору, а некоторые — крайне остро. Едкий упрек, высказанный при всех, или наказание, выставляющее человека на всеобщее обозрение, зачастую врезаются в сердце куда глубже, чем предполагает учитель.

И зачастую это становится причиной великого и долгого вреда. Разрушая репутацию ученика, вы заставляете его чувствовать, что ему больше нечего терять или приобретать, и уничтожаете тот интерес к собственному моральному состоянию, который один лишь способен притянуть его к добродетельному поведению. Подвергать детей публичным насмешкам или презрению ведет либо к тому, что они становятся угрюмыми и унылыми, либо к пробуждению в них обиды и превращению в безрассудных и отчаянных сорвиголов. Большинство людей проносят через всю жизнь воспоминания о каких-то случаях из раннего детства, когда они подверглись позору или насмешкам в школе, и устойчивость этого воспоминания служит проверкой силы воздействия.

Будьте же очень осторожны, избегая — особенно в начале учебного процесса — публичного выставления напоказ тех, кто совершает проступки. Иногда вы можете сделать проступок достоянием гласности, как в случае с щелкающей дранкой, описанном в предыдущем разделе, при этом милосердно скрывая имя виновного. Даже если школа в целом понимает, кто он такой, ущерб от публичного разоблачения практически полностью сглаживается, поскольку чувство позора не отзывается столь живо в сознании ребенка от случайных упоминаний его проступка кем-то из товарищей по играм, сколь тогда, когда он ощущает себя в конкретный момент объектом всеобщего внимания и бесчестия. И кроме того, если ученик замечает, что учитель бережно относится к его доброй славе, он через чувство, среднее между подражанием и сочувствием, начнет тоже относиться к ней бережно. Следовательно, необходимо прилагать все усилия, чтобы побуждать детей дорожить своей репутацией, помогать им сохранять ее и особенно избегать в самом начале любого ее излишнего принесения в жертву.

И все же бывают случаи, когда стыд — это поистине наилучшее возможное средство от детских проступков. Если мальчик, например, самодоволен, дерзок и озорной, с несколько огрубевшими чувствами и широким и дурным влиянием, иногда представится возможность выставить его поведение на справедливое порицание школы с большой пользой. Посредством этого, если все сделано так, чтобы заручиться поддержкой школы на правильной стороне, порой достигаются прекрасные результаты. Его гордыня и самодовольство оказываются посрамлены, его дурное влияние получает весьма решительный отпор, и он вынужден немедленно отступить с того видного положения, которое он занимал.

Ричард Джонс, к примеру, — грубый, неотесанный, самодовольный мальчик, часто совершающий проступки как в школе, так и за ее пределами, и при этом обладающий тем специфическим влиянием, которое плохой мальчик нередко умудряется оказывать в школе. Учитель, проследив некоторое время за случаем, чтобы его усмирить, однажды подслушивает перепалку между мальчиками и, выглянув в окно, замечает, как тот отбирает санки у одного из малышей, чтобы покататься с горок, не имея собственных. Малыш сопротивляется изо всех сил и горько жалуется, но все без толку.

В конце школьных занятий в тот день учитель начинает разговор на эту тему следующим образом:

«Мальчики, вы знаете, в чем разница между воровством и грабежом?»

«Да, сэр».

«Какая же?»

Мальчики колеблются и переглядываются.

«Представьте, что вор зашел в чью-то лавку днем и тайком что-то унес, это будет воровство или грабеж?»

«Воровство».

«А если он встретит владельца на дороге и отнимет силой?»

«Тогда это будет грабеж».

«Да; когда то, что принадлежит другому, забирается тайком, это называется воровством; когда это забирается открыто или с применением насилия, это называется грабежом. Что из этого, по вашему мнению, хуже?»

«Грабеж».

«Да, потому что он более наглый и решительный — к тому же он причиняет гораздо большую боль пострадавшему. Сегодня я видел, как один из мальчиков нашей школы отнял санки у другого мальчика, открыто и с насилием».

Все мальчики оборачиваются в сторону Ричарда.

«Это носило характер воровства или грабежа?»

«Грабежа», — говорят мальчики.

«Это был настоящий грабеж?»

Они колеблются.

«Если кто-то из вас видит хоть какую-то причину, почему это не было настоящим грабежом, можете назвать ее».

«Он вернул ему санки», — говорит один из мальчиков.

«Да; и поэтому, чтобы описать этот поступок точно, нам следовало бы сказать не то, что Ричард ограбил мальчика, отняв его санки, а то, что он ограбил его на время или лишил его пользования санками. И все же по своей сути и степени вины это был грабеж.

Есть и еще одна вещь, на которую следует обратить внимание. Чьи санки Ричард отнял?»

«Джеймса Томпсона».

«Джеймс, встань, пожалуйста.

Обратите внимание на его рост, мальчики. Я хотел бы, чтобы Ричард Джонс тоже встал, чтобы вы могли сравнить их; но я полагаю, ему очень стыдно за то, что он сделал, и ему было бы крайне неприятно вставать. Вы все же помните, какого он роста. Так вот, когда я был мальчиком, считалось бесчестным и трусливым для крупного, сильного мальчика обижать малыша, который не может себя защитить. Считается ли так теперь?»

«Да, сэр».

«Безусловно, должно считаться; хотя, если бы не этот случай, мы бы и не подумали считать Ричарда Джонса трусом. Похоже, он не осмелился попытаться отобрать санки у мальчика своего же роста, а напал на маленького Джеймса, зная, что тот недостаточно силен, чтобы дать отпор».

В некоторых подобных случаях можно добиться огромной пользы как в отношении отдельного ученика, так и в отношении состояния общественного настроя в школе, если открыто обличить проступок мальчика. Однако учитель всегда должен следить за тем, чтобы склад ума и характер виновного позволяли публичному разоблачению пойти на пользу в качестве средства исцеления, а также за тем, чтобы, проводя это мероприятие, он опирался на сочувствие остальных мальчиков. Для достижения этого он должен избегать любых резких и преувеличенных выражений или прямых упреков, и, будучи сам мягким, кротким и снисходительным, подводить мальчиков к пониманию и прочувствованию сути обличаемого им греха. Однако возможности сделать это с пользой будут редки. Как правило, лучше разбирать дисциплинарные случаи более приватно, чтобы защитить репутацию оступившихся.

Таким образом, в соответствии с данными нами указаниями, учителю следует начинать свою работу с осторожной осмотрительностью, терпением, откровенностью и искренним доброжелательством к каждому доверенному ему человеку. Он встретит в начале меньше трудностей, чем ожидал, и вскоре обретет удовлетворение, заметив, что в маленьком царстве, которым ему доверовано править, тихо и прочно устанавливается мягкое, но чрезвычайно эффективное управление.

КОНЕЦ.